Enseigner l’oral à l’heure du numérique.
« La prise de parole en public n’est enseignée en tant que telle à aucun moment scolaire, de la maternelle jusqu’au bac. »
« De mémoire de quadragénaire, il me semble, qu’à aucun moment dans le cursus éducatif français, je n’ai été confronté à la prise de parole en public. »
Un article très intéressant avec beaucoup de ressources en ligne pour la pratique de la langue à l’oral, maillon faible du système éducatif français selon son auteur.
Les manuels scolaires saoudiens vont promouvoir un islam moins rigoriste – Arabie saoudite – RFI.
“Répondant à une demande répétée des Etats-Unis, le ministre saoudien de l’Education nationale a annoncé que les contenus des livres scolaires du royaume allaient être revus pour « promouvoir plus de tolérance ».
“Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix (…) ; qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la Solidarité intellectuelle et morale de l’humanité”. (Préambule de l’Acte Constitutif de l’UNESCO).
Pour l’anedocte, une des raisons du retour des USA à l’Unesco était aussi d’avoir une influence sur les manuels scolaires. L’UNESCO nous dit ainsi que “les programmes et les manuels peuvent semer l’intolérance en encourageant les préjugés et l’étroitesse d’esprit.”
Lire cet article très intéressant (publié sur le site du Ministère des Affaires Etrangères français) sur le retour des Etats Unis à l’Unesco.
La récente adhésion de la Palestine à l’Unesco peut-elle permettre une discussion sur les manuels scolaires palestiniens et … israéliens ?
This is the english version of the 6th January post.
There are many forums, blogs and other sites dealing with education issues in developing countries. Posts and papers are often pleas for more funding for education. Still, few citizens from developing countries take advantage of Internet as a space for expression and it is generally always the same experts who monopolize the floor.
Talks are about aid effectiveness, conflict situations and their effects on education, microscopic innovative programs which have had very positive results, but that are not applied in other contexts as new experiments, new projects are preferred. There are also full of convoluted discussions on esoteric concepts of teaching methods. More recently, e-learning, information technologies open virtual perspectives that only a few science fiction writers have imagined. Fahrenheit 451, and welcome to Kindle, Android, and XO, which will turn us into little robots.
Despite all the verbiage, classroom practices remain very traditional, tradition often taking the appearance of a stick, a leather strap and the whip. Children recite the lesson by heart, beware those who do not repeat in unison. Teachers work their fields and chasing a few guinea fowl with wages that do not allow them to buy as many chickens as required to survive. Textbooks are in short supply, sometimes carefully preserved in a closet and distributed of the cycle to those who have survived so far without even reading and writing.
This might sound as a pessimistic point of view, but this is also a response to overvalued donors aid and projects. Several key issues are not touched by the discussions, forums and newsletters while jeopardizing universal primary education. Always complain, always explain.
At three years from the 2015 target, it is time to address the real problems that are undermining education systems, although the term “system” denotes some form of organization. For 2012, a good resolution that does not come without some sacrifice would be to talk about harsh topics and make revolutionary propositions in order to overcome:
1) Corruption-DONE
(What is the magnitude ? Who benefits ? How donors are silent on this issue ? What can be done to fight it?)
2) Absenteeism and repeated strikes
(What is the scope ? How can we improve the situation : pay teachers by day of teaching, raise teachers salary ?)
3) The new teaching approaches (competencies-based approach, global reading method etc …
(Who is promoting these reforms and what for ? Are they worth large investments in new textbooks and teachers training design? Shall we install a moratorium on pedagogical reforms ?)
4) Violence at school
(How often ? Who are the victims ?How to report ? Are actual schooling institutions structurally houses of violence ?)
5) The politicization of “systems” educational
(How decisions are made with school constructions and teachers allocation? How delivering a few textbooks become an excuse for ridiculous official ceremonies ?)
6) Textbooks’ mafia
(How can we get a global picture of textbooks availability ? What are the restrictions for more textbooks in school ? Launch One textbook for All commitment J ?)
7) Conflicts of interest between private schools and public sphere
(How some public servants somehow benefit from low performance in public schools by personally investing in managing private institutions ? Amend legislation to prevent this ?)
8) Fraud in Examination
(How can we explain bizarre figures on exam success rates ? How these rates are instrumentalized by politicians ?)
…
If you have kamikaze tendencies and want to write about these topics, contact me.
Banzai!
Ce blog a été créé le 19 janvier 2010 et fête donc ses deux ans.
Voici un graphique des visites par mois. Consultez le bilan de l’année 2011.
Par Jean-Emmanuel BUI
Formation continue des maîtres et gestion des écoles
Pour atteindre l’objectif de scolarisation universelle, les états d’Afrique subsaharienne ont recruté des milliers d’enseignants dont les profils étaient souvent hétérogènes en termes de savoirs académiques et de compétences professionnelles. Dans le meilleur des cas, ces enseignants ont bénéficié d’une formation initiale qui n’était pas toujours adaptée à leurs besoins. Les enseignants sont par exemple peu outillés pour enseigner aux grands groupes ou en mode multigrade (plusieurs élèves de différents niveaux dans une même classe). Bien souvent, ils ont été affectés sans préalable dans des écoles pour faire la classe aux élèves.
Dans un tel contexte, on devine l’importance de la formation continue comme facteur clé de l’amélioration de la qualité de l’éducation en général, pour peu que cette formation fasse véritablement évoluer les pratiques. Pourtant, malgré l’enjeu qu’elle représente, la formation continue qui existe souvent dans les textes, est peu ou pas développée dans sur le terrain.
Plusieurs raisons expliquent cette situation : les enseignants à former sont très nombreux et une telle entreprise suppose une organisation et des moyens humains, matériels et financiers qui dépassent souvent la capacité des Etats.
Les dispositifs existants cumulent souvent des handicaps majeurs : l’absence d’analyse systématique des besoins réels, le défaut d’un plan national qui harmonise et rend obligatoire le dispositif de formation continue, le manque de moyens mis à la disposition des personnels en charge du dispositif et, fréquemment, leur manque de compétence. On notera aussi l’absence d’évaluation systématique des actions de formation continue qui permettrait d’apprécier leur pertinence et leur caractère effectif.
Il s’agit le plus souvent de formations éparses de courte durée, financées par des bailleurs, sans grande cohérence entre les divers actions et intervenants.
Cependant, l’UNESCO met en œuvre un Guinée Bissau une formation continue basée sur un recensement-test des compétences académiques des enseignants en portugais et mathématiques. Des profils d’enseignants sont établis et des modules de formation sont élaborés en fonction des besoins.
Au Ghana, la décentralisation des compétences permet aux écoles d’organiser des sessions de formation continue dans l’établissement, alors qu’au, Maroc par exemple, le directeur d’école a règlementairement peu de latitude en termes de supervision pédagogique dans « son » propre établissement.
Que faire pour améliorer la situation ?
Une partie de la réponse se trouve dans l’intégration possible de la formation continue aux compétences élargies des écoles primaires.
Dans une contribution précédente, « la gestion des écoles primaires publiques au Gondwona », il a été question d’une plus grande autonomie octroyées aux écoles primaires afin qu’elles adaptent la politique éducative dont les grandes orientations sont fixées par l’Etat central, aux particularités de son contexte d’implantation.
Dans cette contribution, nous avions identifié les conditions de cette autonomie accrue : le développement de leurs compétences dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques – le renforcement des capacités des directeurs d’école – l’évolution nécessaire du rôle actuel de l’administration centrale et déconcentrée vers une mission d’accompagnement et d’évaluation du fonctionnement et des performances. Dans cette optique, il semble opportun que la formation continue des maîtres deviennent une compétence pédagogique clé des écoles dans lesquelles ils exercent.
Pourquoi ?
A plus d’un titre, l’école semble être le bon niveau pour l’implémentation d’un dispositif de formation continue :
- l’école est en mesure de mettre en œuvre un diagnostic situé des besoins de formation de chaque enseignant. On peut imaginer que les analyses réalisées dans les écoles servent, à certaines conditions et avec d’autres intrants, à l’élaboration du plan national de formation continue. On peut aussi imaginer que ce plan élaboré par un processus ascendant fixe un cadre et des objectifs de formation continue avec, dans sa mise en œuvre opérationnelle, une part de contenus nationaux obligatoires et une part de contenus laissés à l’appréciation libre du directeur d’école ;
- La mise en œuvre au sein de l’école réduit l’absentéisme et les coûts liés aux déplacements et à l’hébergement des enseignants sur le lieu de formation. Elle rend également possible une certaine flexibilité qui permet notamment d’aménager des dates et des horaires qui s’adaptent aux contraintes des enseignants sans pénaliser les élèves ;
- Le directeur d’école devient l’acteur central du dispositif de formation et cela réduit d’autant les aléas liés à la disponibilité et aux déplacements des formateurs habituels (inspecteurs, conseillers pédagogiques, autres). Cet aspect impacte également le coût de la formation.
Comment ?
Les conditions de la réussite d’une telle approche sont multiples : renforcer les capacités du directeur d’école et fixer un cadre précis d’intervention pour l’administration centrale et déconcentrée[1].
- le renforcement des capacités du directeur :
- Le cadre d’intervention de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée :
Utilisant comme prétexte le développement nécessaire de la formation continue des maîtres, cette contribution veut mettre l’accent sur la nécessité, pour une politique éducative, quel que soit son champ d’application, de se rapprocher des besoins concrets des acteurs et des usagers et de développer leur capacité à agir dans leur environnement particulier.
Cette approche de la formation continue des maîtres doit être prochainement mise en œuvre en Côte d’Ivoire.
[1] Il s’agit de conditions nécessaires mais pas suffisantes
Suivant la ligne éditoriale donnée pour 2012, le blog ouvre le dossier de la corruption dans l’éducation.
Voila un sujet tabou mais préoccupant autant dans les pays du Nord (comme en France-Lire la République des mallettes de Pierre Péan) que dans le Sud. Et pour cause, qui dit corruption dont une définition pourrait être « l’usage systématique d’une charge publique pour un avantage privé » dit secret.
Un phénomène généralisé…
Les biens mal acquis, l’affaire Enron, les contrats léonins de la firme Halliburton en Irak, mais aussi Madoff qui n’a pas pu détourner 50 milliards de dollars seul, où plus récemment la dissolution d’une des plus grandes « ONG » américaine dans le domaine de l’éducation pour fraude au Pakistan et en Afghanistan ou la gestion de la fondation Carla-Bruni Sarkozy sont révélateurs du fonctionnement actuel d’un système de corruption et de mauvaise gouvernance à tous les niveaux, ancré dans les mœurs politiques. La corruption est la principale source de pauvreté et doit être combattue vigoureusement. La crise financière actuelle est avant tout la conséquence d’une fraude sur l’estimation des risques des crédits immobiliers aux Etats Unis, mise en place par Goldman Sachs en particulier.
Mais …absent des discussions internationales
A titre d’anedocte, lors d’une réunion de la Francophonie consacrée à la gestion dans l’éducation, il a fallu batailler pour que le mot corruption fasse partie des documents finaux car selon des participants : « mettre ce mot revenait à reconnaître l’existence de problèmes de corruption » sic. Il faut savoir que la Conférence Ministérielle consacrée au même thème quelques mois plus tard fut l’occasion d’un spectacle tragi-comique, où le Ministre de l’Education nous gratifiait d’un speech fantastique sur la bonne gestion, avant d’être embastillé pour détournement de fonds, quelques jours après la réunion…
On peut se demander si l’aide internationale (qui équivaut bien souvent à 10% du financement du secteur éducatif à part dans quelques micros pays) ne vise pas seulement à contrebalancer l’effet de la corruption. Si 10% des sommes affectées au budget de l’éducation sont détournées pour des profits personnels ou pour des partis politiques, et que le financement international contribue à 10% du budget national, 10%-10%=0%. De là à dire que les pays qui reçoivent le plus d’aides sont les plus corrompus, il y a un pas que certaines ONG françaises n’ont pas hésité à franchir en condamnant l’affectation de l’aide bilatérale vers quelques pays « amis ».
La corruption c’est combien ?
Il est bien difficile d’estimer la proportion des budgets des Etats engloutis dans les poches individuelles. Cependant, dans le sillage des travaux de la Banque Mondiale et du professeur Mingat pour qui c’est un peu un credo, il est possible d’établir des comparaisons internationales entre niveaux de dépense et résultats scolaires (soit en termes de taux de scolarisation ou en compétences acquises par les élèves). Si un pays A dépense autant qu’un pays B, mais obtient des résultats pour moitié inférieurs, soit sa politique est moins efficace (ce qui se dit dans les rapports) soit en réalité très peu des dépenses budgétées par A arrivent dans les écoles et A est plus corrompu que B (ce que seule l’ONG Transparency International se permet d’affirmer).
Les études sur la corruption
L’ONG Transparency International, qui n’applique pas vraiment le principe de transparence à ses propres financements (« The bulk of TI’s income comes from government development agency budgets and foundations » ??), a en effet constitué un classement international basé sur la perception de la corruption, à défaut de pouvoir estimer les flux financiers concernés. Dans le dernier classement 2011 sur la corruption, on apprend que : « La Nouvelle-Zélande arrive en tête (comme la moins corrompue NDLR), suivie de la Finlande et du Danemark. La Somalie et la Corée du Nord (incluse dans l’indice pour la première fois) arrivent au dernier rang du classement ». Et que « Les pays de la zone euro atteints par la crise de la dette, qui trouve en partie son origine dans l’échec des autorités à empêcher les pots-de-vin et l’évasion fiscale, font partie des pays de l’UE ayant obtenu les notes les plus basses. »
Carte de la corruption dans le monde
Source : Transparancy international.
Consultez le classement précis ici : http://www.transparence-france.org/e_upload/pdf/ipc_2011_carte.pdf
On notera la bonne performance du Bostwana, et la remontée dans le classement du Cameroun et du Nigéria. L’Afghanistan est classé avant dernier en termes de corruption, ce qui ne l’empêche pas de recevoir des milliards de dollars, dont une partie atterrit d’ailleurs dans les poches des talibans.
Le problème de cette échelle est qu’elle concerne la corruption au quotidien ou la micro corruption. Le blanchiment d’argent ou les paradis fiscaux tels que la Suisse et de nombreux micro Etats apparaissent comme “non corrompus” alors qu’ils sont à la base même des mécanismes de détournements massifs d’argent public. Ainsi, pour établir le lien entre corruption et pauvreté, on prendra les données sur le revenu par habitant (Banque Mondiale 2009) et l’échelle de corruption de Transparancy international (2011) en supprimant les micro Etats (en gros les Iles des Caraïbes et du Pacifique).
Le graphique suivant fait apparaître clairement le lien entre corruption et pauvreté (mesurée en terme de log du revenu par habitant).
Graphique du lien entre corruption et pauvreté
Source : Graphique du bloggeur à partir des données de la Banque Mondiale et de Transparancy International.
Plus un pays est corrompu, plus il est pauvre.
Sur l’éducation plus spécifiquement, Transparency a contribué à problématiser et catégoriser les phénomènes de corruption et nous en donne un résumé. « Son coût exorbitant (les frais illégaux et les paiements de pots-de vin lors des admissions, des examens ou des cours) représente un lourd fardeau pour les parents pauvres. La corruption dans la passation des marchés publics pour l’achat de matériel scolaire ou la construction des locaux est une lourde charge pour le budget de l’éducation et prive les élèves de matériels et d’un environnement nécessaires pour leurs études. La corruption dans le processus de nomination des enseignants et le développement de carrière a des répercussions graves sur la qualité de l’enseignement permettant ainsi aux enseignants et administrateurs peu compétents et peu aptes d’être nommés à des postes qu’ils ne méritent pas. Les étudiants qui – malgré ces circonstances -parviennent à terminer leurs études constituent une main d’oeuvre peu qualifiée qui n’apporte aucune valeur ajoutée à l’économie et au secteur public durant leur vie professionnelle. »
« En périodes électorales, les enseignants sont chargés de l’éducation civique des citoyens et du décompte des voix lors des scrutins. Afin de s’assurer de leurs « services », les responsables politiques souvent n’hésitent pas à s’ingérer dans le recrutement, la promotion et les affectations des enseignants. »
L’Institut International de Planification de l’Education (IIPE) a pour sa part développé le thème Ethique et corruption en éducation et la Banque Mondiale a développé un système de suivi des dépenses publiques. Plus d’infos ici. Les Nations Unies ont également mis au point une convention sur la corruption en 2000 avant d’être rattrapées par le scandale pétrole contre nourriture. On citera également le site http://www.u4.no/ qui propose des idées intéressantes en termes de suivi budgétaire.
Au niveau des mesures prises par les pays, on prendra un exemple typique de Guinée, où l’on créée des structures de lutte contre la corruption (le président du Comité National de lutte contre la corruption est le Président de la République…) et on introduit des cours d’instructions civique et morale. Les sources de corruption sont selon cet article (de 2005) le trafic de notes et de faux diplômes, la fuite d’épreuves…
Des situations imaginaires
Pour mieux comprendre la corruption, tentons de nous mettre dans la peau d’un fonctionnaire du Ministère de l’Education. La quarantaine, l’homme a deux enfants, cinq frères et sœurs et une vingtaine de neveux et nièces, dont la moitié est scolarisée. Ainé de la famille, il a bénéficié de plus grande partie de la parcelle héritée du papa, et a entamé la construction de sa propre maison. Le premier étage, entrepris par le papa est bien entamé mais le système d’eau n’est pas au point. Il lui faudrait environ 1 millions de Francs CFA (1500 euros) pour pouvoir installer des sanitaires et une salle d’eau. Le quartier est déjà assez sale et insalubre et ce fonctionnaire n’a même pas de toilettes dignes de ce nom. Deux neveux qu’il prend en charge financièrement, vivent à la maison, terminent leur bac et souhaitent entamer des études supérieures, qui coutent cher. Il est donc urgent d’obtenir l’argent pour les sanitaires, avant la rentrée scolaire. Notre ami gagne 120 000 Fcfa par mois mais sa participation à différents séminaires lui permet d’obtenir en moyenne 400 000 Fcfa supplémentaires en per diem dans les bons mois, déduction faite des sommes versés à son chef qui signe ses ordres de mission. La somme à trouver est conséquente et représente environ 10 mois de salaire. La Banque pourrait bien prêter mais le taux est de 13%, qui plus est il doit déjà deux millions de Fcfa à la Banque, suite aux funérailles de papa. Que faire ? Il est le plus fortuné de la famille et ne peut solliciter personne à ce niveau.
Entre deux portes, il entend parler de la mise sur pied d’un Comité d’Organisation de la Journée Nationale du sport scolaire, qui aura lieu dans quelques semaines. Le Chef du service du sport scolaire est un cousin éloigné (ils viennent de la même région), avec qui il entre en contact. Après un bon repas et moultes bières, il apprend que le budget de cette journée du sport scolaire est de 250 millions de Fcfa ! Cette somme inclut les frais de supervision et d’organisation du Comité de pilotage du comité d’organisation (le Ministre et ses conseillers, les directeurs centraux), la rémunération des Comités d’organisation régionaux, les frais de banquet (avec Château-Petrus !), les banderoles en tissu-chiffon (500 euros la banderole), les frais de communication pour les journalistes, la location de véhicules pour le transport des enfants des 20 écoles (qui défileront), l’impression d’affiches en 20000 exemplaires…
Par chance, l’imprimeur-prestataire en chef qui n’était autre que le beau-frère du point focal anti-corruption au Ministère de l’Education a vu ses contrats interrompus suite à des prestations de piètre qualité avec fautes d’orthographe sur les supports de communication des « Objectifs 2025 » de la Présidence. Il y a là un coup à jouer sur les devis et le coût d’un item, grâce à un imprimeur ami. Les différents dossiers en suspens, enseignant tabassé dans l’école de Tartenpion 3, ou la toiture de l’école L’excellence des petits pionniers qui menace de s’effondrer, attendrons. Charité bien ordonnée commence par soi même. Le directeur des constructions scolaires, qui possède une villa dans le Sud de la France, est actuellement en détention et mis en examen. On l’accuse d’avoir détourner 500 millions de Fcfa. Alors pourquoi pas moi ? La journée nationale sur le sport scolaire se déroule en présence de l’ambassadeur de Japon, de la France et de l’Allemagne qui saluent les efforts du gouvernement dans ce domaine. Mais avez-vous vu le moindre terrain ou équipement de sport dans une école ?
De son côté, l’enseignant Lambda a reçu une formation sur les bonnes pratiques et la lutte contre la corruption à l’école financée par l’ONG dénommée, Everything will be fine in a perfect world . De retour dans son établissement, après une semaine d’absence, face à des élèves goguenards, il restitue tant bien que mal les éléments de langage reçus. Les élèves ont du solliciter la veille 1000 Fcfa auprès de leurs parents, pour faire face à des frais de photocopies (qu’ils n’ont jamais vu, la première photocopieuse étant à 65 Km de l’école). De même les manuels sont vendus aux parents 2000fca, alors qu’ils coutent 1500 fcfa à la production, mais seuls quelques initiés au Ministère connaissent ces chiffres. Le coût d’un ordinateur est fixé à 1 millions de Fcfa sur le budget national, mais ne vaut sur le marché que la moitié. Ces barêmes ont été fixés au plus haut niveau, chut !
Ce ne sont que quelques anedoctes fictives du quotidien, mais mises bout à bout ces pratiques contribuent à des déperditions très importantes des financements destinés aux écoles, enseignants et élèves. Les petits ruisseaux forment les rivières.
Des actions bien réelles
En Ouganda, on estimait en 1995 à 87% le taux de déperdition des subventions par élève du Ministère vers les écoles. Il est estimé actuellement à 15% : « Cela a été le résultat d’une stratégie combinant la production et la diffusion d’informations détaillées aux communautés locales ainsi que la publication des pénalités infligées aux fonctionnaires coupables de comportements malhonnêtes». En gros, le montant des dotations affectées aux écoles était publié au niveau local. Aux grands maux les grands remèdes.
De même, ce rapport de l’Unesco nous apprend qu’à Bogota en Colombie, on a pu augmenter substantiellement la présence des enseignants dans l’école ou réduire la fraude aux examens en Azerbaïdjan.
Ces initiatives doivent être poursuivies et étendues. La lutte contre la corruption, loin des effets d’annonce, est la seule garantie du droit humain à l’éducation.
Voici le nouveau blog d’un collègue à qui nous souhaitons longue vie !
Une très bonne année 2012 à tout le monde, santé, prospérité, amour, luxe, calme et volupté ! So brièveté, plein de bonnes choses en té.
Nombreux sont les forums, blogs et autres sites qui traitent des questions d’éducation dans les pays en développement. Bien souvent, il s’agit de plaidoyers pour davantage de financements éducatifs élaborés par des experts qui en vivent et dont je fais partie. Se forme donc une sorte de marché gratuit aux idées à deux francs CFA six sous. Malheureusement, peu de ressortissants de pays du Sud profitent de cet espace d’expression qu’est Internet et ce sont globalement toujours les mêmes experts qui monopolisent la parole. Un appel du pied à reprendre les choses en main.
On y parle d’efficacité de l’aide, des situations de conflits et de leurs effets sur l’éducation, de programmes novateurs (mais microscopiques) ayant eu des résultats très positifs, suivant une évaluation d’impact des plus pointues et très indépendante. Programmes qui ne sont d’ailleurs pas appliqués dans d’autres contextes car on leur préfère de nouvelles expérimentations, de nouveaux projets, bref de nouveaux véhicules 4*4 (de préférence Mitsubishi comme les écoles[1]). On trouve aussi des discussions alambiquées pleine de nouveaux concepts éso-éthériques sur des méthodes pédagogiques, auto-évaluées, survendues et panacée. Plus récemment, l’e-learning, les technologies de l’information ouvrent des perspectives virtuelles que seuls quelques auteurs de science fiction avaient imaginées. Fahrenheit 451 et bienvenue à Kindle, Android et XO, qui feront de nous des petits robots.
Malgré tout ce verbiage, les pratiques en classe restent très traditionnelles, la tradition revêtant souvent l’aspect d’un bâton, d’une lanière de cuir et de la chicote. Les enfants ânonnent en cœur la leçon, gare à celui qui ne répète pas à l’unisson. Les enseignants travaillent leurs champs et courent après quelques pintades avec leur salaire qui ne leur permet pas d’acheter autant de poulets bicyclettes que souhaité, pour constituer un digne peloton.
Les manuels scolaires sont une denrée rare, parfois précieusement conservée dans un placard et distribuée au mieux en fin de cycle à ceux qui ont survécu jusque là sans pour autant lire et écrire.
Année 2012, année de la loose ?
Il serait temps d’aborder enfin les vrais problèmes qui minent les systèmes éducatifs, bien que le terme « système » dénote une quelconque forme d’organisation. Pour 2012, une bonne résolution qui ne va pas sans quelques sacrifices, serait d’arrêter de fumer pour s’occuper du feu à savoir :
Si vous avez des tendances kamikaze et souhaitez écrire sur ces sujets, contactez-moi !
Banzai !
[1] Le Vice-Président de Mitsubishi était le seul représentant du secteur privé nommé en 2004 dans le groupe consultatif sur le NEPAD (Nouveau Partenariat pour le développement de l’Afrique), créé par l’ONU (lorsque le directeur de l’Unesco était japonais).
Tout en vous souhaitant de très bonnes fêtes de fin d’année, nous avons le plaisir de vous présenter le bilan d’activités 2011 de la société Varlyproject, qui héberge ce blog.
ASSISTANCE TECHNIQUE-CONSULTATIONS
Cameroun : appui à l’évaluation des acquis scolaires –SOFRECO /AFD
Burundi : appui à l’évaluation des compétences fondamentales en lecture (en un temps record) – SOFRECO/Banque mondiale
Maroc : appui à la mise en place d’une évaluation EGRA/EGMA/SSME- RTI/USAID
Ghana : appui à l’analyse des données d’évaluation nationale -RTI/USAID
PRODUCTION DE SUPPORTS DE FORMATION
FORMATIONS
COMMUNICATION
ACTIVITES SOCIALES
Dissimulées ou retardées, les données sur l’école sont jugées peu fiables – LeMonde.fr.
Une vive critique du manque de transparence dans la publication des résultats d’évaluation en France.
par la même occasion, rendons hommage à Claude Sauvageot qui a beaucoup oeuvré dans ce domaine.
Par Jean-Emmanuel Bui
En fonction des approches qui déterminent l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques éducatives, l’école est considérée comme le dernier maillon de la chaîne ou comme la cellule de base qui peut et doit garantir la transformation des ressources dont elle dispose en résultats concrets sur les apprentissages des élèves.
Dans les pays du Sud, en Afrique en particulier, la question de la transformation des ressources est d’autant plus importante que ces dernières sont peu nombreuses et qu’il est souhaitable que les écoles puissent en tirer le meilleur profit.
Une étude réalisée en 2010 au Gondwana sur les écoles primaires publiques a permis de mettre en lumière plusieurs difficultés rencontrées par ces dernières dans la gestion quotidienne de leurs ressources. Partant de ces observations de terrain, il a été possible de formuler des préconisations destinées à renforcer leurs capacités de gestion dans la perspective d’une amélioration sensible des résultats scolaires des élèves.
Les observations ont porté d’une part sur l’organisation et le fonctionnement interne des écoles et d’autre part sur l’appui apporté par l’administration de l’éducation et les entités décentralisées.
Le défaut de gestion des écoles primaires publiques
En matière d’organisation et de fonctionnement, l’étude montre que les écoles de l’échantillon se cantonnent à l’application mécanique de procédures souvent inadaptées dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques. Concernant l’action pédagogique en particulier, l’accent n’est pas spécifiquement porté sur les résultats des élèves et sur les moyens à mettre en œuvre pour les améliorer, malgré des formations continues sur la « Nouvelle vision de l’évaluation»
Dans cet esprit, le directeur joue le rôle d’administrateur qui agit en conformité avec les textes réglementaires et rend compte quotidiennement à sa hiérarchie. Le directeur est nommé de manière discrétionnaire sans qu’existe un profil clair de compétences professionnelles à exercer. Dans le domaine pédagogique en particulier, l’implication du directeur est essentiellement « administrative » et centrée par exemple sur le respect du calendrier des évaluations ou le remplissage des relevés de notes.
Il apparaît par conséquent que les écoles sont plus administrées que gérées au sens où la gestion permet d’adapter la mise en œuvre de la politique éducative eu égard au contexte de l’école et aux ressources dont elles disposent. Les outils de gestion sont quasiment inexistants et l’école ne bénéficie d’aucune marge de manœuvre dans la mobilisation et la transformation de ses faibles ressources.
Paradoxalement, dans le texte qui traite de l’organisation et du fonctionnement des écoles primaires publiques figure une référence explicite au projet d’école comme outil de gestion associant chaque membre de la communauté éducative à l’analyse du contexte scolaire, à la définition d’objectifs adaptés et à la formulation de modalités et de moyens pour les atteindre.
Dans aucune des 10 écoles visitées, il n’a été possible d’observer un projet en action et, dans la majorité des cas, les personnes interrogées ignoraient même jusqu’à l’existence et l’obligation réglementaire de mettre en œuvre un tel outil de gestion.
Un appui inapproprié aux écoles
Au Gondwana, les écoles primaires publiques bénéficient d’un appui traditionnel de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée. Depuis 2010, les différentes lois de décentralisation ont opéré un transfert de compétences en faveur des collectivités territoriales qui sont désormais directement impliquées dans le fonctionnement quotidien des écoles.
L’appui prodigué par l’administration de l’éducation est envisagé sous l’angle de l’allocation de ressources, sous l’angle du renforcement des capacités et sous celui de l’évaluation.
Au plan financier, l’enseignement primaire Gondwanais est gratuit depuis 2000 et l’Etat verse donc aux écoles une allocation sensée leur permettre de faire face aux dépenses de fonctionnement et de structure. Cette allocation financière souffre de plusieurs maux :
- elle est insuffisante dans la grande majorité des écoles ;
- le calcul théorique de cette allocation selon une clé de répartition qui prendrait en compte le nombre d’élèves, le nombre d’enseignants et le nombre de classes manque de rigueur et de transparence ;
- le transfert des fonds depuis l’administration centrale jusqu’à l’école ne s’opère pas de manière optimale et, à l’arrivée, la somme perçue est inférieure à ce qui était initialement prévu ;
- Les directeurs d’écoles qui ignorent ce qu’ils toucheront d’une année sur l’autre sont obligés de solliciter les associations de parents d’élèves. Cette situation pose plusieurs types de problèmes :
Au plan matériel, les écoles doivent recevoir chaque année une dotation en matériel scolaire : des crayons, des cahiers, etc. Ce paquet minimum vise en premier à équiper les enseignants et ne tient pas compte du nombre d’élèves dans chaque école et dans chaque classe. Cette dotation doit être systématiquement complétée par les familles, notamment par l’achat des manuels scolaires.
En matière de ressources humaines, l’administration centrale est censée faire en sorte que des enseignants soient affectés dans les classes où des besoins existent. Il apparaît que la répartition des enseignants fonctionne mal. Dans certaines écoles, les maîtres sont en surnombre alors que dans autres, le directeur et les parents d’élèves sont contraints d’engager à leurs frais un enseignement pour assurer la classe aux enfants. Il en résulte de grandes disparités d’une école à l’autre et cette situation crée des inégalités importantes en terme de qualité de l’éducation.
Le renforcement des capacités des acteurs clés (quelques exemples)
Par renforcement des capacités on entend ici l’appui apporté en terme d’amélioration des compétences des acteurs clés de l’école : le directeur et les enseignants.
Le directeur ne bénéficie de quasiment aucune action de formation continue au moment de sa prise de fonction et au cours de sa carrière. Les enseignants souffrent également d’un déficit important de formation continue.
Plusieurs raisons expliquent ce déficit :
- l’absence d’analyse pertinente des besoins des enseignants ;
- l’absence d’une réponse institutionnelle à ces besoins qui pourrait se concrétiser dans un plan national de formation continue des enseignants du primaire ;
- Le manque de moyens des inspecteurs pédagogiques qui n’ont pas la possibilité de se rendre régulièrement dans les écoles ;
- Le manque de compétences de ces mêmes inspecteurs de circonscription qui auraient eux aussi besoin d’être formés.
L’évaluation
Concernant le fonctionnement des écoles primaires, il n’existe pas à proprement parler d’évaluation externe menée par l’administration déconcentrée mais plus des contrôles dont l’objectif est de vérifier la bonne mise en œuvre des procédures : ni le directeur ni les enseignants ne sont évalués à l’aune des résultats scolaires des élèves et des moyens mis en œuvre pour les atteindre. Une autre mission menée dans ce pays a ainsi constaté que dans plusieurs écoles, les élèves de fin de cycle primaire ne savaient pas lire du tout, sans que les directeurs d’écoles ne s’en sentent responsables. Le « manque d’intérêt des parents » ou la « promotion collective » ont été les raisons invoquées lors des entretiens pour expliquer les échecs scolaires, sans que soit vraiment remises en cause les méthodes de gestion et d’évaluation.
L’appui prodigué par les collectivités territoriales
Depuis l’année scolaire 2009 – 2010, l’Etat central Gondwanais a transféré aux municipalités des compétences en matière d’enseignement primaire public : Pratiquement, les mairies prennent à leur charge la mise à disposition des fournitures scolaires (le paquet minimum), l’entretien des locaux scolaires et la rémunération des personnels non enseignants.
Au moment de l’étude, ce transfert de compétences entrait à peine en application et il était par conséquent difficile d’en apprécier la pertinence et l’efficacité. Plusieurs directeurs d’école interrogés sur le sujet pensaient que les municipalités, en collaboration avec les inspecteurs d’arrondissement, seraient peut être en mesure d’apporter des solutions plus efficaces et plus rapides à leurs difficultés quotidiennes.
Au terme de ces différentes observations, il apparaît que le fonctionnement des écoles primaires publiques Gondwanaises et l’appui qui leur est apporté par les différents niveaux de l’administration de l’éducation ne favorisent pas de manière significative l’amélioration de la qualité de l’éducation et, singulièrement, l’amélioration des résultats scolaires des élèves. Les écoles disposent de peu de ressources et elles ne les utilisent pas de manière optimale.
Quelques préconisations
L’idée qui oriente la formulation des préconisations est celle d’une plus grande autonomie données aux écoles afin qu’elles bénéficient d’une marge de manœuvre pour utiliser au mieux leurs ressources dans la perspective de faire progresser les apprentissages des élèves. Schématiquement, cette autonomie est envisageable à deux conditions : que les écoles développent des compétences et des outils de gestion et que l’appui de les administrations centrale et déconcentrée changent de nature.
Le développement des compétences et des outils de gestion
Cette première condition nécessite d’une part de réformer la gestion administrative, financière et pédagogique des écoles et d’autre part de renforcer le leadership du directeur d’école. A ce titre, l’étude PASEC 2007 avait mis en lumière l’effet positif de la formation continue des directeurs (en animation pédagogique) sur les résultats des élèves.
Réformer la gestion administrative, financières et pédagogique de l’école
Il s’agit tout d’abord de recentrer l’école sur sa mission première : faire acquérir aux élèves des connaissances et développer leurs compétences. Une fois cette mission rappelée, chacun doit comprendre que les dimensions financières, administratives et pédagogiques concourent exclusivement à sa réalisation : la pédagogie occupe une place centrale, l’administration et les finances sont des moyens mise à sa disposition.
Il s’agit ensuite de construire des outils et de mettre en place des processus de gestion qui, en fonction du contexte et de ses évolutions, permettent de maintenir le cap sur les performances scolaires des bénéficiaires.
Dans un quatrième temps, il est nécessaire d’instrumenter des dispositifs d’évaluation pour apprécier le rendement du système de gestion des écoles.
Renforcer le leadership du directeur d’école
Dans la perspective d’un renforcement du leadership du directeur d’école plusieurs actions sont à mener :
- élaborer un référentiel de compétences professionnelles du directeur d’école Gondwanais ;
- à partir référentiel de compétences, construire et mettre en œuvre un dispositif de formation initiale et continue du directeur d’école ;
- instituer un concours de recrutement des directeurs d’écoles nécessitant un niveau minimal de qualification, capable de mesurer la motivation du candidat et d’évaluer son potentiel et ses chances de réussite à cette fonction ;
- faire évoluer le statut administratif du directeur afin qu’il bénéficie de véritables perspectives de carrière ;
- permettre que la responsabilité du directeur soit engagée en cas de non respect du cadre et des objectifs de sa mission.
Un nouvel appui apporté aux écoles par l’administration centrale et déconcentrée
L’appui apporté aux écoles doit être garant de leur autonomie et dans cette perspective, il doit se traduire par l’allocation rationnelle de ressources, le renforcement de leurs capacités et l’évaluation régulière de leurs performances.
Dans la mesure où l’Etat Gondwanais a décidé la gratuité de l’enseignement primaire, il doit prendre ses responsabilités en allouant rationnellement à chaque école un financement stable qui lui permet d’assurer son fonctionnement dans des conditions satisfaisantes pour la qualité des apprentissages des élèves. Cela signifie notamment qu’une clé de répartition soit mise au point, que les fonds soient directement transférés aux écoles et que le directeur ait la possibilité d’élaborer et de réaliser son budget en fonction du contexte et des objectifs qu’il s’est fixé.
Concernant le matériel scolaire, il est souhaitable que le financement des écoles prévoit le matériel afin qu’elles puissent librement choisir, en fonction de critères de prix, de qualité et de disponibilité, la matériel le mieux adapté à ses besoins, ce qui est déjà le cas avec les manuels scolaires.
La mise à disposition d’enseignants qualifiés et compétents en relation avec les besoins identifiés est également une responsabilité que l’administration centrale doit assumer en collaboration avec les directions régionales et départementales.
Le renforcement des capacités
L’administration centrale et déconcentrée doit agir et s’organiser pour renforcer les capacités des écoles primaires publiques. Trois axes principaux méritent d’être privilégiés :
- la mise en place d’une entité intégrée « gestion des écoles primaires » aux différents niveaux administratifs afin d’améliorer le pilotage du système dans ce domaine ;
- le développement et l’expérimentation d’outils de gestion adaptés aux besoins des écoles ;
- l’élaboration et la mise en œuvre de plan de formation continue pour l’ensemble des personnels impliqués dans le processus de gestion des écoles.
L’évaluation
Le passage du modèle du contrôle à celui de l’évaluation est une évolution majeure à initier. Elle doit naturellement contribuer à accroître l’autonomie des écoles et à améliorer leurs performances en les plaçant dans une logique de responsabilité. Dans cette perspective, l’évaluation devra apprécier des résultats obtenus et des processus mis en œuvre pour les obtenir.
Exemple :
Lorsqu’un enseignant est évalué, il doit l’être sur les résultats obtenus par ses élèves et sur les moyens qu’il met en œuvre pour obtenir ces résultats. Lorsque le directeur est évalué, il doit l’être selon le même principe des résultats obtenu par les élèves de son école et de l’ensemble des moyens administratifs, matériels, humains, financiers et pédagogiques qu’il mobilise pour parvenir à ses résultats.
Dans les deux cas, lorsque l’évaluation est défavorable, la responsabilité de l’enseignant et celle du directeur peuvent naturellement être engagées.
Dans un tel système, l’évaluation apprécie des résultats et de processus permettant le cas échéant de procéder à des ajustements, à des adaptations ou à des changements plus radicaux d’approche et de politique.
Il a été fait référence, dans le développement précédent, à l’absence de mise en œuvre du projet d’école comme outil de gestion intégrée des écoles primaire publiques au Gondwana. Sur cet aspect particulier, plusieurs expériences menées dans des pays développés et des pays en développement montrent que le projet d’école n’est possible et viable que lorsque le système est mature pour tenter l’expérience. Dans les systèmes centralisés, la maturité est atteinte lorsque les écoles ont développé des capacités de gestion autonome et que le rôle de l’administration centrale et déconcentrée est passé du contrôle strict à l’accompagnement et à l’évaluation des performances.
A l’occasion de la journée mondiale de lutte contre le VIH/SIDA, voici quelques éléments sur la prévention dans les écoles en Afrique Australe, sur le site du Sacmeq.“The alarming feature of these research results was the generally low level of knowledge about HIV-AIDS among Grade 6 pupils”
Accès aux profils pays.
Pouirkèta Rita NIKIEMA de nationalité burkinabé, étudiante en Sciences Economiques et de Gestion, titulaire du DEA/Master-NPTCI à l’Université Ouaga II (Burkina Faso), option : Economie des Ressources Humaines.
nous présente la synthèse de son mémoire de DEA, soutenu en juillet 2011.
Effectis scolarisés versus qualité de l’enseignement
Depuis 1990, les pays d’Afrique subsaharienne se sont lancés dans la course de la scolarisation primaire universelle ou Education Pour Tous (EPT) d’ici 2015. Au Burkina Faso, le taux d’achèvement du cycle primaire est passé successivement de 27,4% en 2000 à 41,7% en 2008 pour atteindre 52,1% en 2010. Les effectifs scolarisés ont presque doublé en dix ans, ce qui est un exploit, mais qui fait naître des interrogations sur la qualité de l’enseignement dispensé. La réalisation de l’EPT vise aussi à ce que les enfants acquièrent et dans les délais les compétences dont ils auront besoin afin de saisir leur chance dans la vie active.
Malgré des avancées positives, le système éducatif burkinabé est confronté à des problèmes d’efficacité, le taux de redoublement est élevé et vaut 25,3% dans le dernier cycle du primaire en 2009. En outre, les abandons sont assez fréquents, le taux d’abandon était de 7,4% en 2009. De surcroît, les évaluations internationales (en langue et en calcul) comme le PASEC, témoignent d’un faible niveau des apprentissages des élèves en CP2 et CM1.
Entre les deux enquêtes PASEC de 1996 et 2007, les scores obtenus en français sont passés de 46,6 sur 100 à 37,4 pour les élèves du CM1, et de 58,2 à 43,1 pour le CP2. Le rapport PASEC nous dit : « Si les élèves ruraux et pauvres ont de moins bons scores que les autres, alors plus on scolarise ces élèves, plus on doit s’attendre à ce que le niveau moyen baisse. » et note qu’en CP2 : « la baisse est très importante en milieu rural, notamment en mathématiques. Par contre en milieu urbain, le niveau se maintient en français tandis que le niveau en mathématiques baisse fortement. », mais aussi que « certaines écoles rurales scolarisant des pauvres réussissent très bien, ce qui est encourageant ».
La question qui se pose alors est de savoir à quoi le faible niveau de performance est-il imputable : aux élèves eux-mêmes, aux enseignants, ou aux conditions d’enseignement?
Problématique de l’étude
Après une revue très complète des différentes théories sociologiques ou économiques sur la performance scolaire, il est prudent de dire que toutes les variables susceptibles d’influencer la performance scolaire n’ont pas été prises en compte. Par exemple, les variables liées au leadership du directeur d’école, l’implication de la communauté éducative (relations parents d’élèves-enseignants, parents d’élèves-directeur, enseignant-directeur) ou les échanges d’expérience entre enseignants qui ne sont appréhendées que par questionnaires. De même, la conception ou estime de soi n’a pas été prise en compte comme facteur individuel, ni les compétences académiques des enseignants, ou encore les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants, qui supposent une observation directe.
L’étude s’est proposé d’analyser la performance scolaire de l’enseignement primaire au Burkina Faso en caractérisant le marché de l’éducation et en déterminant les facteurs explicatifs des acquisitions scolaires. L’étude a permis de développer deux principales hypothèses :
Résultats de l’étude
L’offre d’éducation est appréhendée par les infrastructures (écoles, équipements), les enseignants et le personnel administratif. L’offre est assurée par le public (Etat) et le privé (allant du secteur purement privé aux groupes religieux en passant par les ONG). Une concurrence se joue souvent entres offreurs du privé. Lire à ce propos un article sur les écoles privées catholiques au Burkina Faso.
Le gouvernement burkinabé cherche d’ailleurs à diversifier son offre à travers les écoles satellites ou écoles bilingues (voir cette vidéo d’Arte).
Quant à la demande, elle est l’expression des besoins des ménages ou de la collectivité sous des contraintes : le revenu, les facteurs socioculturels et démographiques. Les offreurs étant limités (avec concurrence) et les demandeurs multiples, il ressort aisément qu’en tant que bien, l’éducation s’échange sur un marché oligopolistique. Ensuite, à travers une estimation économétrique, il est mis en évidence que les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et les facteurs de qualité de l’enseignement influencent la performance scolaire.
Pour la détermination de ces facteurs de la performance des élèves, l’enquête PASEC Burkina Faso de 2006 a fourni les données sur les élèves, les enseignants et les écoles. La performance de l’élève est appréhendée par quatre niveaux : mauvaise performance (niveau 0), performance à améliorer (niveau 1), performance satisfaisante (niveau 2) et bonne performance (niveau 3), qui caractérisent une variable à expliquer par un modèle multinomial, le probit ordonné.
Les résultats du probit ordonné, modèle encore peu utilisé en éducation, montrent que des variables caractérisant le milieu socio-économiques des élèves, en passant par les caractéristiques de l’enseignant, expliquent bien le niveau de performance des élèves. En effet, les variables prédisent correctement dans plus de 65% des cas, la probabilité d’une mauvaise performance et le modèle identifie davantage les facteurs d’échec que de succès. Pour les caractéristiques des élèves, l’usage du français à domicile, la possession de manuel, le fait d’être à moins de 15 minutes de l’école contribuent à une bonne performance scolaire, tandis que le fait d’être fille, avoir redoublé, exercer des activités extra scolaires et habiter à plus d’une heure de son école favorisent une mauvaise performance. Le système éducatif du Burkina Faso a donc bien du mal à contrebalancer les effets du contexte avec les types d’écoles ou de scolarisation existants.
Concernant les caractéristiques de l’enseignant, les maîtres ayant un diplôme professionnel, qui vivent près de l’école ou qui sont des femmes assurent une bonne performance scolaire aux élèves. Par contre, l’ancienneté de l’enseignant, le fait qu’il vive loin de l’école, les absences de l’enseignant sont des facteurs favorisant une mauvaise performance. En dehors du caractère public de l’école, la localisation, qu’elle soit en ville ou au village, l’effectif de la classe, l’équipement de base influencent positivement la performance. Le rapport PASEC note : « les élèves ne bénéficient pas des mêmes chances de réussite selon qu’ils fréquentent des écoles de statuts différents, ou selon que l’école se trouve en milieu urbain ou rural ».
Recommandations et perspectives
Au terme de l’étude et au regard des résultats, des recommandations ont été proposées en vue d’améliorer la performance scolaire des élèves. D’abord, les autorités pourraient veiller à ce que chaque enseignant ait le premier diplôme professionnel avant d’enseigner, ce qui passe par la formation initiale permettant à l’enseignant d’acquérir une pédagogie nécessaire pour l’apprentissage des élèves. Les résultats de l’étude montrent que les enseignants n’ayant aucun diplôme professionnel favorisent une mauvaise performance scolaire. Il se présente souvent des situations où certains enseignants sont recrutés et envoyés directement en salle de classe. Ce manque de qualification pédagogique se reflète sur les résultats.
En outre, les autorités doivent mettre en œuvre des mesures pour réellement diminuer le redoublement. Des études ont montré que la particularité de l’éducation en Afrique francophone est le maintien de taux de redoublement élevés qui agissent négativement sur sa performance scolaire. De plus, le redoublement augmente le temps d’achèvement du primaire et le coût de l’éducation, ce qui constitue un frein à l’objectif de la scolarisation universelle.
En outre, les résultats ayant montré que les classes des écoles publiques sont moins performantes que celles privées, on pourrait prendre des mesures d’amélioration de la gestion des écoles publiques, notamment sur le temps scolaire.
Par ailleurs, les résultats démontrent que posséder les livres pour l’apprentissage à la maison favorise une bonne performance des élèves. Cependant, l’étude révèle que plus de 70% des élèves n’ont aucun livre en leur possession pour l’apprentissage. Les autorités devraient rendre effective dans toutes les écoles la distribution gratuite des livres aux élèves en occurrence aux plus défavorisés leur permettant d’accroitre leur performance et mieux équiper les classes en matériels didactiques. Enfin, les autorités doivent prendre des mesures d’amélioration des conditions d’apprentissage des filles à l’école. Les résultats montrent une mauvaise performance des filles par rapport aux garçons, ce qui loin d’être systématique en Afrique francophone. Le sexe ne doit pas être un facteur de différence de performance et la parité genre est un objectif à part entière de l’EPT.
Limites et perspectives de l’étude
La disponibilité des données n’a pas permit à la présente étude (comme l’indique le titre) de déterminer les facteurs scolaires de tout le système éducatif au Burkina Faso. Dans ce sens, le PASEC est encouragé à étendre les enquêtes jusqu’au niveau supérieur ce qui permettra de faire l’analyse sur tout le système éducatif et d’apprécier son efficacité d’ensemble.
L’Assemblée générale de l’association, tenue le 15 octobre 2011, a permis de faire le bilan des actions menées. Voir la présentation détaillée. En un an et pour la modique somme de 8182 euros, l’association OLPC France, qui compte 36 adhérents, a pu mener divers actions s’articulant autour de quatre axes.
En bref pour 2011: de nouveaux membres actifs, plus de projets que jamais, un réel focus sur les contenus et une vraie reconnaissance de la fondation et des communautés.
Pour 2012, l’association souhaite : accueillir toujours plus de volontaires, identifier de nouveaux partenaires, accompagner les idées de projet, pérenniser les contenus, accompagner la montée en puissance de Nosy Komba, étudier les possibilités d’un nouveau pilote, réaliser un vrai site web et poursuivre l’investissement sur les réseaux sociaux.
Retrouvez l’article complet sur le blog OLPC France.
Pour soutenir les projets de l’association OLPC France, faites un don en ligne cliquez ici.
Countries struggling to meet rising demand for secondary education – UN.
25 October 2011 – The global demand for secondary education has risen exponentially, says a new United Nations report, which adds that governments, especially in sub-Saharan Africa, are having a hard time keeping up and many children are being left out.
The 2011 Global Education Digest, released today by the Institute for Statistics of the UN Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), says there are only enough seats for 36 per cent of children who want to enrol in secondary education in sub-Saharan Africa.
Download the 2011 UNESCO Global Education digest focusing on secondary education.
Thème : Shocking Blue Green. Un Blog WordPress.com. Fonts on this blog.
