Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

8 juillet 2016

L’école ennemie de l’enfant

Filed under: Education et conflits, Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 15 h 17 min

Les «modèles» d’école qui essaiment en Afrique et qui sont financés par la Communauté Internationale peinent à remplir leurs objectifs. Dans ces écoles qui ressemblent souvent à des casernes et où le drapeau est levé chaque jour ou chaque semaine, les enfants apprennent peu.

Les méthodes d’enseignement sont souvent basées sur le recopiage du tableau (faute de manuels scolaires) et les élèves répètent en ânonnant ce que dicte ou lit l’enseignant. Gare à celui qui commet une faute car il sera fouetté comme du bétail à coup de lanière ou de baguette. Les châtiments corporels sont légion et proportionnels aux mauvais résultats scolaires.

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La part d’élèves incapables de décoder un mot ou à compter jusqu’à 1000 y atteint des sommets. Voilà ce que les deniers publics financent.

L’objectif de ces écoles n’est pas tant d’enseigner la lecture que de former de bons citoyens, respectueux de l’ordre et de la loi, craignant l’autorité et amoureux de la patrie. Cette emphase sur des « valeurs » que n’aurait pas reniées Mussolini, se retrouve dans de nombreux programmes scolaires et est censée être la pierre fondatrice de la nation. Cela va même jusqu’à la lecture des discours du Président, sans aucun intérêt pédagogique et parfaite langue de bois (vu). On glorifie la police et l’armée dans les épreuves d’examens (vu) et on oublie comme a dit Mitterand que «le nationalisme c’est la guerre ».

L’essentiel est de former une masse de travailleurs serviles habitués à arriver à l’heure et à subir de mauvais traitements à l’école, à l’usine, dans les ateliers et dans les ministères. Peu de récompenses pour les élèves qui réussissent et font des efforts, il faut parfois payer pour passer, en espèces ou en nature (les notes sexuellement transmissibles, les NST). Le bâton, sans la carotte ou alors celle de l’enseignant…

Ces écoles ne parviennent pas non plus à unifier une nation, à voir les grandes tensions ethniques qui parcourent certains pays, le diable qui secoue son échine. Faire des ronds autour d’un drapeau ne suffit pas, encore faut-il que le pays soit bien gouverné et fédéré par une élite bien élue, ce qui est rare en Afrique. En réalité, dans bien des cas les pays sont gouvernés par une caste criminelle, fraudeurs et voleurs, trafiquants de drogue internationaux pour certains, condamnés à mort pour d’autres.

C’est un tableau d’écolier bien sombre me direz-vous mais attendez, vous n’avez encore rien vu. Que faut-il espérer de ces prisons de l’esprit, de ces centres de mauvais traitement dans des pays gouvernés par des criminels qui ont du sang sur les mains ?

Prenons le cas du Burundi. Petit pays pauvre, sans ressources naturelles, sans industrie mais petit paradis de collines parsemées d’Eucalyptus. Le kirundi y est parlé par la grande majorité de la population ce qui fait que les enfants apprennent dans leur langue maternelle et ont de bons résultats aux différentes évaluations internationales. Tandis que le Rwanda a fait le plus de progrès au monde ces vingt dernières années, le Burundi stagne dans la misère et la violence politique qui jéopardise toute avancée sociale. Cette violence dégouline sur l’école, rappelons que des enseignants ont massacré les élèves de leurs classes lors des génocides. Bien qu’on n’en soit heureusement pas encore là, la situation actuelle est préoccupante.

La Fédération Internationale des Droits de l’Homme (FIDH) relayée par la Coalition Education nous informe qu’au Burundi des lycéens ont été emprisonnées par le service national de renseignement pour avoir gribouillé le portrait du président dans les manuels scolaires. Oui, vous avez bien lu. Cette dérive Nord coréenne est proprement hallucinante. Par qui ont-ils été dénoncés, leurs propres parents, les enseignants ou la police fouille t-elle les sacs des enfants à la sortie de l’école ? Dans tous les cas, il s’agit d’une dérive grave qui mérite d’être dénoncée. On est loin de l’école sanctuarisée, amie de l’enfant comme le promeut l’UNICEF à travers ses programmes.

Selon l’UNICEF, « le milieu scolaire doit être un refuge pour les enfants où ils apprennent et grandissent, dans le respect inné de leur identité et de leurs besoins divers. Le modèle de l’École amie des enfants promeut à la fois, l’égalité des sexes, la tolérance, la dignité et le développement personnel. » […] « en faisant passer des règlements qui interdisent le châtiment corporel ».

Ce type d’école devrait être la norme et non l’exception. Pourtant, les écoles casernes, un modèle hérité de la fin du XIXème siècle, reste le seul promu par les financements internationaux. Le Partenariat Mondial pour l’Education n’a aucun fonds pour les innovations et nous vend chaque semaine des « success stories » et des projets pilote qui n’ont rien de révolutionnaires. Les pédagogies alternatives de type Freinet, Montessori ne sont jamais citées. Au mieux, on met en avant des écoles peu chères de type communautaire ou encore low-cost, qui reprennent les codes de l’école « classique ».

Est-ce à dire que globalement l’école est l’ennemie de l’enfant ?

L’école sera l’ennemie de l’enfant tant que les dirigeants massacrent, tyrannisent et exploitent leur peuple. Les financements internationaux ne viennent qu’alimenter et soutenir ce système. Il faut voir le quartier résidentiel de Bujumbura où se construisent des villas à faire pâlir d’envie les stars hollywodiennes et même JR de Dallas. Le Burundi est sur la mauvaise pente. Le Président Pierre Nkurunziza, condamné à mort puis amnistié, a été réélu en violant la constitution. Selon certaines sources, il a des difficultés de concentration pendant de longues périodes et croit qu’il a été choisi par Dieu pour gouverner le Burundi, sic.

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Il a été fustigé et moqué par Barack Obama lors d’un discours devant l’Union Africaine (voir à 2’03), qui a rappelé que « the law is the law even for the President». Au Burundi, c’est visiblement la loi du plus fou. Pierre Nkurunziza, l’histoire vous gribouillera.

Voir : https://www.youtube.com/watch?v=EpkQ6HQCbuE

Pierre Varly

Une pensée pour mes amis/collègues burundais qui ne peuvent gribouiller un tel article.

10 mai 2016

La culture de la lecture au Maroc

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Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Cet article reprend des éléments sur la culture de la lecture au Maroc présentés à la Conférence CIES, le 10 mars 2016, à Vancouver. Il synthétise la recherche indépendante entreprise par la société Varlyproject à la suite d’une étude financée par l’USAID sur le marché des livres pour enfants au Maroc et ressources sur la lecture. Les opinions exprimées ici n’engagent que les auteurs.

 Taux d’analphabétisme de la population au Maroc

 Selon le recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) au Maroc en 2014 réalisé par le Haut-Commissariat au Plan (HCP), le taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus est de 32% soit 10,6 millions d’analphabètes pour une population de 33,8 millions d’habitants. Malgré la baisse de ce taux par rapport au recensement de 2004 (43%), il est encore trop élevé en comparaison avec d’autre pays de même niveau économique que le Maroc. C’est une entrave majeure au développement humain. Ce taux moyen cache de grandes disparités, en milieu rural le taux d’analphabétisme des femmes atteint 60,4% contre 13,7% en milieu urbain pour les hommes.

Taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus selon le sexe et le milieu de résidence

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Source: http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

 L’augmentation des taux de scolarisation observés ces dernières années devrait permettre une amélioration de la situation, à la condition que l’alphabétisation soit pérenne chez les jeunes adultes. Cela suppose que la qualité des apprentissages dispensés à l’école permette de savoir lire et écrire à la fin du cycle primaire et qu’un minimum de pratique de la lecture soit maintenue dans la vie active. Or d’après les résultats de l’enquête PIRLS et de nombreuses autres études, les compétences des élèves en lecture sont faibles au Maroc. On verra dans ce qui suit que sur le deuxième point, à savoir la pratique de la lecture, la situation n’est pas idéale.

 Est-ce que les adultes lisent et achètent des livres ?

Selon une étude réalisée par le Ministère de la Culture en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et un marocain sur dix ne lit aucun livre. Plus récemment, d’après l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales (CESEM), chaque marocain(e) dépenserait en moyenne 1 DH (0.1 dollar US) par an dans l’achat de livres ; alors que la moyenne mondiale (MM) est d’environ 25 DH (2.5 dollars).

Plus globalement, d’après une enquête du HCP, les marocain(e)s dépensent 4,4% de leur budget pour la culture et les loisirs (2,7% pour l’enseignement et 1,7% pour la culture et loisirs), la Tunisie 8.4% (2,8% pour l’enseignement et 5,6% pour la culture et loisirs) et la France 9.7% (0,7% pour l’enseignement et 9,0% pour la culture et loisirs).

Est-ce que les enfants lisent ?

D’après le HCP, les enfants passent en moyenne 3h de leur journée à regarder la télévision, 31 minutes à faire la sieste, 14 minutes à se détendre ou à ne rien faire. Les filles pratiquent plus les activités passives de loisirs (sieste, télévision, ne rien faire) contrairement aux garçons qui préfèrent le sport, les jeux…

Moins de 3% des enfants de 7 à 14 ans pratiquent la lecture à la maison et les filles lisent plus que les garçons.

La lecture est en concurrence avec la télévision, les consoles de jeu et Internet, phénomène qui n’est pas propre au Maroc. En effet, les marocains consacrent en moyenne 7 minutes par jour à l’utilisation de l’internet, 24 minutes chez le groupe de 15 à 24 ans et 54 minutes pour les étudiants, dont seulement 8 minutes sont consacrée aux études. La pratique de la lecture est donc peu fréquente à la maison. Qu’en est-il à l’école et dans les bibliothèques publiques?

Comme nous l’avions signalé dans un précédent article, les écoles sont peu dotées en bibliothèques scolaires, malgré des initiatives privées de la part des associations de parents et d’ONGs. La situation est semblable dans les bibliothèques publiques d’après les différentes études sur la question.

Appui à la lecture de la part des acteurs publics

Les bibliothèques publiques au Maroc semblent souffrir d’une certaine léthargie qui engourdit leur développement et leur utilisation de façon optimale. Toutefois, l’inexistence de données fiables concernant ce secteur et l’absence d’études ne nous permettent pas de trancher quant à l’efficacité de ces institutions.

Le nombre de bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture est relativement modeste puisqu’il ne dépasse pas 145, soit une bibliothèque publique pour 200 000 habitants.

L’examen de la carte de répartition des bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture révèle leur inégale répartition géographique au niveau national, régional et entre les villes et les campagnes. Le ratio de livres par habitant est de 0,02 livre en moyenne. Ces chiffres sont largement en de ça des normes internationales. Le nombre d’utilisateurs des bibliothèques publiques relevant du ministère de la Culture s’élève à 1 067 000 par an, ce qui représente 4 % de la population marocaine.

Les Marocains ne lisent pas ou peu, au moins pour trois raisons principales : la première est économique ; la seconde est la motivation, la troisième est liée aux conditions défavorisant la lecture (à la maison, dans les transports et les espaces publics).

Freins à la lecture

Les conditions et le type d’habitat influence d’une manière négative la promotion de la lecture individuelle chez les marocains. Selon l’enquête nationale sur les revenus et les niveaux de vie des ménages 2006-2007, menée par HCP, les données montrent que le pourcentage d’une pièce occupée par deux personnes ou plus est 87,2% au sein des foyers. De nombreuses personnes vivent à plusieurs dans une seule pièce, ce qui n’est pas propice à la lecture.

Les marocains utilisent souvent les moyens de transport communs dans leurs déplacements, comme l’autobus, les taxis et les tramways (Casablanca et Rabat). Les grands taxis (Mercedes 7 places) ne permettent pas d’avoir l’espace et les conditions nécessaires pour la lecture. On constate peu de lecture dans les trains et tramway.

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Même si cela peut paraître anecdotique et sonne comme un jugement de valeur, la vie sociale est importante au Maroc. Les gens aiment discuter à la maison et dans les cafés ou les transports.

Selon le HCP, les marocains passent en moyenne 1H09 à socialiser -ce qui diminue d’autant les chances de lire- contre 22 minutes pour les études et la formation.

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Dans la maison, les enfants et les jeunes ont peu de chances de voir leurs parents dans une situation de lecture. La règle étant que les adultes ne lisent pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitude de lire à un âge précoce devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle de la famille.

Le rôle de la société civile

Certaines ONGs et citoyens cherchent à développer la culture de la lecture à travers des opérations de sensibilisation ou de dotations en ouvrages. On citera comme exemples :

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD)

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD) est une association marocaine (étudiants universitaires de la Faculté des Sciences de Rabat) travaillant dans le domaine du développement socio-économique et présidée par Maryam Chakouk avec Mme Nadia Larguet comme marraine. L’association a financé une salle Culturelle « Entr’act dans la commune rurale de Sidi Moussa El Majdoub (Province  de Mohammedia) qui se compose de trois espaces modulables : un espace lecture, un espace théâtre et projection et finalement un espace ateliers.

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En plus, l’association a contribué au financement d’autres actions socioculturelles comme la distribution de plus de 500 cartables en faveur d’enfants démunis.

Le réseau de bibliothèques rurales

L’association d’appui aux bibliothèques rurales (AABR) est une ONG qui a été créée en juin 1999 à Rabat. Elle soutient le secteur des bibliothèques (publiques et scolaires) au Maroc rural à travers les objectifs suivants :

  • Contribuer à la création, à la gestion, à l’animation et à la mise en réseau des bibliothèques rurales,
  • Développer la lecture publique en milieu rural en préservant la tradition du livre et en promouvant les autres supports de diffusion de l’information et du savoir,
  • Contribuer à la formation des gestionnaires et des animateurs des bibliothèques,
  • Sensibiliser les décideurs à la nécessité de développer les bibliothèques en milieu rural.

Depuis sa création, l’association a construit huit bibliothèques scolaires, cinq petites bibliothèques publiques, cinq bibliothèques dans les maisons des étudiants, a organisé plusieurs sessions de formation et des activités autour de la lecture des livres et des opérations de cadeaux. Elle a également été sollicitée par d’autres organismes pour la mise en place de trente-neuf coins de lecture dans les écoles rurales et deux bibliothèques scolaires.

Le Ladies Circle Maroc (LCM)

Le Ladies Circle Maroc (LCM) est une organisation et un espace qui permet à des femmes âgées de 18 à 45 ans de se retrouver autour des valeurs de l’amitié et de l’entraide. Cette organisation a mené une action «Madrasati Moustakbali » dans laquelle elle a financé une bibliothèque scolaire au quartier Takadoum à Rabat. Ce quartier populaire semble d’ailleurs fourmillé d’associations et d’ONGS très actives que ce soit pour la lecture ou pour le soutien scolaire.

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La Fondation Banque Populaire

La Fondation Banque Populaire a été crée en 1984. Elle émane d’une demande de citoyens : un groupe de Marocains Résident à l’Etranger (MRE) de retour au pays et aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

Le biblio Tram ou bibliothèques itinérantes

Grâce à l’initiative de l’Association Jeunes Leaders Marocains de l’Fsjes de Settat (JLMFsjes de Settat), des groupes de jeunes distribuent en libre-service des livres, magazines ou journaux que tous les usagers peuvent emprunter le temps d’un trajet de tram dans les stations de tramway à Casablanca.

Le réseau de la lecture au Maroc

Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa vice-présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire. Le réseau réalise plusieurs projets pour encourager la lecture chez les jeunes et enfants à travers de nombreuses initiatives.

Nous reprenons ici à notre compte quelques recommandations formulées par différents auteurs que nous complétons par une réflexion propre.

Recommandations au niveau des bibliothèques publiques :

  • Le renforcement et l’extension du réseau existant, notamment en direction du monde rural.
  • L’élaboration d’une loi qui confère une légitimité aux rôles des bibliothèques publiques. Elle doit aussi préciser le statut juridique des collections patrimoniales (manuscrits et éditions anciennes) et reconnaître la vocation des professionnels à diriger ces établissements;
  • La modernisation du réseau par l’adoption de missions et d’objectifs qui découlent du nouveau contexte international tout en respectant les spécificités intrinsèques à notre société;
  • La mise en valeur du secteur des bibliothèques publiques par l’insertion des statistiques qui lui sont afférentes dans les publications officielles marocaines (Maroc en chiffres, Annuaire statistique);
  • L’instauration, entre bibliothèques, des procédures et protocoles de coopération en matière de traitement, d’assistance mutuelle et d’échanges des documents;
  • La normalisation des règles et procédures de travail en vue d’homogénéiser les produits et les services documentaires et informationnels;
  • La modernisation et l’amélioration de la qualité des produits bibliographiques et des services informationnels et leur diversification pour couvrir tous types de besoins;
  • La multiplication des travaux de recherche et des études relatives à ce secteur;
  • L’amélioration du niveau de qualification du personnel par l’introduction d’un programme de formation initiale et de formation continue, assurée par l’Ecole des sciences de l’information;
  • L’approvisionnement adéquat et régulier en moyens matériels et financiers susceptibles d’accélérer la mise en application de la réforme du secteur;
  • Sa conversion et mutation de manière à intégrer les fonctions de gestion des ressources documentaires et informationnelles, de marketing, de veille technologique et stratégique, d’intelligence compétitive;
  • L’élaboration d’une campagne nationale de sensibilisation du grand public sur l’intérêt et l’utilité des bibliothèques publiques (l’organisation de visites guidées, des programmes d’initiation à la recherche bibliographique…).

Source : Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui.

Recommandations au niveau de l’école :

  • Amélioration et assouplissement des méthodes d’enseignements pour que l’enseignant travaille dans une atmosphère plus détendue dans la classe (activités d’animation culturelle, jeux libres, compétitions, …), qui permettra d’ancrer des habitudes de lecture ;
  • Création et développement des bibliothèques scolaires et des coins de lecture dans toutes les écoles et les classes et qui devront être fonctionnelles tout au long de l’année scolaire.
  • Elaborer une vision stratégique fondée sur une comparaison entre l’utilité et la performance positive de ces deux solutions, par exemple:  pour la lecture des coins dans les petites écoles; bibliothèques publiques pour les grandes écoles;
  • Le Ministère de l’Education Nationale et de la formation professionnelle pourrait assurer le recrutement du personnel de la bibliothèque scolaire au niveau primaire et doit prendre en charge leur rémunération;
  • Des classes surchargées représentent des obstacles multiples à la lecture, de sorte que le ministre de l’Éducation et de la formation professionnelle doit faire un effort sur ce point;

 Recommandations au niveau des médias, des actions de plaidoyer et des ONG 

  • Organiser plusieurs campagnes par an destinées aux médias représentant différentes populations cibles (alphabétisés / analphabètes)
  • développer la coordination et le retour d’expérience entre ONGs
  • Besoin d’être plus efficace dans la sensibilisation du public (année d’élections)
  • Travailler avec les parlementaires intéressés par ces questions
  • Identifier les journaux et les journalistes intéressés par les questions d’éducation (L’Economiste par exemple).

Recommandations au niveau des foyers (ménages) :

  • Les familles devraient encourager leurs enfants, dès leur enfance à lire et à aimer le livre, et de donner à la lecture son importance dans leur vie quotidienne;
  • Les parents auront besoin eux-mêmes de prendre l’habitude de jouer ce rôle dans leurs maisons pour transférer le désir et l’amour de la lecture à leurs enfants;
  • Les parents devraient avoir la culture de lire des histoires et des contes pour leurs enfants avant le coucher.

On ne peut pas terminer cet article sur la culture de la lecture au Maroc sans outrepasser les « recommandations » qui se trouvent dans la tradition musulmane et qui sont explicites s’agissant de la promotion de la lecture et de la quête des savoirs.

« Recommandations »  tirées du Coran et des hadiths

Le Saint Coran – Sourate 096 –  Al-Alaq (L’Adhérence) Versets 1 à 5. Traduction :

Au nom d’Allah, le Tout Miséricordieux, le Très Miséricordieux. 
1. Lis, au nom de ton Seigneur qui a créé,
2. Qui a créé l’homme d’une adhérence.
3. Lis! Ton Seigneur est le Très Noble,
4. Qui a enseigné par la plume,
5. A enseigné à l’homme ce qu’il ne savait pas.

Les hadiths :

« – Cultivez chez vos enfants trois qualités : l’amour de votre Prophète, l’amour de sa Famille et la lecture du Coran.(411)

– Un père ne pourra jamais offrir à son enfant un cadeau meilleur qu’une bonne éducation.(412)

– Le fils a le droit de demander au père de lui apprendre à écrire, à nager, à tirer et de ne lui offrir que la subsistance légale.(401)

– Recherchez la science, serait-ce en Chine, car la recherche de la Science est une obligation assignée à tout Musulman.(59)

– La sagesse est l’objet de recherche du Croyant. Il la prend là où il la trouve.(60)

– Le Savoir consiste en des coffres dont les clés sont la question. Posez donc des questions, qu’Allah vous entoure de Sa Miséricorde, car il récompensera quatre catégories de personnes : le questionneur, le locuteur, l’auditeur et celui qui les aime (les trois catégories).(61)

– Le Savant est parmi les ignorants ce que le vivant est parmi les morts. Le chercheur de la Science bénéficie de l’imploration du pardon d’Allah, fait par tous, y compris les poissons et les animaux de la mer, les bêtes féroces et les troupeaux de la terre ferme. Recherchez donc la Science, car elle est la voie qui vous mène vers Allah, et la recherche de la Science est une obligation pour tout Musulman.(71) »

 On trouvera dans la Torah ou la Bible des éléments similaires et communs aux trois religions du livre. Cela apporte un démenti formel et « officiel » à ceux qui voudraient opposer religion, culture et savoirs.

Références et sources d’informations

http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

http://www.academia.edu/10403047/Approche_syst%C3%A9mique_de_la_lecture_au_Maroc

 http://www.hcp.ma/downloads/Niveau-de-vie-et-pauvrete-Enquete-nationale-sur-les-niveaux-de-vie-des-menages_t13111.html

Mohamed Idsalah, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

https://www.facebook.com/amsdd.maroc

http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/dossier-2010-takam-tikou-a-20-ans/soutenir-la-lecture-en-milieu-rural-au-maroc

https://www.facebook.com/Ladies-Circle-Rabat-5-LCR-5–278713285500446/photos

Haut-Commissariat au Plan (HCP), http://www.hcp.ma/

Vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique), leur site web est http://www.csefrs.ma

http://www.islaminquran.com/fr-FR/surah-96/al-alaq/quran_ayats.aspx

http://www.bostani.com/livre/recueil-de-hadiths-du-prophete.htm

28 avril 2016

L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique

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Présenté le 22 février 2016 à Yaoundé à l’occasion de la célébration de la 17ème journée internationale de la langue maternelle par :

Intervenants :

  • Didier MBOUDA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Point Focal ELAN-AFRIQUE-CAMEROUN, Expert de la Francophonie en lecture écriture, Sous-directeur de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales au MINEDUB.

  • Michel ABASSA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au MINEDUB.

Modérateur :

  • ONGUENE ESSONO Louis Martin

Linguiste, membre de l’équipe Technique ELAN-AFRIQUE Cameroun, Doyen de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines à l’Université de Yaoundé I.  

La communauté internationale a célébré ce jour, la 17e édition de la journée internationale de la langue maternelle. La communauté éducative nationale du Cameroun s’est joint à elle pour mener la réflexion sur le thème « L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique ». Il s’agissait en effet, d’un échange, d’une démonstration, d’une proposition concrète ici et maintenant après trois ans d’expérimentation de l’implémentation des langues nationales dans les écoles primaires pilotes publiques de Yaoundé (éwondo), d’Edéa (bassa), de Bafoussam (ho’melah), et de Maroua (fulfuldé) de sensibiliser la communauté de pratique des enseignants sur la nécessité de s’investir dans l’enseignement des langues nationales pour améliorer la qualité de l’éducation surtout pour résoudre l’épineux problème de la lecture / écriture dans les systèmes éducatifs africains.

L’intervention de Michel ABASSA, Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au ministère de l’Education de Base à cette occasion, permet de découvrir les dessous, les arcanes, les enjeux et les défis du projet pédagogique qui soutiennent les efforts de mise en œuvre d’une politique nationale multilingue au Cameroun. Nous pensons que l’apport majeur de l’enseignement multilingue est non seulement de réhabiliter l’apprenant dans sa culture originelle, en lui permettant de découvrir les mécanismes de la lecture dans sa langue maternelle d’abord, mais aussi et surtout d’opérer des transferts pour faciliter l’acquisition des mécanismes de lecture/écriture dans les langues d’enseignement que sont l’anglais et le français. Cette dynamique pourrait contribuer davantage à la promotion d’une éducation de qualité en parvenant à résoudre le problème de la lecture/écriture qui appauvrit la qualité de l’éducation (SOFRECO 2011, PASSEC 2015).

Mais d’abord après la définition des concepts clés liés au multilinguisme,  quelles sont les facettes et les caractéristiques de cet environnement pédagogique qualifié de dynamique tel qu’il se présente dans une classe multilingue ? Comment cette pédagogie se déploie et s’applique-t- elle dans les salles de classe ?(les principes généraux de l’approche équilibrée de la lecture écriture) et quel type d’apprenant envisage-t-elle de produire ?

I-DEFINITION DE CONCEPTS :

  1. L’enseignement multilingue ou bi-plurilinguisme : dans l’adjectifplurilingue, le préfixe bi désigne le fait que l’élève est exposé à deux langues dans le système éducatif ; le préfixe pluri indique que le système gère plus de deux langues. Il peut arriver que dans certains pays les élèves soient exposés à plus de deux langues, on parlera aussi de multilinguisme.
  2. Langue maternelle: Pour enraciner la définition de langue maternelle dans la réalité linguistique africaine, l’UNESCO donne à ce terme une signification plus large : il s’agirait de la ou des langues de l’environnement immédiat et des interactions quotidiennes qui « construisent » l’enfant durant les quatre premières années de sa vie. Ainsi, la langue maternelle correspond à une ou plusieurs langues avec lesquelles l’enfant grandit et apprend avant l’école. Dans les contextes multilingues comme le sont de nombreuses sociétés africaines, les enfants grandissent naturellement avec plus d’une langue maternelle, car plusieurs langues sont parlées dans leur famille ou dans leur voisinage immédiat.
  3. Lecture-écriture: dans l’approche ELAN-AFRIQUE, ce mot composé désigne en contexte d’apprentissage ou de scolarisation le fait de rendre les apprenants conscients des structures du langage oral, et les possibilités de le transcrire, de le codifier en respectant les règles et conventions d’écriture d’une langue donnée. Lire et écrire sont comme les deux facettes d’une même pièce de monnaie, lire et écrire sont des activités liées.
  4. Approche : est à considérer comme une démarche intellectuelle qui n’implique ni étapes, ni cheminement systématique, ni rigueur particulière. C’est un état d’esprit, une sorte de disposition générale. Ce qui caractérise l’approche c’est sa flexibilité, son ouverture et les possibilités intégratrices.
  5. Langue officielle : ce sont les langues internationales de grande diffusion que les pays ayant subi la colonisation ont adopté comme langue d’enseignement et de communication.
  6. Langue d’enseignement : représente toute langue déclarée officiellement comme étant capable d’être utilisée comme médium pour l’enseignement-apprentissage.
  7. La pédagogie dynamique : la pédagogie dynamique, à l’opposé des pédagogies actives nées en ce début du XXe siècle et dont Décroly, Montessori et Freinet, Ferrière sont des fervents représentants à la base du courant d’éducation nouvelle, n’est pas du tout un courant pédagogique nouveau, ou une stratégie pédagogique dans le sens stricte du terme.

C’est plutôt une approche pédagogique, c’est-à-dire un regroupement d’un grand éventail de stratégies, de techniques, de pratiques et d’outils pédagogiques facilitant l’enseignement-apprentissage chez l’apprenant et favorisant l’efficacité, l’excellence, l’autonomie, la créativité. Dans l’approche ELAN, l’environnement lettré, l’apport des neurosciences, de la linguistique etc sont autant d’éléments pris en compte pour rendre efficace l’enseignement -apprentissage de la lecture-écriture.

II- QUELLES SONT LES REALITES QUE L’ENVIRONNEMENT PEDAGOGIQUE DYNAMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT MULTILINGUE CONVOQUE ?

Cinquante-six ans après l’indépendance du Cameroun, d’année en année, malgré les efforts du Gouvernement pour améliorer la qualité des services éducatifs, les résultats des différentes évaluations des acquis scolaires (SOFRECO 2011 et PASSEC 2015) de 2000 à 2016 sont unanimes : une dépréciation du rendement scolaire des élèves en général malgré de nombreux efforts accomplis par le Gouvernement dans d’autres domaines avec un bémol sur les difficultés d’apprentissage de la lecture.

Dans le rapport EPT 2015, les recommandations convergent vers l’élaboration d’un plan national d’enseignement-apprentissage de la lecture pour améliorer les acquis des élèves.

II-Quel est le sens de l’expression environnement pédagogique dynamique ? Ne pourrait-on pas envisager d’abord de la décliner clairement sur les plans théorique et pratique ?

L’expression environnement pédagogique convient d’être perçue au sens large, incluant les aspects théoriques de la pédagogie associés aux aspects pratiques de celles-ci. L’adjectif dynamique adjoint à cette expression signifie un environnement qui manifeste une force, une puissance, un environnement qui engendre un mouvement, un changement, de l’espoir.

II-1 Sur le plan théorique, quels sont les inputs de l’environnement pédagogique dynamique qui sous-tendent l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique qui sous-tend l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle s’appuie sur des principes anthropologiques, sociologiques, psychologiques, linguistiques, pédagogiques et didactiques énergétiques   qui sont parfois tronqués dans les classes ordinaires : voici énoncés, quelques-uns parmi les plus importants qui peuvent avoir un impact positif sur le quotidien des enfants en situation d’apprentissage à savoir :

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, l’enfant se sent valorisé ».

  • On fabriquerait des apprenants équilibrés car « enracinés dans leur culture et ouverts au monde ».

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, ceci facilite son apprentissage, mais ne règle pas tous les problèmes d’apprentissage comme par miracle ».

  • On ne résout pas le problème des sons (écoute, discrimination, prononciation, répétition) à l’oral, de lecture (décodage et de fluidité, compréhension), d’écriture (rapport lettre/son, règles de la langue, conventions de textes et d’écriture, encodage). Rapport oral-lecture-écriture.

Il faut rendre l’enseignement intéressant :

  • Favoriser le jeu pour apprendre et apprendre en jouant (Montessori)
  • Construire des outils de référence avec les élèves et les afficher dans la salle de classe pour pouvoir les utiliser comme supports d’apprentissage. (Freinet)
  • Savoir motiver les élèves et respecter leur personnalité et leur rythme d’apprentissage. (Bentham)
  • Tenir compte des façons d’apprendre et des rythmes de chaque apprenant (Howard Garden)

Etablir une communication relationnelle avec les élèves (Jacques Salomé)

  • Respect des élèves
  • Ecoute attentive
  • Discussion
  • Liberté

Faire comprendre aux élèves et leur permettre d’établir la liaison entre lecture et écriture et vice versa

Trouver des passerelles et la nécessaire complémentarité entre oral-lecture-écriture

  • Décloisonner et utiliser les compétences entre les 3 domaines pour montrer l’importance de la lecture-écriture.
  • Favoriser le passage par les différentes étapes d’acquisition et d’installation des mécanismes de la lecture ;
  • apprendre à lire
  • lire pour apprendre avec
  • lire pour produire, imaginer, créer.

Pouvoir utiliser les activités d’évaluation pour mesurer le degré d’acquisition des compétences des élèves et y remédier en différenciant l’enseignement selon les besoins des élèves.

  • La dictée n’est plus là pour exclure, rejeter, humilier les élèves mais pour visiter le niveau des acquis.
  • L’écriture inventée devient un outil pour détecter les difficultés des élèves en écriture et y remédier.
  • L’illustration, la variation des textes et types de texte permettent d’apprécier les fonctionnalités de la lecture dans la société.

II-2 Sur le plan pratique, quelles attitudes, quelles pratiques sont encouragées dans l’environnement pédagogique d’une classe, d’une école qui met en œuvre l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique d’une classe multilingue diffère quelque peu d’une classe ordinaire, à cause de trois aspects interdépendants qui apparaissent comme des exigences sans lesquelles les résultats escomptés ne peuvent être atteints sur le plan pratique. Il s’agit de :

  • De comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;
  • De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;
  • Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.
  • Des comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;

Aux enseignants ;

  • Créer une classe riche ; chacun un manuel, des différents supports supplémentaires, les figurines, les cartes, etc.
  • Rendre sa classe vivante et animée ; atmosphère détendue et conviviale, où règnent la confiance, le respect mutuel et un sain leadership.
  • Mettre l’enfant au centre des apprentissages.

Aux apprenants ;

  • Susciter le désir et l’envie d’améliorer ses capacités orales et écrites dans une ou plusieurs langues ;
  • Désirer et comprendre le bien fondé d’apprendre à lire et à écrire dans une ou plusieurs langues ;
  • Etre capable de se servir de la lecture-écriture dans toutes les disciplines.

De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;

Une classe multilingue nécessite des outils et supports variés pour garantir la vitalité des activités et leur cohérence interne. Au nombre de ceux-ci on veillera à travailler avec ;

  • Un emploi du temps et des répartitions séquentielles (planification) ;
  • Différents livres et supports ;
  • Différents cahiers de L1, L2, L3 ;
  • Les dictionnaires et autres documents facilitant le transfert d’une langue vers une autre.

Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.

Il sera toujours important de mettre en place une équipe de supervision pédagogique pour assurer le suivi, les évaluations régulières pour permettre des formations initiales et continues pour tous ceux qui doivent porter ce projet pédagogique.

Que revêt en définitive, le sens profond de l’expression l’« environnement pédagogique dynamique » dans l’enseignement multilingue ?

L’expression « l’environnement pédagogique dynamique » traduit une réalité conceptuelle et opérationnelle nouvelle. Il s’agit de résoudre les difficultés d’apprentissage des élèves en utilisant d’abord les langues camerounaises puis en opérant des transferts dans les langues officielles français/anglais qui sont aussi les langues d’enseignement. Cette opération ne peut être effective sans un changement de mentalité, une vision nouvelle et des comportements nouveaux tant pour les parents, les enseignants et les apprenants que si elle trouve un écho favorable dans un paradigme nouveau qui exige des différents acteurs une prise de conscience sur la responsabilité de l’école et de la classe « comme lieux décisifs d’investissement et d’action pour les changements ».

L’enseignement multilingue tel que nous venons de le démonter n’exclut aucun courant parmi ceux qui l’ont précédé. Au contraire, il induit une prise de conscience et une investissement supplémentaires qui nécessitent des interventions éducatives bien appropriées pour résoudre le problème de la lecture à l’école primaire et l’amélioration de la qualité de l’éducation par l’introduction de l’enseignement multilingue fondé sur la langue nationale. La réalité de l’environnement pédagogique multilingue promeut une pédagogie active, une pédagogie de participation centrée sur l’élève, une pédagogie de l’excellence, de la créativité, une pédagogie de l’efficacité.

 

15 février 2016

Est-ce que les sciences cognitives détiennent la solution pour le retard en éducation dans le monde arabe?

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Par Helen Abadzi

Traduit de l’anglais par Pierre Varly depuis : http://www.al-fanarmedia.org/2016/02/does-cognitive-science-hold-the-solution-for-the-arab-education-lag/

La version en langue arabe se trouve ici : http://www.al-fanarmedia.org/ar/category/opinion-ar/

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C’est un problème bien connu : les élèves des pays arabes sont à la traîne du reste du monde. Une nouvelle approche, tirée des neurosciences cognitives, pourrait enfin constituer un moyen de renverser cette tendance. Il semble que les jeunes élèves peuvent lire la langue arabe trop lentement au niveau de leur « mémoire de travail » pour contenir les informations assez longtemps pour y réfléchir et les traiter, ce qui peut nuire à l’apprentissage précoce. La recherche de nouvelles méthodes d’apprentissage pourrait être la réponse.

Dans le monde arabe, l’éducation a été difficile à obtenir. Les pays arabes ont largement investi pour l’accès universel à l’éducation, mais ils ont obtenu des résultats décevants. Les populations pauvres et rurales sont à plus grand risque et une faible performance semble affecter tous les pays. C’est un mystère qui mérite une explication.

En comparaison avec les élèves de nombreux autres pays, en moyenne les élèves arabes semblent prendre du retard dès le début de la scolarité. Les tests de lecture à l’oral promus par l’Agence américaine pour le développement international en Jordanie, au Yémen, au Maroc et en Egypte ont montré l’incapacité très répandue de comprendre un texte écrit, même après trois ou quatre années d’études. Les tests internationaux offrent des comparaisons encore plus inquiétantes avec les élèves de classes et d’âges similaires à travers le monde. Plusieurs pays ont participé à des évaluations par les centres de recherche telles que TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences), PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study) et PISA (Programme for International Student Assessment). Les élèves de quatrième année de tous les pays arabes participants ont des scores situés au bas de la distribution pertinente en lecture, mathématiques et sciences en quatrième année. Pour la compétence «lire pour apprendre», la plupart des étudiants arabes des échantillons sont classés comme performants à un bas niveau par rapport aux repères internationaux.

Les blogs et les articles sur ce sujet se réfèrent à des incitations économiques, aux facteurs sociologiques, à l’ennui dans les écoles traditionnelles et à la culture orale présumée du monde arabe. Mais si que ces questions semblent être importantes, elles sont en réalité périphériques. Les élèves prennent du retard au début en raison de facteurs qui sont plus étroitement liées à la biologie humaine, et en particulier aux opérations de « bas niveau » de perception et de mémoire qui permettent aux humains de traiter l’information. C’est pourquoi cela est d’un intérêt particulier pour les élèves arabes.

La lecture et les défis de la mémoire humaine

En tant que gens instruits, nous ne faisons aucun effort mental apparent lorsque nous prenons un journal. Nous ne percevons pas vraiment les lettres; nous reconnaissons instantanément l’écriture et la langue et nous passons la plupart de notre temps conscient à penser à ce que nous lisons. Mais en réalité, nous passons les premières millisecondes dans un univers parallèle. Cela se produit quand nous utilisons notre mémoire procédurale, qui contient la connaissance de l’aspect des lettres, de la manière dont les sons leur correspondent, ce que la langue dit et quelle combinaisons sont possibles et impossibles. Nous ne remarquons même pas ces éléments car la mémoire procédurale est inconsciente et rapide, et nous ne sommes pas faits pour suivre ses effets neurologiques.

Le rappel des règles de lecture et de la langue doit être instantané. L’information doit entrer dans notre « mémoire de travail » -le type de mémoire qui détient nos pensées- et son espace-temps est très limité. Selon certaines estimations, elle ne peut contenir qu’environ sept items pour environ 12 secondes. L’écriture doit être interprétée correctement dans ce délai ou la mémoire de travail s’efface. Nous perdons le fil de notre pensée et nous ne pouvons pas continuer.

Il est plus facile d’apprendre à lire dans les langues qui représentent toujours des sons avec des lettres. Nous sommes également plus efficaces pour conserver la mémoire de formes simples fréquemment trouvés dans la nature, puisque des circuits visuels ont été mis en place pour les reconnaître à travers l’évolution humaine. Avec la pratique, le cerveau relie des séquences de symboles pour former des motifs. Initialement les apprenants lisent lettre par lettre, mais après plusieurs heures de pratique une partie du cerveau est activée et reconnaît les mots comme s’ils étaient des visages. Cela semble se produire aux alentours de 45-60 mots par minute. Après cela, nous lisons sans effort automatiquement et nous pouvons traiter de grands volumes de texte.

Les points, boucles et les formes grammaticales façonnent les connaissances des élèves arabes

Alors que l’orthographe anglaise prend environ trois ans à maîtriser, l’écriture arabe avec voyelles représente adéquatement la plupart des sons et peut être apprise rapidement, en 100 jours de scolarité. Mais il y a un certain nombre de complications dans l’écriture arabe liée à son évolution à partir d’un alphabet sémitique ancien. À un âge où les supports de papier ou d’écriture étaient rares, l’espace était un luxe et lettres étaient nécessairement denses. Les inscriptions en pierres anciennes suggèrent que certaines lettres étaient difficiles à distinguer, donc au fil du temps, elles ont acquis des points. Pour créer une séparation entre les mots, de nouvelles formes initiales et finales des lettres ont été développés.

Ce ne fut pas un problème plus tôt dans l’histoire, car les lecteurs nécessaires n’avaient qu’à traiter seulement quelques lignes à la fois: des inscriptions, des missives/lettres ou des textes religieux. Ils pouvaient lire lentement et à travers des lectures répétées et pouvaient donner un sens aux messages. En revanche, nous traitons maintenant un grand nombre de pages chaque jour et de nouvelles informations doivent circuler efficacement dans notre mémoire de travail et être interprétées. Maintenant tout le monde dans un pays doit apprendre à lire, de sorte que les systèmes d’écriture doivent être optimisés pour le système visuel humain. Cela crée des problèmes pour les pays qui utilisent des systèmes d’écriture avec des complexités visuelles, tels que l’Inde du Sud ou d’Asie de l’Est, comme le Khmer.

La recherche suggère que l’ensemble des caractéristiques visuelles accumulées au fil du temps dans l’écriture arabe fatigue le système de détection des caractères dans le cerveau. Les caractères similaires avec des lignes et des points déconnectés ralentissent les lecteurs. Tandis que la différence de vitesse est imperceptible pour les lecteurs compétents, elle affecte les jeunes élèves. L’effet est plus prononcé quand il y a des points au-dessus et en-dessous les lettres, comme ينبغي  (devraient), ou une série continue de lettres similaires, telles que ينتشر  et ينتثر (publier et disperser). Les signes des voyelles courtes sont utiles pour l’identification, mais elles impliquent une superposition de lignes déconnectées qui ralentissent le traitement visuel. Il est plus rapide de traiter le texte sans voyelles, mais les élèves doivent d’abord apprendre à prédire les voyelles courtes. Cela exige de la vitesse, des réponses automatiques, et l’identification instantanée de mots.

Les facteurs visuels des lettres ne sont que le début du problème. L’autre élément est la langue. Personne ne parle l’arabe standard à la maison; les élèves ont besoin d’apprendre la grammaire, le vocabulaire et la syntaxe pertinente pour leur travail scolaire. La recherche suggère que les élèves traitent l’arabe comme une langue étrangère et la difficulté de la maîtriser dépend fortement de la distance linguistique entre la langue maternelle et l’arabe standard.

En principe, les élèves de première année devraient être en mesure de conjuguer les verbes dans les 10 formes du présent et passé, dans les types masculin, féminin et nombres duaux. Les enfants sont très bons pour la reconnaissance de formes, de sorte que l’enseignement systématique de cette tâche pourrait être réalisable. Mais les gouvernements et les spécialistes ne savent pas comment enseigner les compétences de base en lecture et en écriture.

Les pédagogues «modernes» préconisent l’apprentissage naturel du langage à travers des textes authentiques, les pays arabes enseignent souvent la lecture à travers des mots entiers (méthode globale) et la langue à travers des événements du monde réel. Cela pourrait fonctionner pour la langue anglaise, car elle a relativement peu de grammaire. Cela pourrait fonctionner dans les écoles arabes de la classe moyenne, mais la multitude de motifs de la langue arabe signifie que les étudiants ont besoin de beaucoup d’exposition pour former des règles sur ces modèles et pour les insérer dans la mémoire implicite. Toutefois, les étudiants issus de familles pauvres avec une éducation et une capacité d’aide limitées peuvent accuser un retard. D’autre part, l’enseignement de la grammaire « traditionnelle » est également inefficace. Les étudiants doivent commencer par apprendre une grande quantité de terminologie grammaticale (par exemple la définition d’un terme comme idafa, qui montre la possession) qui peuvent nuire à l’utilisation des langues et est largement détesté.

En conséquence, peu d’élèves aiment lire en langue arabe et ne s’engagent pas volontiers dans cet exercice. La charge cognitive et l’effort créent un cercle vicieux, c’est difficile et pas agréable et les enfants résistent à pratiquer la lecture, qui reste difficile faute de pratique. En conséquence, les vitesses de traitement visuel et linguistique qui sont nécessaires pour comprendre des volumes de texte peuvent être en retard pendant des années. Pour être intégrés dans les réseaux de mémoire à long terme, l’information doit d’abord passer à travers la mémoire de travail. Et sa capacité est impitoyable. Il semble que de nombreux élèves apprennent peu d’informations à partir de texte écrit.

Globalement, les lecteurs arabes doivent immédiatement et correctement identifier des lettres et des mots individuels, lire des phrases entières, leur donner un sens, et prendre des décisions. Tout cela doit avoir lieu dans environ dans les 12 secondes de la durée de mémoire de travail. Cela signifie que les élève arabes doivent apprendre beaucoup de matériel préliminaire avant de pouvoir donner un sens à des textes. Pour beaucoup de gens ces complexités repoussent les limites de la capacité de traitement humain.

En revanche, les enfants roumains ou arméniens ont besoin seulement d’apprendre un ensemble de lettres qui ont une forme unique et sont enchaînées de manière régulière pour produire des mots. Les élèves d’Iran, du Pakistan et d’Afghanistan, où l’écriture arabe est utilisée, ont à relever les défis visuels des élèves arabes mais doivent en revanche décoder les mots dans leurs langues familières. Cela est peut-être l’une des raisons pour lesquelles les scores de l’Iran sont légèrement au-dessus de celles des pays arabes dans les évaluations TIMSS et PIRLS.

Les solutions potentielles

Beaucoup de parents dans les pays arabes travaillent dur avec leurs enfants et parviennent à surmonter ces obstacles. Mais ce qui se passe t’il pour les 50% les plus faibles? Dans le Maroc rural, il y a beaucoup d’élève de cinquième année qui commence à peine à lire des phrases significatives ou à donner du sens à un texte.

L’utilisation des sciences cognitives ouvre des possibilités inexplorées. En principe, il peut être possible d’améliorer la vitesse et la compréhension de la lecture des élèves arabes, de sorte qu’elles correspondent à celles des élèves d’autres langues qui font face à moins de difficultés visuelles et linguistiques avant de pouvoir lire.

L’optimisation de polices d’affichage pour la vitesse, l’élimination de certains signes de voyelles (harakat) mais pas d’autres, ou l’apprentissage des caractéristiques linguistiques qui sont identifiés lentement pourraient alléger la charge de la mémoire de travail.

Les exercices de sensibilisation morphologique et la précision du sens des mots sont importants. Il est également nécessaire d’expérimenter différentes façons d’enseigner la grammaire arabe de manière précoce et efficace, afin d’améliorer la compréhension et l’accélérer. La pratique ciblée sur les compétences de bas niveau qui sont traitées plus lentement peut résulter in fine dans une lecture et une compréhension plus rapide, ce qui donnerait aux élèves plus de temps pour réfléchir sur le contenu des textes.

Pour trouver la meilleure façon d’accélérer le traitement de la langue arabe, les experts des neurosciences cognitives doivent pouvoir participer. De nombreux pays arabes sont financièrement bien équipés pour entreprendre de telles recherches dans les écoles et les laboratoires et cela pourrait faire une énorme différence.

Imaginez ce que les sociétés arabes seraient comme si la grande majorité de la population pouvait facilement lire et interpréter instantanément des volumes de texte pour leur vie quotidienne. Si les gens à faible revenu pouvaient facilement lire cinq pages plutôt que simplement trois et avoir plus de temps et de connaissances reliées pour réfléchir aux implications, ils pourraient prendre des décisions différentes. Ils pourraient acquérir des compétences plus complexes. Sans doute, différentes philosophies politiques et religieuses pourraient obtenir un plus large écho. Les implications géopolitiques et sociaux du traitement efficace de l’information pourraient avoir des effets sismiques. Et à tout le moins, les élèves arabes pourraient réaliser leur véritable potentiel.

Les citations pour la recherche synthétisées dans cet article peuvent être trouvés à : http://www.academia.edu/9024123/Efficient_Reading_for_Arab_Students_Implications_from_Neurocognitive_Research

* Helen Abadzi est une psychologue grecque qui parle de nombreuses langues. Elle a pris sa retraite de la Banque mondiale après 27 années de service et est actuellement membre du corps professoral de recherche à l’Université du Texas – Arlington (College of Education). Elle suit régulièrement les nouvelles recherches en sciences cognitives et réalise une synthèse des conclusions pertinentes pour expliquer et prédire les résultats probables de diverses interventions. Son travail a aidé à placer la maîtrise de la lecture dans les premières années comme une priorité internationale.

25 janvier 2016

Dossier sur les bibliothèques scolaires au Maroc

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Naji Boumzough et Pierre Varly

En octobre 2015, la société Varlyproject a remis à une école publique des environs de Rabat un ensemble de ressources pour la lecture (livres pour enfants), acquis en marge d’une précédente étude. Le directeur de l’école a en effet lancé un projet de bibliothèque scolaire. Nous avons donc étudié cette question sous différents angles et nous somme heureux de vous restituer les informations obtenues et quelques éléments de réflexion.

Etat des lieux au Maroc

Au Maroc peu de livres sont disponibles pour les élèves à la maison et dans les écoles publiques. Selon l’enquête PIRLS, 53% des enfants ont déclaré qu’ils n’ont aucun ou peu de livres à la maison et 24% ont une étagère de livres. 35% des écoles primaires publiques ne disposent pas de bibliothèque scolaire, tandis que 27% ont une petite bibliothèque (500 titres ou moins).

Personne ne connaît, aujourd’hui avec suffisamment de précision, l’état réel des bibliothèques scolaires dans le système éducatif marocain, ni son impact et le rôle qu’elles peuvent jouer dans l’amélioration de la qualité de l’éducation. Il n’y pas d’étude disponible en ligne sur cette question sur le site du MENFP.

Auparavant, les bibliothèques scolaires étaient gérées par le CNIPE (Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation) et le sont maintenant par la Direction de la Vie scolaire, selon les textes. Dans les questionnaires statistiques, la rubrique Q03 (Espace d’accueil) renseigne sur l’existence et l’état des bibliothèques (en tant qu’infrastructure) mais les données ne sont pas publiées dans l’annuaire statistique du Ministère. Le questionnaire statistique ne renseigne pas sur la dotation en ouvrages, le personnel, l’utilisation par les élèves, superficie…

Au niveau ministériel, il n’y a pas un budget bien déterminé concernant l’approvisionnement des livres et matériels nécessaires pour les bibliothèques scolaires, surtout au niveau primaire.

La présidente du Réseau Pour la lecture au Maroc a d’ailleurs interpellé, le chef du gouvernement sur cette question à travers une pétition. « L’une des raisons de la crise de la lecture au Maroc est l’échec du système d’éducation et de formation à faire aimer le livre aux écoliers. La bibliothèque dans les écoles, espace dynamique dédié à la lecture, est négligée, voire fermée. », Rachida Roky.

En réalité, certaines écoles sont dotées en ouvrages grâce à des initiatives prises par des associations de parents d’élèves, les ONG actives dans le domaine de l’éducation ou des efforts personnels de certains enseignants.

Règlementation sur les bibliothèques

Ce tableau récapitule les notes ministérielles concernant la bibliothèque scolaire.

Tableau Notes

Source : Varlyproject

Projets récents

Le programme d’urgence a bien déterminé de nombreux projets qui visaient à l’amélioration de la qualité de l’éducation, tels que le projet E1P12 (‘Amélioration de la qualité de la vie scolaire, 3ème mesure), qui avait pour objectifs la réorganisation de la vie scolaire à travers des projets d’établissement.

La note ministérielle N° 156 du 17 /11/2011, sur la mise en œuvre opérationnelle rôles des bibliothèques scolaires a identifié quelques points:

  • Accorder une attention particulière aux bibliothèques scolaires en termes de réhabilitation et équipé avec des équipements et des moyens de travail et d’encadrement employés technologique moderne.
  • Veiller à leurs enrichissements par des manuels scolaires validés par le Ministère, et par les ouvrages pédagogiques correspondant aux principes et aux choix selon le contexte marocain,
  • Continuer à travailler sur le prêt tel que déterminé par la note N°26 (du 11/02/1992)

Orientations du Conseil Supérieur de l’Enseignement

La vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique) au Maroc, s’appuie sur trois importants fondements qui sont l’équité et garantir l’égalité des chances entre les élèves, garantir la qualité d’enseignement et intégration de l’apprenant dans le tissu économique et social.

Plusieurs mesures d’accompagnement sont prévues :

  • L’élargissement du réseau des bibliothèques et des centres de ressources au niveau local et régional et leur connexion aux établissements et centres d’éducation, de formation et d’information, ainsi que le renforcement des ressources humaines en cadres spécialisés dans la documentation et l’animation pédagogique et culturelle,
  • La réhabilitation des bibliothèques scolaires et des médiathèques en leur fournissant les ressources adaptées aux apprenants de différents âges et niveaux et aux différents acteurs,
  • la dotation des établissements en bibliothèques scolaires et en médiathèques, en équipements, matériels didactiques nécessaires pour encourager la lecture, l’expression et la créativité par l’écrit.

Normes internationales pour les bibliothèques scolaires

Afin de donner des éléments de comparaison, voici quelques normes internationales pour l’organisation et la gestion d’une bibliothèque scolaire.

Selon le manifeste UNESCO de la bibliothèque scolaire, il a été démontré que lorsque les bibliothécaires et les enseignants travaillent en collaboration, les élèves font des progrès en écriture et en lecture, savent mieux apprendre, et résoudre des problèmes et acquièrent une expérience des techniques de l’information et de la communication.

Le Personnel est chargé d’organiser et de gérer le travail de la bibliothèque scolaire, avec le soutien de collègues. Il travaille avec tous les membres de la communauté scolaire et en liaison avec la bibliothèque publique/municipale et d’autres bibliothèques scolaires.

Pour gérer efficacement la bibliothèque scolaire, il doit posséder impérativement des connaissances dans trois grands domaines: la gestion des ressources, la science de l’information et la bibliothéconomie, et la pédagogie. Il est important d’avoir un personnel bien formé et hautement motivé, avec un nombre suffisant de membres en rapport avec la taille de l’école et ses besoins spécifiques en matière de bibliothèque.

Les types du personnel sont:

  • Le bibliothécaire scolaire : C’est un bibliothécaire professionnel, titulaire d’un diplôme en bibliothéconomie-sciences de l’information et documentation.
  • L’assistant-bibliothécaire : Il doit avoir une formation élémentaire préalable en bibliothéconomie et il travaille sous la responsabilité du bibliothécaire et l’assiste dans ses fonctions.
  • Personnel secondaire : Qui devrait être en complément, tels que des enseignants (L’enseignant-bibliothécaire qui a, en outre, suivi une formation diplômante en bibliothéconomie et documentation ou sciences de l’information ou L’enseignant non bibliothécaire qui ne possède pas aucune compétence en bibliothéconomie), des techniciens, des parents et d’autres types de volontaires.

Compétences et tâches du personnel

Les qualifications fondamentales et les compétences requises pour le personnel de la bibliothèque scolaire peuvent être définies comme suit :

  • aptitude à communiquer de façon positive et avec ouverture d’esprit, avec des enfants et des adultes ;
  • aptitude à comprendre les besoins des utilisateurs ;
  • aptitude à collaborer avec des individus et des groupes dans et hors de la communauté scolaire ;
  • connaissance et compréhension de la diversité culturelle ;
  • connaissance de la méthodologie d’apprentissage et de la théorie d’enseignement ;
  • connaissance des techniques de l’information et de l’utilisation de l’information ;
  • connaissance du fonds documentaire de la bibliothèque et comment y accéder ;
  • connaissance de la littérature, des médias et de la culture pour la jeunesse ;
  • connaissance et compétence dans le domaine de la gestion et de la promotion ;
  • connaissance et compétence dans le domaine des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC).

Les principales tâches que le personnel de la bibliothèque scolaire doivent exercer pour bien gérer son métier et qui dépondent à ses qualifications sont :

  • La gestion des ressources documentaires,
  • La gestion des documents administratifs,
  • Les tâches administratives,
  • L’animation, formation et services de consultation,
  • Les TIC et la gestion des connaissances
  • Gestion des connaissances.

Relation entre les personnels de l’école et la bibliothèque

La bibliothèque scolaire devrait couvrir un large éventail d’activités et devrait viser à jouer un rôle primordial dans l’accomplissement de la mission et des objectifs de l’école. Les programmes et les activités doivent ainsi être conçus dans une coopération étroite avec les partenaires suivants :

  • Directeur de l’école: devrait reconnaître l’importance des services effectifs d’une bibliothèque scolaire et encourager son utilisation dans le but de développer des projets pour l’école ;
  • Enseignants: devront sensibiliser les élèves d’aller à la bibliothèque, d’emprunter les livres et exploiter toutes les ressources pour améliorer leur compétences en lecture ;
  • Elèves: représentons le principal élément cible de la bibliothèque scolaire ;
  • Association des parents d’élèves: devront sensibiliser les parents d’encourager et de soutenir leur enfants pour la lecture en dehors de l’école ;
  • Autres personnels administratif: devront aider ce personnel de bien gérer la bibliothèque.

Locaux, équipements de la bibliothèque scolaire

Le grand rôle éducatif de la bibliothèque scolaire doit se refléter dans les installations, les meubles et les équipements. Il est très important d’avoir une sorte des critères qui permettent à la bibliothèque de réponde aux besoins de l’école le plus efficacement possible.

Image 1

Source : http://www.sabclp.ch/fr/nbs2014.htm

La conception de la bibliothèque scolaire joue un rôle central dans la manière dont la bibliothèque dessert l’école. L’aspect esthétique contribue au sentiment d’accueil aussi bien qu’au désir, pour la communauté scolaire. Une bibliothèque scolaire équipée de façon appropriée doit avoir les caractéristiques suivantes :

  • Privilégier les matériaux solides et durables, qui amortissent le bruit ;
  • Les passages entre les différents locaux sont accessibles aux handicapes ;
  • Aménagement de places de travail ou de lecture le long des fenêtres (niches) ;
  • Répartition des surfaces d’exposition dans toute la bibliothèque ;
  • La hauteur des rayons est adaptée a la taille moyenne des usagers ;
  • Utilisation de mobilier spécialement conçu pour les bibliothèques ;
  • Le mobilier est facilement adaptable en fonction des différents besoins d’une bibliothèque scolaire ;
  • Des gradins, des groupes de sièges et des places de travail aménageables permettent le travail par classe.
  • Sécurité et bonne éclairage.

Photo d’une bibliothèque scolaire modèle

Bibliothèque Modèle

Ouvrages/ressources de la bibliothèque scolaire

La bibliothèque scolaire doit offrir un accès à un large choix de ressources et documents qui satisfassent les besoins des utilisateurs (élèves, corps enseignants,…) par rapport à l’enseignement, l’information et le développement des compétences personnel. Il est impératif que les collections continuent à être développées et actualisées afin d’assurer aux utilisateurs un choix constant de nouveautés.

Les collections ou ressources doivent être constituées :

  • Ouvrages didactiques : ces livres contiennent en général des données factuelles sur un sujet
  • Ouvrages de fiction : cette collection rassemble des livres dont l’information est de type fictionnel, c’est-à-dire de l’information qui ressort de l’imaginaire. Il s’agit de romans, d’albums, de bandes dessinées, de livres de conte, de poésie, de prose, etc.
  • Ouvrages de référence : ces livres contiennent des informations importantes dont on a souvent besoin (dictionnaires, d’encyclopédies, d’annuaires, etc.).

Image 2

Source : http://www.sabclp.ch/fr/nbs2014.htm

Pour des raisons de formation, d’uniformité dans la gestion documentaire et de réseautage, il faut opter pour un système de classification unique. Il doit être simple, facile à comprendre et adapté aux différents niveaux. Il ne doit pas nécessiter beaucoup de dépenses dans l’application compte tenu des budgets limités des écoles. La classification décimale de Dewey (CDD) simplifiée est plus recommandée dans les bibliothèques scolaires.

Quelles sont les normes actuelles pour le Maroc?

La note ministérielle N°187 du 16/12/1992, sur les bibliothèques scolaires au collège et lycée, a défini les fonctions de l’inspecteur des bibliothèques scolaires et le personnel de la bibliothèque comme suit:

– L’inspecteur des bibliothèques scolaires:

  • Planification des bibliothèques scolaires ;
  • Formation des personnels des bibliothèques scolaires ;
  • Animation des bibliothèques scolaires ;
  • Contrôle des bibliothèques scolaires ;

– Le personnel de la bibliothèque scolaire:

  • Gestion et le prêt des ouvrages ;
  • Élaboration d’un guide pour le lecteur guide qui définit les services fournis par la bibliothèque et comment les utiliser ;
  • Émission des publications identifiant le contenu de la bibliothèque et ces activités ;
  • La publication d’une Bibliographie pour la bibliothèque ;
  • Organisation des salons du livre ;
  • Organisation de formations à l’intention des élèves sur l’utilisation de la bibliothèque ;
  • Organiser des concours littéraires et d’art.

Réflexions opérationnelles et propositions de normes détaillées pour le Maroc

Pour gérer une bibliothèque scolaire d’une manière opérationnelle selon le contexte marocain, Varlyproject propose des éléments sur les aspects suivants : profils de poste, comment recruter du personnel pour gérer les bibliothèques, comment permettre l’accès aux ouvrages pour les élèves, comment cibler les ouvrages selon le niveau des enfants et comment enregistrer les ouvrages et réaliser l’inventaire. On propose aussi un règlement intérieur pour gérer la bibliothèque scolaire (destinées aux élèves).

Profil de poste pour le/la gestionnaire de la bibliothèque:

Les qualités et compétences fondamentales requises du personnel de la bibliothèque scolaire sont :

  • Idéalement License en Lettres ou Sciences Sociales,
  • Minimum bac +2,
  • un très bon niveau en langue arabe ; et en français,
  • le goût de la lecture,
  • la capacité à communiquer positivement avec le staff administratif de l’école et les enseignants,
  • la capacité de travailler en équipe pour fournir un service efficace
  • la capacité à comprendre les besoins des élèves et d’avoir de l’amour et de la patience envers eux,
  • avoir des compétences de base en informatique et bureautique (Excel, Word),
  • la connaissance et la compréhension du programme scolaire,
  • la connaissance des documents qui forment le fonds de la bibliothèque et de la manière d’y avoir accès,
  • des compétences organisationnelles, avec la flexibilité requise pour identifier et mettre en œuvre les changements,
  • Avoir de l’imagination, de la vision et une ouverture aux nouvelles idées et pratiques,
  • la capacité à changer de méthodes de travail pour répondre à des situations nouvelles,
  • la capacité de réaliser des animations autour du livre et de la culture,
  • la volonté de travailler bénévolement ou avec des indemnités modestes.

Comment recruter ?

Il n’y a pas de filière de formation pour ce type de profil de poste intermédiaire. Mais le Ministère tutelle peut orienter les directeurs des écoles à recruter des personnels, tels que, enseignant supplémentaire, enseignant à la retraite, parent d’élèves, membre d’une association, jeune qualifié(e) au chômage.

Comment permettre l’accès aux ouvrages pour les élèves?

On détermine plusieurs méthodes d’accès à la lecture qui sont :

  • Lecture sur place (sans animation) : les élèves lisent sur place mais la lecture n’est pas encadrée, animée.
  • Lecture sur place (avec des animations ponctuelles) : les élèves lisent sur place, il y a parfois des animations, lecture de contes/histoires, jeux autour de la lecture (questions). Certaines associations peuvent appuyer comme le Réseau de la lecture au Maroc.
  • Emprunt : les élèves peuvent emprunter les livres et les lire à la maison
  • Utilisation en classe : les enseignants peuvent animer des séances de lecture dans leurs classes (coin lecture).

Comment cibler les ouvrages selon le niveau des enfants ?

La plupart des ouvrages disponibles au Maroc n’indiquent pas l’âge (sauf préscolaire) ou le niveau solaire de l’ouvrage. Pour faire en sorte que les élèves lisent des ouvrages adaptés à leur niveau, il faut au préalable classer tous les ouvrages par niveau, avec l’aide des enseignants. Ensuite, les livres peuvent avoir des codes comme des pastilles en couleur.

Exemple de classification par niveau (on peut regrouper les pastilles pour deux niveaux (exemple 1ère et 2ème année).Comment enregistrer les ouvrages et réaliser l’inventaire? Pastilles

Source : Varlyproject

L’enregistrement des documents est la première opération à effectuer dès qu’un document franchit la porte de la bibliothèque et quelle que soit sa provenance (don, échange, achat). C’est à ce moment que son appartenance à la bibliothèque devient effective. Cette opération est réalisée en plusieurs étapes :

  • Chaque ouvrage reçu est cacheté avec le cachet de l’école, en haut de la page du titre, et aussi, sur la basse note de n’importe qu’elle autre page.
  • Ensuite, le document est enregistré dans le registre d’inventaire et doté d’un numéro séquentiel qui sera le numéro d’inventaire.
  • Le numéro d’inventaire est ensuite noté à l’intérieur de l’ouvrage, sur la page de titre comme indiqué dans la forme suivante : Les ouvrages sont ainsi enregistrés successivement, quel que soit leurs sujets ou leurs langues.

Chaque ouvrage, chaque exemplaire et chaque volume à un numéro d’inventaire unique. De ce fait, le registre d’inventaire nous informe sur le nombre d’ouvrage de la bibliothèque.

Au moins une fois par an, il faut faire un inventaire, autrement dit vérifier, qu’aucune des publications figurant dans le registre d’inventaire n’est absente de la bibliothèque. Le plus simple est de travailler à deux : une personne lisant les titres du registre et l’autre vérifiant les livres sur les rayons.

Proposition de règlement intérieur pour gérer la bibliothèque scolaire (destinées aux élèves)

  • Etant inscrit à l’école, tu as accès à la bibliothèque scolaire,
  • N’oublie pas que votre bibliothèque est un lieu de calme. Il y sera plus agréable de lire, découvrir, d’effectuer des recherches,…
  • Tu peux emprunter des livres sous la permission du personnel de la bibliothèque,
  • Les livres en général devront être consultés et rester dans la bibliothèque, mais tu pourras ainsi les consulter en classe sous l’autorisation de ton enseignant,
  • Tu empruntes à condition d’avoir ramené ton livre précédent,
  • Une fois par semaine, tu peux emprunter gratuitement un livre, pour une durée de 2 semaines maximum. Si ce livre revient en retard, tu seras sanctionné,
  • En cas de perte ou de détérioration, les frais seront à ta charge. N’oublie pas que le livre est ton ami, prends-en bien soin,
  • Horaire : à déterminer avec le directeur de l’école, personnel de la bibliothèque et les enseignants,
  • Laisse ton manteau, ton cartable, tes boissons et friandises dans sa place réservé dans la bibliothèque,
  • Après ton passage à la bibliothèque, tu veilleras à remettre en place les objets que tu auras utilisés (matériel, chaises, tabourets, tables, …), et à ranger les livres à leur place, dans leur catégorie, droit et l’étiquette vers le bas. Si tu ne sais plus où ranger le livre, tu peux le déposer dans le bac de retour.

Carte mentale sur la bibliothèque scolaire au Maroc

Pour finir, nous résumons notre réflexion sur les bibliothèques scolaires au Maroc à travers une carte mentale.

Bibliothèques scolaires_Carte mentale

Nous espérons que vous trouverez ces informations utiles.

Références :

Samira Yamani & Mohammed Idsalah (2003), « Les Bibliothèques publiques au Maroc : hier et aujourd’hui, » Revue de l’Ecole des Sciences de l’Information, n°13, juillet 2003, pp.62-63

http://www.esi.ac.ma/Dossiers/20120131090137.pdf

Pr Abdesselam El Ouazzani, Pour une approche systémique de la lecture

17 janvier 2016

Has the “data revolution” thrown learning outcomes off the bus?

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Helen Abadzi

abadzi-conf-2015

Imagine that you live in a poor area, you get sick and go to a hospital.  But the hospital is only interested in measuring your vital signs.   They enter your anonymized data in the computer, do statistical analyses, write policy papers, and give seminars on your disease.  But treatment?  The hospital offers bandaids and painkillers. To cure your illness you must find someone outside the hospital.  And it’s up to you to find that person!  Would you get better? And would the country’s morbidity rates improve?

In the health sector this scenario would be bizarre, but in the education sector it is business as usual. A recent mission to a low-income African country served as a reminder.

A donor had financed EGRA (Early Grade Reading Assessment). As it often happens, the results showed that many students could hardly decode or make sense of text. Despite abundant donor assistance, textbooks had not been issued for at least a decade. Poorer students had simply never practiced enough to automatize reading! But it was impossible to discuss this necessary learning process for long. Officials quickly moved away from specifics and into systemic problems of teacher motivation, school management, and community involvement. They were obviously echoing policies about systems improvement promoted by donors, such as the World Bank.

Countries obviously need education systems that work. But the donors’ focus on abstract variables has created perverse incentives. The story is complex, but an outline is below.

For education, donor agencies hire staff with degrees that rarely include coursework on learning. Predictably they formulate “theories of change” that reflect their training and interests. The World Bank’s 2020 learning strategy theorized that school quality improves through autonomy, accountability, and assessment (AAA): School managers must become empowered and autonomously figure out how best to teach their students. The financiers will measure results and hold implementers accountable.

Measuring learning outcomes is very sensible, but it is also expensive, complex, and time-consuming. Psychometricians must be hired. Detailed workshops are needed to train staff on measurement concepts, procedures, results, and implications. Results ought to provide feedback for systemic improvement, but findings are rarely specific. After spending US$1 million and thousands of staff hours, governments may find out that they perform slightly better than their neighbors but that 59% of rural students fill out multiple tests at chance level while teachers in private schools with university diplomas are linked to higher scores.

So what has been the value added of international assessments? Detailed reviews exist. (See for example Liberman & Clarke, 2012 and Lockheed et al., 2015). Roughly, wealthier countries apparently can use the test feedback to improve, but poorer ones usually do not.

Furthermore, assessments in poorer countries may subtract value. Testing receives top billing and may occupy the most competent ministry staff. There are only 8 hours in a normal working day, and assessment-related tasks may distract from other functions. Then inability to take specific actions from test results may signal that learning problems are untreatable. And savvy officials understand that they can attribute bad outcomes to socioeconomic factors.

In recent conferences I attended, ministry officials talked extensively about measurement and accountability. And all participants heartily agreed that learning is all that counts. But no one uttered a word about how to make students actually learn in order to perform in these tests.

Donor agencies want to see improvements in the abysmal test results but stumble on their own limitations.

“I went myself to country X to explain performance data,” said to me a World Bank director recently. “So, what will the Ministry officials do about this?” She shrugged her shoulders. “I don’t know; the World Bank cannot be involved in teaching methodology.”

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Classroom in Malawi, source unknown

Some critics see a conspiracy. Perhaps the “data revolution” was one more takeover coup by the elites. They convinced entire countries to give their time and knowledge for the enrichment of the rich. With these data, local elites attend workshops, make presentations, and get prominence or consultancies. International staff and consultants get publications, workshops, and exciting mission travel. They demonstrate leadership and productivity and get promotions, nice salaries, and wonderful retirement benefits. Plus, everyone gets the warm feeling of helping the poor.

Evidence favoring this “conspiracy theory” is the mysterious disappearance of accountability from the AAA strategy implementation. In principle, test results should be opportunities to show the efforts made, funds expended, reasons for failure. The heads of managers presiding over failures should roll. Donor staff giving bad advice or agreeing to failing actions should be fired. But nothing of the sort takes place! In various meetings, shocking performance data are presented with a straight face, and the speakers get applause. Then the data are used to justify the next loan, the next grant, the next “results based” financing.

So, intentionally or otherwise, the donor community is communicating to governments that test administration equals accountability.   We give you money and test results. You figure out how to teach the poor and improve results. If you measure and fail, you are off the hook. We have all performed the accountability function. And we keep writing advocacy blogs and articles about the importance of learning. If the poor want to know why their children remain illiterate, we will point them to the website that hosts the text.

All this activity whirlwind for the sake of learning keeps staff so busy, they have no time to look outside their business-class airplane seats. The last 25 years that witnessed the ascendance of international assessments have also witnessed an explosion of research on the brain and learning. If customized and applied, the findings can revolutionize learning quality in all countries. But applications remain unknown among donor agencies and are practically never discussed with governments.

So how to create incentives for actual provision of efficient learning to the students? Please give suggestions.

References :

Liberman, J., & M. Clarke (2012). Review of World Bank Support for Student Assessment Activities in Client Countries, 1998-2009. Washington, DC: The World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/17476

Lockheed, M. et al. (2015). The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000-2015. OECD/World Bank. http://www.oecd.org/publications/the-experience-of-middle-income-countries-participating-in-pisa-2000-2015-9789264246195-en.htm

Helen Abadzi is a Greek cognitive psychologist and polyglot with a background in psychometrics. She retired after 27 years as an evaluation and education specialist at the World Bank. Her publications on science-based learning solutions for the poor are found here.

31 décembre 2015

2015 en révision

Filed under: Uncategorized — education_south @ 11 h 39 min

Les lutins statisticiens de WordPress.com ont préparé le rapport annuel 2015 de ce blog.

En voici un extrait :

Le Concert Hall de l’Opéra de Sydney peut contenir 2 700 personnes. Ce blog a été vu 23 000 fois en 2015. S’il était un concert à l’Opéra de Sydney, il faudrait environ 9 spectacles pour accueillir tout le monde.

Cliquez ici pour voir le rapport complet.

14 octobre 2015

Les ressources pour la lecture en arabe au Maroc

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , — education_south @ 20 h 22 min

Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Introduction

En 2014 et 2015, l’USAID/Maroc a financé cinq études sur la lecture afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme de la lecture en arabe dans les trois premières années du primaire. Ces études ont été réalisées par RTI International, Varlyproject et l’Université Al Akhawayn. Les études ont traité des thèmes suivants : curriculum et des manuels scolaires, la formation initiale des enseignants, perceptions et pratiques des enseignants, manuels scolaires de l’éducation non formelle. La dernière étude (à partir de p.56) a analysé la chaîne d’approvisionnement des manuels scolaire et le marché du matériel supplémentaire en lecture en langue arabe. Un matériel est dit supplémentaire lorsqu’il ne s’agit pas d’un manuel scolaire ou d’un cahier d’exercice au programme officiel (par exemple, livres, cahiers d’exercices, abécédaires, posters et autres supports). Le précédent article du blog donne des éléments sur la lecture en arabe au Maroc.

Effet des matériels de lecture sur les acquisitions scolaires

La possession des livres à domicile pour les élèves des premières années est systématiquement corrélée avec leurs résultats en lecture. À partir d’un échantillon d’études qui a été réalisé par RTI dans plusieurs pays, on conclut que les enfants qui ont des livres dans leurs maisons ont pu lire correctement entre 6 à 8 mots par minute de plus que leurs pairs qui n’en ont pas. Cela équivaut à environ six mois d’instruction dans ces mêmes pays. L’USAID a donc commandé une étude sur le marché des matériels de lecture au Maroc afin d’identifier les ressources disponibles et les voies et moyens d’en doter toujours plus les enfants et les écoles.

L’étude avait pour but d’analyser le marché pour les matériels supplémentaires (offre et demande), de décrire les mécanismes de soutien de ce secteur par les pouvoirs publics et d’identifier les caractéristiques de ces matériels (contenu).

Méthode

Varlyproject a donc collecté et analysé des ressources supplémentaires sur la lecture en arabe et a réalisé des entretiens avec tous les intervenants de la chaîne de production et conception du matériel supplémentaire. A savoir : les responsables au sein du MENFP et MOC (Ministère de la culture), auteurs, directeurs des maisons d’édition, distributeurs, imprimeurs, libraires et vendeurs au détail et les associations qui sont actives dans ce domaine. Varlyproject a aussi réalisé une brève enquête auprès des visiteurs du salon international du Livre à Casablanca, qui s’est tenu du 12 au 22 février 2015.

Un large échantillon de matériels supplémentaires de lecture en arabe pour les enfants disponibles sur le marché marocain a été catalogué pour cette étude (188 supports). Ces matériels ont été obtenus dans divers points de vente (librairies, supermarchés) et principalement au Salon du Livre.

Un échantillon de ressources pour la lecture en arabe

Matériels

Source : ©Varlyproject

Quelques ressources numériques ont également été collectées et les rares applications dédiées à l’apprentissage de la lecture sur l’Apple store recensées. Une partie de cet échantillon a été analysé plus en détail (71 supports) comme suit :

  1. La date et le lieu de la collecte / achat
  2. L’éditeur (y compris le pays d’origine, site web, et si un catalogue est disponible)
  3. Le prix du livre
  4. Le type et la taille du livre
  5. Le contenu pédagogique des livres
  6. Des indications sur l’âge/le niveau scolaire visé

Les catalogues des éditeurs ont été téléchargés à partir de leur site Web ou obtenus à la 21ème édition du Salon International de l’Edition et du Livre à Casablanca. Les supports choisis pour l’analyse sont variés en termes de lieu d’achat, d’éditeur, de pays d’origine, de type, de prix et qualité. L’échantillon n’est pas représentatif mais fournit une description de ce qui est disponible sur le marché. Avant de rentrer dans le détail de ces matériels, tâchons de comprendre quelle est la problématique de la lecture au Maroc.

Culture de la lecture

Selon M. Abdesselam El Ouazzani, le problème réside dans les foyers, car les jeunes ont peu de chance de voir leurs parents en situation de lecture. La règle étant qu’on ne lit pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitus de la lecture au bas âge devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle du foyer familial. D’après une étude réalisée par le MOC en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et 1 Marocain sur 10 ne lit aucun livre.

Plus récemment, selon l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales, chaque Marocain(e) dépenserait en moyenne 1 dirham par an dans l’achat de livres (dépenses privées), alors que la moyenne mondiale est d’environ 25 DH. La dépense publique dans ce domaine est également relativement faible, comme nous allons le voir.

Disponibilité des matériels de lecture au Maroc

En conséquence, au Maroc, peu de livres sont disponibles pour les élèves à la maison et dans les écoles publiques. Selon les résultats de l’étude PIRLS, 53% des enfants ont déclaré qu’ils n’ont aucun ou peu de livres à la maison et 24% ont une étagère de livres. 65% des écoles ne disposent pas de bibliothèque scolaire, tandis que 27% ont une petite bibliothèque (500 titres ou moins).

Acteurs publics en charge de la gestion des matériels de lecture

Actuellement, le soutien pour les matériels supplémentaires est concentré au Ministère de la Culture qui dispose d’une dotation budgétaire relativement modique. Le budget de soutien à l’édition et au livre a été fixé à 10 Millions de dirhams au titre de la deuxième session de l’année 2015. Le budget pour l’achat de livres pour les bibliothèques publiques est du même ordre de grandeur.

Budget du soutien à l’édition et au livre (Ministère de la Culture)

DOMAINES CIBLES Montant de la subvention en % Montant de la subvention en MAD
Création et modernisation de revues culturelles électroniques 30% 3 000 000
Participation des auteurs marocains aux résidences d’auteurs 25% 2 500 000
Edition réservée aux personnes à besoins spécifiques (Les déficients visuels) 10% 1 000 000
Création, modernisation et animation des librairies 10% 1 000 000
Edition de revues culturelles 10% 1 000 000
Sensibilisation à la lecture 5% 500 000
Edition du livre 5% 500 000
Participation aux salons du livre nationaux et internationaux 5% 500 000
Total 100% 10 000 000

Source : Ministère de la Culture

En ce qui concerne les bibliothèques scolaires, les délégations en charges de l’éducation se retrouvent avec la responsabilité de déterminer le budget à allouer à l’achat de livres. La Direction de l’évaluation, de l’organisation de la vie scolaire et des formations communes entre les académies a la responsabilité du contrôle des bibliothèques scolaires et la suggestion des mesures pour améliorer leur efficience, selon les textes.

Les élèves, les associations de parents et les organisations non gouvernementales locales peuvent acheter des livres et les fournir aux bibliothèques scolaires. Il y a plusieurs manières de gérer les livres dans une école, à travers des coins lecture dans les classes et sous la supervision de l’enseignant ou des bibliothèques scolaires qui selon leur taille nécessitent des personnels pour la gestion et l’animation. Les enfants peuvent lire les ouvrages sur place ou participer à des animations lectures (ce qui suppose des ressources humaines qualifiées) ou peuvent les emprunter (ce qui nécessite un système de suivi). Il est également possible de donner et non prêter les livres aux enfants. Chaque stratégie a ses avantages et inconvénients et doit être adaptée au contexte local.

A l’heure actuelle, il n’y a pas une mode de gestion qui soit systématisé pour les ressources complémentaires et c’est au niveau local que les initiatives sont prises.

Offre de matériels

L’offre est-elle suffisamment variée en termes de qualité des produits et prix ? Est-ce que les produits permettent de viser toutes les classes d’âge ? Est-ce que le produit mentionne l’âge ou le niveau scolaire ou le niveau de lecture ?

Certains éditeurs vendent des cahiers d’exercices associés ou non aux manuels officiels, même si ceux-ci ne sont pas utilisés dans les salles de classe (non achetés par le Ministère de l’Education Nationale). Ces matériels sont utilisés principalement dans les écoles privées. Il y a peu d’offre sur le marché pour les matériels qui soutiennent le développement de la lecture chez les enfants. Il y a soit des ressources visant les jeunes enfants (âge du préscolaire) sous la forme d’abécédaire par exemple, soit des livres ce qui suppose que l’enfant sache déjà lire. Les ressources visent à consolider la pratique de la lecture principalement mais n’appuient pas l’apprentissage de la lecture.

Parmi les 71 ressources analysées plus en détail, 42 proviennent du Maroc, six sont en deux langues et 20% sont des traductions.Les ressources portent peu sur la grammaire et le vocabulaire. Ces proportions se retrouvent dans l’ensemble documents collectés (188).

Contenu

Source : RTI International et Varlyproject

Le marché du lecteur débutant reste quelque peu limité en termes de types et de niveau de difficulté des livres. Bien qu’il existe des ouvrages généraux de lecture (les dictionnaires, les encyclopédies pour enfants), il n’y a pas une abondance de choix des ouvrages généraux pour les lecteurs débutants. Les productions littéraires pour la lecture précoce sont souvent des légendes importées et traduites en arabe plutôt qu’écrites pour le public local.

Quelques photos de ressources supplémentaires

ressource1 ressource2Ressource3

Le prix est-elle un frein à la massification des ressources sur la lecture ?

En moyenne dans les ressources analysées, le prix d’une production marocaine était de 19 Dirhams mais de 12 dirhams en dehors du Maroc, notamment en Egypte vu la taille du marché et l’historique de l’édition dans ce pays, qui a commencé en 1798. Ces coûts élevés sont en partie tributaires de l’historique du développement des capacités marocaines d’édition et d’impression avec une forte présence, encore de nos jours, des éditeurs internationaux sous la forme de filiales locales.

Il y a beaucoup de facteurs qui ont un impact sur le prix d’un livre, par exemple la taille et le type tu papier. Cependant, le facteur le plus important est la quantité de production ; plus on imprime, moins cher sera le prix. Le point essentiel pour obtenir un bon prix est de produire environ 3000 livres, d’après les éditeurs. Par conséquent, les éditeurs doivent également élargir leur capacité à stocker et à distribuer les livres et pouvoir réaliser les investissements nécessaires (machines d’impression) dans un contexte de faible commande publique.

La part du chiffre d’affaire du secteur de l’édition et de l’imprimerie au Maroc est environ 2% du chiffre d’affaires de l’ensemble du secteur industriel, selon les dernières statistiques du ministère de l’Industrie du Commerce et des Nouvelles technologies, il s’élevait à 3,52 milliards de DH en 2011. En plus, d’après le Ministère de la Culture, le chiffre d’affaires du secteur de l’édition et de l’imprimerie a connu, entre 2003 et 2011, une évolution d’à peine 0,2%, bien que les investissements aient quasiment quadruplé passant de 33 à 122 millions de DH.

Comme le relève l’étude sur les manuels, le Maroc a pu se doter ces 30 dernières années d’un système efficace de distribution des manuels scolaires à travers une collaboration des acteurs privés et saura certainement parvenir à renforcer son secteur de l’édition/impression scolaire, avec un léger coup de pouce des pouvoirs publics.

Demande pour les ressources en arabe

Un secteur du livre plus rentable exige une demande très forte de la part des acheteurs des livres. La plupart des éditeurs hésitent à imprimer en arabe, en particulier les livres pour enfants, parce que la demande est faible. Les particuliers qui achètent des livres pour la maison sont ceux qui envoient leurs enfants dans des écoles privées, mais leurs achats sont concentrés sur des livres en français. En outre, les livres en général sont considérés comme un marché pour les adultes. Ces informations obtenues auprès des éditeurs sont corroborées par une brève enquête auprès des consommateurs interrogés au Salon du livre.

Parmi les 79 personnes interrogées, 92% avaient acheté des livres pour enfants. 86% des acheteurs étaient essentiellement des parents d’élèves dans des écoles privées (y compris écoles internationales). Les libraires ont également mentionné que les parents se soucient généralement peu du contenu ou la qualité de l’ouvrage, car leur sélection est basée sur le prix et la taille de la publication (nombre de pages).

Perspectives et scénarios

Notre étude suggère plusieurs scénarios pour encourager à améliorer le niveau de lecture chez les enfants. L’objectif du scénario principal est d’offrir davantage de possibilités pour les enfants de lire au sein et en dehors de l’école ainsi qu’un large éventail de livres en termes de difficulté et de contenu (objet, fiction / non-fiction, etc.). Comme dit précédemment, on trouve soit des ressources « trop simples » visant le pré scolaire et qui portent sur l’apprentissage des lettres, soit des livres qui se focalisent sur le contenu des histoires (contes) mais pas sur la lisibilité des textes. Ces ouvrages visent les lecteurs sachant déjà lire avec facilité et ayant un minimum de vocabulaire.

Pour la réalisation de ce scénario le Ministère de la Culture et le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle pourraient travailler ensemble pour accroître l’offre de matériels supplémentaires de la lecture. Cela pourrait prendre la forme d’ateliers d’écriture pour apprendre aux auteurs et éditeurs à écrire des livres plus adaptés au niveau des lecteurs débutants.

Ensuite, on peut envisager plus de coins lecture en classe ou dans les bibliothèques des écoles avec une liberté pour les enfants de choisir des livres qui les intéressent et la possibilité de les emprunter à la maison. Avec 17 millions de Dirhams par an et avec un prix unitaire de 10 dirhams par livre, il serait possible de doter chaque enfant de la 1ère à la 3ème année du primaire public d’un livre en arabe, en plus des manuels officiels. L’idée est d’introduire une rotation dans l’utilisation des ouvrages.

Cela pourrait générer des gains substantiels en termes de compétences de lecture et encourager la culture de la lecture mais poserait inévitablement des défis en termes de gestion de la commande publique et de gestion des ressources dans les écoles. Il resterait aussi à formaliser le processus de sélection/vérification des ressources en lecture destinées aux écoles, afin de s’assurer de leur qualité et pertinence au regard des orientations pédagogiques données.

Mesures prévues par le Conseil Supérieur de l’Enseignement

La vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique) au Maroc, s’appuie sur trois importants fondements qui sont l’équité et garantir l’égalité des chances entre les élèves, garantir la qualité d’enseignement et intégration de l’apprenant dans le tissu économique et social. Ces trois fondements passent par l’activation de 23 leviers clairement identifiés et détaillés dans son rapport.

Conscient du fait que le principal dysfonctionnement de l’école réside au niveau de la qualité de ses prestations et de son rendement, le CSEFRS accorde une place de choix à la maîtrise des langues. Le Conseil recommande une nouvelle architecture linguistique fondée sur le plurilinguisme et l’alternance des langues. Plusieurs mesures d’accompagnement sont requises pour mettre en œuvre cette architecture :

  • L’élargissement du réseau des bibliothèques et des centres de ressources au niveau local et régional et leur connexion aux établissements et centres d’éducation, de formation et d’information, ainsi que le renforcement des ressources humaines en cadres spécialisés dans la documentation et l’animation pédagogique et culturelle,
  • La réhabilitation des bibliothèques scolaires et des médiathèques en leur fournissant les ressources adaptées aux apprenants de différents âges et niveaux et aux différents acteurs,
  • la dotation des établissements en bibliothèques scolaires et en médiathèques, en équipements, matériels didactiques nécessaires pour encourager la lecture, l’expression et la créativité par l’écrit.

Défis à relever

D’après les informations disponibles, dans de nombreuses écoles primaires publiques qui disposent de bibliothèques scolaires, celles-ci sont non fonctionnelles ou fermées, ou il y a peu des livres en termes de quantité et de qualité. Cela est dû à l’absence de personnes spécialisées capable de gérer efficacement ces bibliothèques, à la transformation des bibliothèques scolaires en classes de cours à cause du surpeuplement excessif et la non-attribution au niveau des délégations d’un budget bien déterminé annuellement pour cet aspect.

L’approvisionnement de ces bibliothèques et coins de lecture se base encore sur l’initiative des associations de parents d’élèves, élèves et enseignants, ce qui est susceptible de creuser encore plus les inégalités. Les enseignants se plaignent de l’absence de séances réservées à la lecture libre dans le programme officie, malgré les efforts et les initiatives individuelles de certains enseignants qui utilisent les coins de lecture pour encourager et améliorer la lecture chez leurs élèves. L’absence des filières spécialisées au sein des institutions universitaires dans le domaine de la science des bibliothèques et des informations constitue également un frein, malgré l’existence de l’ESI (Ecole des Sciences de l’Information) spécialisée dans ce domaine à Rabat.

L’ESI est un établissement d’enseignement supérieur public ne relevant pas des universités. C’est l’unique établissement de formation et de recherche dans les domaines de la gestion de l’information, de la connaissance et du contenu au Maroc. Depuis sa création décembre 1975, l’ESI a délivré 2600 diplômes d’Informatiste (Bac+4) et 300 diplômes d’Informatiste Spécialisé (2 ans de formation ouverte aux licenciés ou équivalent ayant au moins 3 ans d’expérience). Il existe une filière Bibliothéconomie et Documentation mais la plupart des diplômés semblent s’orienter vers d’autres métiers que bibliothécaires, notamment dans le conseil et la gestion de données. L’ESI a réalisé pour le Ministère de la Culture un guide pour la gestion des bibliothèques publiques.

En attendant que les orientations prises par le CSE se transforment en actions concrètes, ce qui suppose les structures et budgets adéquats, il est également possible à chacun d’agir. On notera d’ailleurs que plusieurs institutions parapubliques et privées contribuent à l’achat des manuels scolaires officiels à travers l’Opération Un Million de cartables.

L’apport de la société civile

Pour les matériels supplémentaires la société civile a pris un certain nombre d’initiatives que nous présentons ici (sans être exhaustif bien sûr) :

La Fondation Banque Populaire est née en 1984. Une demande de citoyens se retrouve d’ailleurs à l’origine de sa création, celle d’un groupe de MRE aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Le Groupe Banque Populaire institua la Fondation Banque Populaire (FBP) avec pour mission d’œuvrer, à Agadir et Tanger. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

– Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire.

Photo d’une séance de lecture des enfants dans un jardin public :

Séance lecture

A travers de nombreuses initiatives, le RLM s’est fait connaître par des manifestations spectaculaires avec organisation de séances de lecture dans des espaces publiques, jardins, campus universitaire, les camps d’été, par des activités régulières de rencontres avec des auteurs, par l’organisation des caravanes pour la lecture, ainsi que par l’organisation des colloques nationaux et d’ateliers sur la lecture et le livre.

29 septembre 2015

Les compétences non cognitives

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Par Naji Boumzough & Pierre Varly

En mai 2015, la société Varlyproject a organisé au Maroc des focus groups de jeunes axés sur les compétences de résolution de problèmes, en entreprise et dans la vie quotidienne. Comme il est de tradition, la société Varlyproject a entrepris sa propre recherche connexe sur les compétences dites non cognitives, en complément du travail demandé par le client. Cet article fait suite au post sur le capital immatériel.

Importance et définition des compétences non cognitives

Récemment, le terme « compétences non cognitives (sociales, émotionnelles et civiques) » (Soft skills) a suscité un intérêt croissant des chercheurs et des organismes internationaux dans le domaine de l’éducation et de la formation professionnelle. Auparavant, les termes génériques de compétences psychosociales, compétences non formelles et informelles et aussi compétences comportementales étaient davantage utilisées dans la littérature. La maîtrise des techniques professionnelles, les compétences académiques acquises pendant les études ne sont pas suffisantes pour être employé(e) ou pour être un employé productif, performant et épanoui.

Aujourd’hui, les compétences non cognitives comprennent d’une manière générale : la maturité émotionnelle, l’esprit d’équipe, le leadership, l’empathie, les compétences interpersonnelles, la communication verbale et non-verbale, la confiance en soi, la motivation, la persévérance, etc. Elles influencent le comportement global d’une personne, en entreprise et dans la vie courante.

Les compétences suivantes peuvent avoir des effets directs et indirects sur la productivité et la réussite professionnelle :

  • Savoir résoudre les problèmes, savoir prendre des décisions.
  • Avoir une pensée créatrice, avoir une pensée critique.
  • Savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles.
  • Avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres.
  • Savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions.

Cette carte mentale est le fruit d’une réflexion collective des employés de la société Varlyproject en mai 2015 (Naji Boumzough, Amal Hmimou et M’Barek Iaousse) en partant de la littérature et en prenant en compte le contexte marocain.

Carte mentale des compétences non cognitives

Carte Mentale_PV_28-09-2015

© Varlyproject

En environnement professionnel, les compétences non cognitives jouent un rôle majeur et sont souvent exigées par les employeurs. Or, il est difficile, au moment d’un entretien d’embauche de cerner ou mesurer ces compétences, qui sont des traits de personnalité.

De plus grandes compétences non cognitives ont tendance à conduire à des salaires plus élevés et les comportements à risque sont diminués parmi les individus. Les enfants qui ont développé des compétences non cognitives sont plus aventureux et ouverts à l’apprentissage. Bien sûr, les compétences non cognitives requises au travail varient entre secteurs d’emploi et postes occupés.

Conséquence d’un manque d’esprit d’équipe

Ram

Dans certains secteurs, ces compétences sont cruciales. Par exemple dans le secteur aérien, le facteur humain est responsable d’une partie des accidents et fait l’objet d’un suivi et de formations. L’exemple récent du crash de la German Wings montre qu’il ne suffit pas de tester les capacités techniques de pilotage, mais que d’autres compétences ou traits de personnalité sont nécessaire. Le travail d’équipe, la communication, la capacité à garder son sang froid sont des éléments qui font un bon pilote. On citera par exemple, l’incident survenu à bord d’un avion de la RAM (sans gravité) où deux hôtesses se sont disputées. Cela suppose une bonne prise en charge de la question des compétences non cognitives, en entreprise, dans la vie de tous les jours et à l’école. Certains comportements peuvent amener à crasher un avion, un projet, une entreprise.

Des exemples concrets de compétences non cognitive

En dehors des termes techniques, tâchons d’expliquer ce que sont les compétences non cognitives, à travers des exemples concrets. Même face à des situations qui peuvent paraître banales, les bonnes réactions s’obtiennent en mobilisant certaines compétences et traits de personnalité.

Exemple 1 : enquête sur le terrain au Maroc

J’étais engagé par une organisation internationale non gouvernementale en tant que superviseur d’une équipe de six enquêteurs (dont trois enquêtrices) et trois conducteurs (hommes). Un matin, on avait une réunion dans une division d’une préfecture à laquelle participaient un chef de la division et les coordinateurs des activités génératrices de revenu (AGR). Le but était de fixer des rendez-vous avec ces coordinateurs pour la semaine. L’après-midi, les enquêteurs et enquêtrices avaient aussi d’autres rendez-vous avec les coordinateurs d’autres AGR d’une autre préfecture. Durant la réunion, une enquêtrice a perdu connaissance et a chuté. Pour résoudre ce problème j’ai demandé à une autre enquêtrice et à un conducteur de l’amener chez un médecin ou un centre de santé la plus proche, pendant que la réunion se poursuivait.

Après une demi-heure, la réunion étant terminée, j’ai  téléphoné au conducteur qui a accompagné les deux enquêtrices pour avoir de ses nouvelles. Il m’a informé qu’elle allait mieux et que le médecin lui a demandé de suivre un traitement et de se reposer pendant deux jours. J’ai alors informé cette enquêtrice que j’allais la remplacer pour ses rendez-vous de l’après-midi et aussi pendant les deux jours qui suivent. En même temps, je lui ai conseillé de se reposer, de bien manger, car elle a perdu connaissance à cause de la fatigue et du stress.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : Solidarité, sang froid, leadership, esprit d’équipe, équilibrer le travail du terrain entre les enquêteurs.

Exemple 2 : organisation de deux ateliers

Mon gérant, en déplacement à l’étranger, m’a chargé de l’organisation de deux ateliers régionaux au Maroc en faveur du Ministère de l’Education et deux organisations internationales pour présenter et discuter les résultats d’une étude. Les participants de ces deux ateliers proviennent de différentes catégories : représentants du Ministère et des organismes internationaux, de la société civile, des chercheurs,…

Les tâches suivantes devaient être réalisées avec un budget déterminé à l’avance :

  • Trouver deux salles des conférences de bon niveau et bien équipées
  • Trouver deux bons traiteurs et négocier avec eux la qualité et les types de leurs produits et aussi le coût
  • Faire le suivi de l’impression des documents qu’on doit distribuer à chaque participant, ainsi que des banderoles, les fiches techniques,…
  • Gérer une équipe de soutien pendant les jours de l’atelier
  • Réaliser d’autres tâches administratives et de gestion au sein du bureau.

Les difficultés que j’ai rencontré concernant ce travail, c’est qu’il fallait prendre des décisions sur une courte période avec des ressources bien définies (budget, taille de l’équipe d’appui) tout en cherchant à satisfaire au mieux le client et en répondant aux besoins de participants d’horizon divers.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : organisation, confiance en soi, persévérance, leadership, communication, négociation, capacité d’élargir un réseau professionnel, motivation, initiative, demander de l’aide et des conseils

Exemple 3 : préparer le Ftour

Lorsque j’étais célibataire, je vivais à la maison avec ma mère. Un jour durant le mois de Ramadan un membre de la famille m’a appelé et m’a informé qu’il viendra avec sa femme chez moi, afin de rompre le jeûne avec nous. Je lui ai dit que j’étais heureux de leur présence, mais en même temps que j’avais un problème, car ma mère était en voyage et j’étais tout seul à la maison et donc obligé de préparer le « Ftour ». Il se compose de thé, jus de fruits, gâteaux, dattes, chebakia (gâteaux typiquement marocain), œufs dur, Harira (soupe marocaine), Msemen, pain. La difficulté est de préparer la Harira parce qu’elle est essentielle dans chaque « Ftour » marocain et elle est difficile à faire (demande beaucoup d’ingrédients et précisions), alors que je n’avais jamais préparé de Ftour dans ma vie, ma mère le faisant toujours. Différentes solutions s’offraient à moi :

  1. Préparer le « Ftour » sans la Harira
  2. L’acheter (mais le coût sera élevé)
  3. Préparer le « Ftour » avec Harira, mais avec l’aide de ma voisine
  4. Préparer le « Ftour » avec Harira, mais avec l’aide de ma belle-sœur qui habite près de chez nous
  5. Préparer « Ftour » avec Harira, en ne comptant que sur moi-même

Après un moment de réflexion, j’ai décidé de compter sur moi-même (option 5) et de préparer, et je me suis basé aussi sur ma mémoire et mes notes, car j’ai regardé et j’ai suivi parfois la méthode de préparation de Harira par ma mère. Finalement j’ai pu le préparer, en plus mes invités l’ont apprécié.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : Confiance en soi, initiative, persévérance, concentration, organisation.

On voit bien que ce soit pour résoudre des situations simples ou complexes, à faibles ou forts enjeux, un certain nombre de compétences peuvent être mobilisées. Dans le fond, préparer un Ftour et un atelier, c’est la même chose, on sert du contenu à des participants à lieu et date donnés. La complexité varie, mais les mêmes capacités sont mobilisées et les compétences nécessaires ne s’apprennent pas à l’école.

Plus on est amenés à résoudre des situations, même banales dans la vie de tous les jours, plus on renforce ses compétences et on acquière des aptitudes qu’on peut mobiliser dans la vie professionnelle. Un effort continu est nécessaire pour muscler ses compétences. L’échec est aussi parfois l’occasion d’apprendre.

Focus group de jeunes sur les compétences de résolution de problèmes 

Focus group de jeunes

Comment développer ces compétences ?

Selon l’OCDE: « Dans un monde caractérisé par l’accélération des changements de toute nature, technologiques, politiques, sociaux, économiques, etc., il s’agit maintenant de développer la capacité à s’adapter aux différents risques. En s’investissant dans le développement des compétences non-cognitives, l’individu se donne les moyens d’évoluer dans leur emploi ou dans un emploi différent ou de faire face et de résoudre les difficultés auxquelles il est confronté dans la vie quotidienne. C’est aussi une façon de minimiser le risque de perte d’emploi qu’il encoure, en s’adaptant aux évolutions du travail et donc aux besoins des employeurs ou des entreprises. »

Dans ce cadre on peut citer plusieurs institutions/sources qui permettent d’acquérir et de développer ces compétences non cognitives à savoir :

La famille : Les parents sont plus capables d’aider les enfants à développer des compétences non cognitives que quiconque. Les efforts déployés par les parents aident les enfants avec leurs compétences cognitives en particulier dans les premiers stades et cela se répercute aux stades ultérieurs de la vie (effet de levier).

Le préscolaire : L’enfant devient membre d’une communauté d’apprentissage, sa classe représente un lieu de stimulations cognitives et non cognitives. Il pousse son exploration du monde par des manipulations et des expérimentations, par des productions et des créations, par des communications verbales et des réflexions, car les expériences vécues en classe lui permettent de mettre sa pensée créatrice à l’œuvre, de se familiariser avec les différents langages, d’acquérir des connaissances, de développer des attitudes et des habiletés qui seront les assises de ses apprentissages futurs. Il découvre qu’il existe des différences entre sa réalité et celle des autres. Le préscolaire est un point de départ très important pour chaque enfant dans le processus de la formation, car c’est un lieu dans lequel l’enfant est capable de s’exprimer, de communiquer et de s’expliquer pour être bien compris par les autres enfants et les adultes.

Formation continue : Grâce à des formations continues opérationnelles, on peut renforcer le profil non cognitif de la personne. Ces formations seront implantées sous forme d’activités pratiques tels que des ateliers qui développent davantage les compétences de communication et de gestion de la relation ainsi que le développement de leadership, de coaching et de l’esprit d’équipe, etc. Ces formations sont malheureusement trop souvent destinées aux cadres et pas aux employés. Il est possible d’intégrer dans la culture d’entreprise, des manières de travailler qui favorisent le renforcement mutuel des compétences non cognitives.

Société civile : Grâce au bénévolat, les associations peuvent devenir des lieux de construction de savoirs flexibles et adaptatifs, favorisant l’acquisition de ces compétences Elle joue un rôle très important dans la vie quotidienne que professionnelle. Chaque personne en vertu de sa fréquentation et sa participation au sein des associations peut développer et mettre en épreuve de nombreuses compétences non cognitives telles que la communication efficace, coopération, gestion de stress, prise d’initiative, résolution de problèmes, engagement, persévérance, etc. D’ailleurs, entre deux candidats à qualification et expérience égale, les employeurs peuvent privilégier l’individu qui a œuvré dans une association, car potentiellement il a acquis des compétences non cognitives qui seront utiles à l’entreprise.

Secteur formel ou informel : C’est dans ces deux secteurs que l’individu met en épreuve réellement ses compétences non cognitives. Les employeurs et les investisseurs devront mettre en œuvre des programmes d’accompagnement pratique sous l’obligation de la participation effective de leurs cadres et leurs responsables. Cela permet à leurs employés et surtout les plus récents d’améliorer et d’évaluer leurs compétences non cognitives les plus demandées par leurs employeurs tel que : la confiance en soi, la motivation, la capacité à communiquer et à collaborer facilement avec des groupes hétérogènes, pour qu’ils soient plus efficaces, utiles et rentables au sein de l’entreprise.

L’investissement dans des programmes ou des actions de renforcement des compétences non cognitives peuvent générer des rendements importants dans l’entreprise, que ce soit d’un point économique ou social (meilleur climat, moins de conflits, meilleure collaboration). Il reste à s’interroger sur la manière dont l’école améliore ou crée chez les jeunes les compétences non cognitives. De même, lorsque les jeunes sont employés sans contrat formel, ou mal payés, on peut se demander s’ils ont vraiment la motivation de faire valoir aux mieux leurs compétences. Si les jeunes ont des devoirs, ils ont aussi des droits.

Les jeunes et le droit du travail

En marge des deux focus group de 23 jeunes âgés entre 15 ans et 22 ans, dont 10 filles et qui ont été organisés au Maroc par le bureau d’études Varlyproject, un bref quizz sur le droit du travail a été administré. Le quizz a été élaboré en langue française mais a été administré en langue arabe par l’équipe de Varlyproject, en cas de besoin. Ces jeunes ont été sélectionnés selon plusieurs critères, à savoir selon le statut socioéconomique (quartier pauvre, moyen et richeà à l’aide du lieu de résidence (Rabat, Salé et Témara), secteur et type d’emploi, expérience et formation scolaire.

En moyenne, ces jeunes marocain(e)s ont pu répondre correctement à une question sur quatre (19 questions concernant le droit du travail au Maroc). Par contre, plus des trois quart ont su répondre correctement à deux questions qui sont : Les salariés ont le droit de bénéficier des programmes de lutte contre l’analphabétisme ? Et Les salariés ont le droit de bénéficier de la formation continue ? Un seul de ces jeunes marocains savait quelle est la durée du congé annuel payé, quatre savaient quel est l’âge légal pour le travail et huit de ces jeunes savaient quels sont les principaux types de contrat de travail. D’après ce quizz il s’est avéré que ces jeunes manquent cruellement de connaissances de base dans le domaine professionnel et sur le droit du travail.

Il semble donc que des efforts de formation peuvent être conduits à la fois au niveau des compétences non cognitives que de l’information des jeunes sur le droit du travail.

20 mars 2015

L’approche équilibrée : une méthode efficace de la lecture et écriture en langue maternelle

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Par Michel Abassa, CE/EM /IGE, expert de la Francophonie et formateur en didactique de lecture-écriture au projet ELAN Afrique Exposé présenté le 20 février 2015 lors de la Journée internationale de la langue maternelle, Yaoundé.

Introduction

L’évaluation des acquis scolaires effectuée en 2011 auprès des élèves des CM1/Class 5 de nos écoles primaires par la SOFRECO, a révélé que plus de 35% de ces élèves éprouvaient encore des difficultés en lecture et en production d’écrits. En lecture particulièrement, certains élèves de ces classes de fin de cycle primaire n’arrivaient pas encore à décoder, déchiffrer ou lire certains mots contenant plus de trois syllabes. De même en production d’écrits, les messages et contenus des écrits produits par ces élèves au cours de cette évaluation n’étaient pas compréhensibles, manquaient de cohérence et de clarté pour le lecteur. Ce qui pose un problème de faible qualité de l’éducation.

Les analyses sur les causes éventuelles de ces difficultés avaient été et sont toujours de nature multiples ; celles liées à la langue d’enseignement, à l’environnement, à l’insuffisance ou l’indisponibilité de manuels et matériels didactiques, à la nature des élèves, aux méthodes pédagogiques et pratiques de classes en vigueur dans nos écoles primaires. Mais celles qui nous intéressent ici et qui doivent faire l’objet de nos préoccupations professionnelles en tant que praticiens réflexifs sont celles liées tant à la langue d’enseignement (L1, L2) qu’aux méthodes de lecture en vigueur dans nos salles de classes ainsi que les stratégies et pratiques qui les accompagnent.

C’est pourquoi par rapport à ces difficultés métalinguistiques et méthodologiques rencontrées par un grand nombre d’apprenants et d’enseignants qui situent le problème soit dans les difficultés d’appréhension de la langue d’enseignement (L2), soit encore dans le conflit des méthodes de lecture utilisées par les enseignants dans nos classes, en l’occurrence la méthode syllabique contre la méthode mixte ou encore la méthode à point de départ global, nous voulons dans notre intervention vous présenter une approche en cours d’expérimentation dans certaines de nos écoles pilotes qui simultanément se propose de puiser, de revaloriser et de scolariser dans nos langues nationales (L1) en opérant des transferts et en facilitant l’apprentissage vers le français ou l’anglais (L2), ce qui dans notre contexte se nomme l’approche multilingue fondée sur la langue maternelle de la lecture-écriture.

Pourquoi l’enseignement multilingue apparaît-il comme un outil efficace pour l’apprentissage de la lecture -écriture ? Qu’est ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cette approchent permettent ils d’améliorer l’enseignement- apprentissage de la lecture- écriture  en langues maternelles et en langues officielles?

Les principales raisons qui justifient le bien fondé de l’enseignement multilingue fondés sur la langue maternelle

L’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle est une question essentielle qui se heurte encore aux résistances de certains membres de la famille éducative, de certains parents et du grand public. Pourtant, le Gouvernement du Cameroun depuis 2008 a opté, en faveur d’une politique linguistique ancrée sur nos langues, pour la conservation de notre identité, notre diversité, et certaines valeurs de notre patrimoine culturel (280 langues sont parlées au Cameroun). Notre intervention vise à dissiper les peurs, les préjugés et les malentendus sur l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, pour dévoiler la tentative souvent cachée de la discréditer sous prétexte qu’elle serait un obstacle à l’apprentissage. Deux raisons fondamentales justifient le bien fondé de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : l’amélioration de la qualité de l’éducation et les bénéfices sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

L’urgence d’améliorer la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation figure parmi les six objectifs de l’Education Pour Tous. Ce concept transversal englobe plusieurs domaines ; structures et infrastructures, formation des enseignants, évaluation, qualité des apprentissages et des enseignements. En se référant aux différentes évaluations des acquis scolaires effectuées, surtout celle de la SOFRECO en 2011, la qualité des apprentissages et des enseignements nous interpelle. Puisqu’il s’agissait d’évaluer les acquis de deux disciplines fondamentales de l’école primaire le français/l’anglais et les maths. Une bonne frange des élèves de 5e année ne savaient ni lire, encore moins produire des écrits ayant du sens.

Depuis 1953, une production capitale de l’UNESCO soulignait déjà l’importance d’éduquer les enfants dans leurs langues nationales (UNESCO, 1953). 62 ans après, 25 ans après le Forum de Jomtien en 1990, et 15 ans après celui de Dakar en 2000 la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne ne s’est guère améliorée. Ne faut-il pas interroger l’histoire à travers une vérité cachée sous nos yeux ; le japonais apprend d’abord en japonais, le chinois d’abord en chinois, le coréen en coréen, le vietnamien en vietnamien et tous ces peuples sont devenus des pays développés sinon émergents alors que nous nous situions au même niveau de développement en 1960. Il devient urgent pour améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays et dans les autres pays d’Afrique subsaharienne de se lancer vers la revalorisation de notre patrimoine linguistique à travers l’institution scolaire.

Plusieurs raisons scientifiques et sociopolitiques militent en cette faveur. Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a souligné le fait que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles joue un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation. Dans une étude décisive sur la qualité de l’éducation en Afrique, menée par l’association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA, 2004), le facteur linguistique s’avère l’un des facteurs de qualité les plus déterminants. Malgré une pléthore de livres, d’articles, de conventions, de déclarations de recommandations sur l’importance de commencer sa scolarisation en langue nationale, la quasi-totalité de petits camerounais continuent de commencer leur scolarisation en français et en anglais. Les forts taux d’abandon observés chez les populations autochtones (pygmées, bororos), ne trouvent-ils pas ici une raison ?

L’idée persiste selon laquelle ces langues officielles sont les seules voies d’ascension économique et sociale. Beaucoup de malentendus s’avèrent difficiles à dissiper, particulièrement lorsqu’ils servent d’écran de fumée à des motifs obscurs et inavoués. L’utilisation précoce des langues officielles pour scolariser les camerounais de nos villes et zones rurales risque d’aboutir à une « amnésie rampante de la mémoire collective » (Prah, 2003). Cependant, une renaissance camerounaise passe par une meilleure connaissance et une plus grande utilisation du savoir-faire, des valeurs et de la sagesse endogènes, ainsi que par un nouveau regard sur le monde impliquant le partage du savoir et l’utilisation des technologies dans l’optique d’ouvrir de nouvelles voies et de favoriser l’émergence de nouveaux modes de vie. Le multilinguisme et la diversité culturelle du Cameroun constituent des atouts qui doivent enfin être mis à profit. Au Cameroun, le multilinguisme est de règle. Du fait de l’histoire, de l’exogamie, du brassage, du métissage, des mouvements des populations, chaque camerounais a d’abord la langue de sa tribu, le français et l’anglais qui sont nos langues officielles convoquent directement au bilinguisme, ce qui ramène chaque citoyen obligatoirement au multilinguisme.

Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle n’est donc pas une menace, encore moins un fardeau. Il n’est pas un problème susceptible d’isoler le pays de la connaissance et de l’émergence d’économies du savoir, véhiculées par les langues internationales de grande diffusion qu’il n’exclut pas. Par conséquent, le choix des langues, leur connaissance, et leur place dans le système d’éducation, le développement de leur potentiel expressif, ainsi que leur accessibilité au grand public ne doivent pas suivre un principe d’exclusion, mais devraient plutôt se traduire par une approche progressive, concentrique et globale. Les difficultés posées par le nombre de langues ne sont pas un obstacle insurmontable. Il n’est pas non plus vrai que le temps passé à apprendre les langues nationales ou à apprendre dans ces langues est un temps perdu pour l’apprentissage et la maîtrise de langues prétendument plus productives et utiles qui jouissent de facto d’un meilleur statut.

Il n’est pas vrai qu’apprendre les langues nationales ou encore apprendre dans ces langues retarde l’accès aux sciences, aux technologies ou aux autres savoirs mondiaux et universels, et leur maîtrise. Il n’est pas non plus pertinent de comparer des langues locales aux langues internationales en termes absolus. Elles se complètent, se trouvent sur des échelles de valeur différentes et sont indispensables au développement harmonieux et complet des individus et de la société. Pour améliorer la qualité de l’éducation, la communauté de pratique des enseignants doit se réveiller et se mettre au travail en s’initiant aux nouveaux comportements pédagogiques qu’exigent le multilinguisme basée sur la langue maternelle : ceci exige courage, abnégation engagement et changement de mentalité et de pratiques pédagogiques.

Les bénéficies sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035 

La nécessité d’investir dans les langues camerounaises et l’éducation multilingue est une décision politique majeure dont les projections s’appuient sur le secteur de l’éducation en général, et de l’éducation de base en priorité. Les bénéfices à moyen et à long terme sont des changements précis dans le système éducatif, ainsi que des transformations sociopolitiques, économiques et culturelles profondes.

A un programme de réforme du système éducatif

Investir dans les langues camerounaise et l’enseignement multilingue fait partie d’un mouvement de réforme de l’éducation. Ce mouvement vise à « non seulement l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital humain solide et capable de soutenir la croissance économique » (Cameroun, DSCE, p.108). Tout indique que l’utilisation de la langue maternelle pour apprendre est le meilleur moyen de mettre en place une culture éducative de qualité qui remplit les critères de pertinence, d‘intégration, d’égalité de sexe, de justice et d’excellence des résultats d’apprentissage.

La composante qualité et efficacité qui fait problème d’année en année verrait certains indicateurs améliorés : les taux de réussite aux examens et concours, les taux d’achèvement et d’encadrement et par ricochet le taux d’efficacité interne du système seraient relevés de manière exponentielle. Les bienfaits de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle sont nombreux ; le respect de la langue première des personnes, le nourrissement de la culture, de la connaissance, des sagesses et savoirs locaux avec des possibilités d’influencer l’économie du savoir sur le plan global. Les langues maternelles sont donc des vecteurs de qualité essentiels. La réalisation de ce type de projet appelle à un changement de mentalité profond chez les principaux acteurs que sont les enseignants, mais aussi chez les parents et les décisionnaires.

Pour les enseignants, certains aspects professionnels tels que la pédagogie, les programmes, l’environnement d’apprentissage, la qualité du matériel d’apprentissage, la qualification des personnels enseignants demeureront des préoccupations fondamentales. Mais à la longue, le retour sur investissement se fera ressentir dans la qualité de l’éducation dans tout le système éducatif. Le défi pour les enseignants exige de nouveaux comportements pédagogiques et une implication sans failles.

Des transformations sociales profondes

La vision d’un Cameroun émergent en 2035 émane d’un projet politique qui englobe toutes les dimensions du développement ;

  • Le développement social
  • Le développement économique
  • La protection de l’environnement
  • Le respect de la diversité

Choisir d’utiliser nos langues nationales pour apprendre a un impact majeur sur l’efficacité de la communication, de l’interaction, de la participation et de l‘apprentissage effectif. (Nations Unies 2002, UNESCO 2001). Le programme de développement durable qui est axé sur ces différents piliers a pour objectifs, le bien-être des peuples, l’équité sociale, la qualité environnementale et la prospérité économique. Cet objectif pourrait être atteint si le secteur de l’éducation formelle abordait les schémas de communication et les besoins en matière d’éducation de la majorité de la population travaillant dans le secteur de l’économie informelle, représentant « 75% des emplois existants, 80% des nouveaux emplois et environ 50% de la richesse nationale » (Walter, 2007, p.30).

L’utilisation de la langue nationale pour apprendre aurait un retour sur investissement élevé sur le plan social, économique, politique : le bien être, l’emploi, la santé, l’intégration et la prospérité qui caractérisent la sécurité sociale des pays dits émergents. Qu’est-ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cete approche permettent-ils d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en langues maternelles et officielles ?

Qu’est-ce que l’approche équilibrée ?

C’est une réponse à la question universelle de l’enseignement de la lecture. Sa mise ne œuvre par des enseignants formés améliore les compétences de lecture et d’écriture des élèves dans un apprentissage bi-plurilingue. Elle utilise un ensemble de techniques et de stratégies pour faciliter l’entrée dans la lecture et dans la production d’écrits. Elle est d’origine anglo-saxonne. Ce n’est pas une combinaison ou une fusion des trois méthodes traditionnelles (syllabique, globale, mixte) c’est un compromis, une synergie. L’approche utilise les produits des recherches récentes en neuroscience cognitives, en linguistique, en psychologie expérimentale. Il s’agit d’une véritable science de la lecture. L’équilibre se situe donc :

Découvertes des élèves Enseignements explicites
Besoins des élèves Exigences du curriculum
Compréhension Décodage
Interventions spontanées Activités didactiques planifiées
Textes choisis par l’enseignant Textes choisis par les élèves
Evaluation formative (au service de l’apprentissage) Evaluation sommative (de l’apprentissage)

Pourquoi l’approche équilibrée ?

Le professeur Nguema Endamna de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville au Gabon décriant les écarts observés entre l’école coloniale, ses finalités, et les réalités des pays africains tapis dans des problèmes de pauvreté concluait : « l’école pour échouer ». Cette préoccupation retentit aussi dans l’œuvre du Pr Tabi MANGA, dans « Des voix à la voie du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la Modernité africaines » où l’auteur pense que « Si l’Emergence est recherchée selon les voies occidentales, elle est vouée à l’échec ».

L’approche équilibrée convoque la « renaissance de l’école camerounaise » en ce sens qu’elle permet de définir des trajectoires nouvelles plus humanitaires par la revalorisation de nos langues nationales et le transfert sur les langues officielles. En effet, depuis 1960, les élèves ont changé, ils sont conscients que le monde change, ils sont attirés par l’utilisation de la télé, du portable, de la radio, de l’ordinateur. Par contre l’école seule semble éprouver des difficultés à se dégager de sa mue coloniale, pour arborer la robe de la sagesse, celle de l’adaptation et de l’inculturation des savoirs endogènes dans l’institution scolaire, tout en s’ouvrant aux langues de grande diffusion.

La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court, « sans trébucher » et « en mettant le ton » ne correspond plus aux besoins économiques sociaux et culturels nouveaux. (Bentolila, Chevalier et Falcoz-Vigne, 1991). Actuellement, l’école doit former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et un plaisir jamais démenti, du récit au dialogue, de l’énoncé de maths au résumé d’histoire, du formulaire administratif à l’article de journal.

L’approche équilibrée permet ainsi de redonner du sens à la lecture. Pourquoi lit-on ? Quelle est l’intention de la lecture ? Elle permet aux enseignants de découvrir, de varier et d’utiliser de nouvelles stratégies de lecture pour éviter les répétitions et mémorisations de nos classes surchargées. Elle permet enfin de repréciser les trois visées de la lecture :

  1. Lire pour le plaisir, pour le côté esthétique, pour s’évader
  2. Lire pour apprendre ; pour mieux connaître un monde qu’on aura peut-être jamais l’occasion de voir.
  3. Lire pour apprendre à lire ; pour le défi de déchiffrer de nouveaux mots, de nouveaux textes, de nouveaux genres

Principes et démarches de l’approche équilibrée et leur impact sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture

L’approche présentée dans le cadre de l’initiative ELAN a pour but de favoriser l’utilisation des langues nationales (L1) pour faciliter l’apprentissage du français (L2). Sans prétendre à un exposé exhaustif de l’approche équilibrée, nous voulons vous présenter de manière holistique le multilinguisme fondé sur la langue nationale, ses grands principes, ses stratégies et démarches qui permettent de fabriquer des enfants lecteurs aussi bien en langues nationales qu’en langues officielles. Dans l’approche équilibrée, l’apprentissage de la lecture-écriture est la fondation de tout apprentissage. Ces activités seront réparties entre les activités orales(1) les activités de lecture(2) proprement dites, et les activités d’écriture (3).

L’oral

L’oral est une étape très importante, car il permet à l’apprenant d’acquérir le vocabulaire nécessaire, les tournures de phrases et les expressions qui permettent de co-construire des situations de communication. A cause de la flexibilité de l’approche, les activités orales feront de temps en temps place aux activités d’écriture et de lecture, pour favoriser une bonne prononciation, et la mémorisation de certains sons. Les activités orales peuvent se faire à partir des gravures, des situations de vie courante, un conte, un récit, une histoire. La dramatisation à l’oral et le jeu de rôle vont favoriser la compréhension. La finalité de l’oral est de développer la conscience phonémique, la conscience syllabique, le décodage, la compréhension, l’affirmation de soi, la réflexivité, le raisonnement logique et la prise de position sur des sujets. Les activités phares de l’oral seront :

  1. L’alphabet chanté, puis l’alphabet des sons
  2. L’activité les nouvelles de la classe permet aux élèves de s’exprimer sur tout : date, activités diverses, nouvelles de la famille et de l’école, même l’utilisation des mots nouveaux pour en faire des mini leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe (des outils de la langue).
  3. Le chant, le récit, les comptines, les contes et les histoires lues.
  4. La compréhension de différents textes et situations orales de communications.

Des activités de lecture

Les activités de lecture sont aussi importantes, et variées. Elles peuvent être contenues dans le manuel de l’élève, un journal, ou n’importe quel texte d’intérêt éducatif. Elles vont progressivement de :

  1. L’identification de toutes les lettres de l’alphabet, en majuscule et en minuscule et dans différents contextes des mots et des textes.
  2. Elles vont aller progressivement vers les mots, noms et phrases qu’on a étudiées à l’oral. Les exercices consistent au décodage, (déchiffrage ou reconnaissance immédiate du mot) et à la compréhension. La répétition de ces exercices va donner lieu à des compétences de lecture suivantes ;
  • La fluidité
  • Le nombre de graphèmes lus par minute
  • La lecture de mots fréquents
  • Lecture des mots inventés

La lecture aussi renforce la conscience phonémique et syllabique. Il faut rendre l’enseignement de la lecture intéressant, et construire avec les élèves les outils de références qui seront affichés. Comprendre un texte écrit doit amener l’enfant à être capable de relever les informations contenues dans le texte, puis de les interpréter. Dans l’approche ELAN, le maître (sse) ne lit jamais avant l’élève, il vient au secours lorsque l’enfant est bloqué, puis va réveiller chez lui les mécanismes de déchiffrage. La lecture individuelle est la plus encouragée, alors que la lecture collective ne peut se faire qu’à la fin de l’exploitation d’un texte. L’approche ELAN utilise précisément deux activités de lecture ;

  • La lecture spontanée : qui intervient à l’oral, comme dans l’activité de lecture proprement dite dans le manuel. Elle vise à vérifier l’acquisition des mécanismes de lecture (décodage, déchiffrage, fluidité, compréhension, prévoir ou anticiper sur la suite d’une phrase).
  • La lecture guidée : est une activité qui vise essentiellement la compréhension. Les élèves lisent très peu. (pré-lecture-post lecture).

Dans l’approche ELAN, les questions posées ne doivent pas absolument trouver des réponses dans le texte, on posera plus des questions de compréhension dans les histoires lues ou racontées, plus riches ; plus complexes.

Des activités d’écriture

Ecrire repose sur trois types d’opérations :

  1. La maîtrise du graphisme
  2. La connaissance de l’orthographe(en construction)
  3. La production des textes

Dans l’approche ELAN, l’écriture et la lecture sont liées. L’écriture aussi intervient à l’oral, comme en lecture, et aux séances d’écriture proprement dites. La maîtrise du graphisme intervient pour faire respecter la forme des lettres et assurer la lisibilité pour garantir l’efficacité. Les élèves ne doivent pas maîtriser l’orthographe ou les autres règles de fonctionnement de la langue pour produire des écrits au début. Produire un texte au début consistera à rajouter quelques mots, terminer une phrase, c’est déjà mettre l’enfant dans un travail de production de texte. L’écriture va amener les élèves à développer la conscience phonémique, syllabique, à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit et donc à mieux lire. Il faut distinguer l’écriture spontanée qui consiste à demander aux élèves d’écrire sur ardoise ou cahier des mots, expressions, phrases ou sentiments. L’écriture guidée elle prépare à la production des écrits sur l’expression de soi, ainsi que le respect des règles de la langue. L’écriture inventée est un outil pour l’enseignant qui permet de détecter à quels niveaux de difficultés se heurte l’apprenant en lecture-écriture.

De l’évaluation, de la planification et du transfert

L’approche équilibrée utilise trois types d’activités d’évaluation ;

  • L’évaluation en tant qu’apprentissage (auto-évaluation)
  • L’évaluation au service de l’apprentissage (évaluation formative)
  • L’évaluation des apprentissages (évaluation sommative)

Si les deux premiers types d’évaluation se déroulent tout au long de l’apprentissage, et la dernière à la fin d’une période donnée, ces activités permettent à l’enseignant de planifier des activités de rémédiation pour rendre l’apprenant autonome en lui apportant des renforcements. L’écolier déjà scolarisé en L1 n’a pas tout à apprendre de zéro en entrant dans la L2. Il dispose des compétences en L1 sur lesquelles s’appuyer, son apprentissage du français sera donc étayé et coloré par la L1 dont il dispose déjà.Il doit devenir un individu bi-plurilingue, pouvant passer d’une langue à l’autre et utiliser selon les situations tout son répertoire linguistique bi-plurilingue. L’enseignant doit pratiquer une didactique de la mise en relation entre L1 et L2 c’est-à-dire, mener des comparaison:

  • pour favoriser les transferts de ce qui est commun
  • pour établir des contrastes nécessaires entre L1 et L2 chez les élèves ;

Le transfert de L1 vers L2 interviendra sans difficultés au niveau de la forme ou de la culture, soit encore s’agissant des convergences et divergences rencontrées.

Conclusion : en cette période de globalisation marquée par la multiplication des échanges et contacts entre peuples de cultures différentes, une éducation de qualité est la seule arme efficace qui permet aux peuples de préserver leur identité en participant activement à l’économie du savoir. Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle en éducation explore une nouvelle trajectoire qui oriente l’institution scolaire à la renaissance des langues camerounaises, tout en restant ouvert au monde. L’approche ELAN permet aux apprenants à travers la transposition didactique et le transfert, d’être capable de lire et de produire des écrits à la fois en langues nationales et en langues officielles. Le cadre politique et législatif est favorable actuellement à cette politique éducative qui sied au projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

Malgré ce contexte favorable, la mise en œuvre de cette politique éducative requiert l’implication active de toute la communauté éducative nationale et internationale. Le PROPELCA, l’ANACLAC, la SIL disposent de nombreux travaux sur les langues nationales que nous pouvons exploiter. Toutefois cet investissement nécessite encore un recadrage à travers : des actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau national, un renforcement institutionnel et le développement des capacités, le développement des curricula et la formation des acteurs, l’élaboration des stratégies de suivi et évaluation pour assurer l’évaluation des résultats d’apprentissage et le suivi, une politique d’édition du livre en langues nationales, des travaux de recherche sur d’autres langues ainsi que la mobilisation des ressources financières pour accompagner toutes ces activités.

Bibliographie :

DEHAENE, Stanislas et coll. APPRENDRE A LIRE, DES SCIENCES COGNITIVES A LA SALLE DE CLASSE, Odile Jacob, 2010.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-Ecriture, première partie, Mai 2013.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français, première partie, Juin 2014.

ELAN. Ecoute ! je sais lire ! Regarde ! Je sais écrire ! LIVRE DU MAÎTRE, 2eme ANNEE, juillet 2014.

JEAN, Marie Christine et coll. Oser parler, pouvoir écrire, NATHAN pédagogie, 1994.

JOLIBERT, Josette et le Groupe de recherche d’Ecouen. FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE TEXTES, HACHETTE Education, 1994

OUANE, Adama et GLANZ Christine. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, Note de sensibilisation et d’Orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, UNESCO, UIL, ADEA, 2010.

NGUEMA ENDAMNE, Gilbert. L’école pour échouer, une école en danger, crise du système d’enseignement gabonais, Publobook, 2011.

TABI MANGA, Jean. Des voies à la voix du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la modernité africaines, Sopecam, 2014.

13 mars 2015

L’école tunisienne apprend-elle encore à lire?

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A la suite de notre article sur l’apprentissage de la lecture en arabe au Maroc, Chadia Mhirsi, ex-Inspectrice Générale de l’éducation, nous fait part de ses analyses sur la situation tunisienne.

Par Chadia Mhirsi L’importance de l’apprentissage de la lecture La compétence de lecture est un facteur d’émancipation qui permet aux citoyens d’être autonomes et d’avoir la possibilité de contribuer plus efficacement au développement de leur pays. Aujourd’hui, plus que jamais, la compétence de lecture est une priorité, d’autant que le développement des TICS nécessite la maîtrise d’une grande variété d’écrits et de supports ainsi que le développement de compétences de sélection, de hiérarchisation, d’analyse et de synthèse. D’après une étude récente de l’ALECSO, les pays arabes souffrent d’un fort taux d’analphabétisme, 30% en moyenne, sachant que le taux mondial est de 18% actuellement. Une école qui ne permet pas à tous ses élèves d’apprendre à lire se doit de s’interroger sur ses programmes, son fonctionnement et ses résultats. En Tunisie, nous avons pu constater par des données chiffrées, un échec massif des élèves en matière de lecture. D’après la dernière session de l’enquête internationale PISA, plus de 50% des élèves tunisiens n’ont pas acquis le seuil de compétences nécessaires à la compréhension de l’écrit, ce qui correspond à un retard de trois ans d’études par rapport à la moyenne de l’OCDE. S’agissant d’élèves de 15-16 ans qui sont en général à la fin de l’enseignement obligatoire, il y a lieu de s’inquiéter face à ces résultats. Les examens nationaux confirment le même phénomène, ce qui explique sans doute l’incapacité d’un nombre important d’élèves à se maintenir dans le système éducatif. Ainsi, en 7ème année de Base, les taux de redoublement et de décrochage scolaire sont alarmants : en 2012, seuls 62,8% des élèves passent en 8e année, 22,8% redoublent et 14,4% quittent l’école. Ces données révèlent en outre une aggravation de la situation par rapport à l’année dernière.

Nos programmes sont-ils encore d’actualité ? En vue de trouver des explications et des pistes d’amélioration face à ce qu’il faut bien appeler « la problématique de la lecture », il faudrait examiner la méthode d’apprentissage qui est pratiquée au primaire et qui est préconisée par les textes officiels. Dans les programmes officiels, la lecture à haute voix du maître (ou lecture magistrale) est formellement déconseillée au deuxième cycle du primaire (3ème et 4ème années). Pas un mot sur les difficultés d’apprentissage dans les programmes du 3ème cycle (5ème et  6ème années). En 6ème année on ambitionne même d’apprendre aux élèves « la lecture rapide/ experte » alors même que beaucoup d’entre eux ont des difficultés de déchiffrage et de compréhension. Les choix méthodologiques en matière de lecture ne sont pas très différents pour l’arabe et le français. Rien ou presque n’est fait pour aider l’élève en difficulté. Privilégiant la perception visuelle, on fait simplement l’impasse sur la lecture à haute voix et ses multiples avantages (Mhirsi Chedia, La lecture à haute voix, 2006). Seule la lecture silencieuse est recommandée, la lecture à haute voix étant souvent considérée comme inutile, « Kiraa majania. Certains enseignants ont eux-mêmes désappris à lire à haute voix. Un tour d’horizon des différentes expériences de par le monde permet de constater que nos références en matière d’apprentissage de la lecture en vigueur en Tunisie sont dépassées : il s’apparente en fait à une méthode qui avait suscité un certain engouement dans les années 80 dans les cercles de formation continue mais qui a très vite montré ses limites en matière d’apprentissage de la lecture. Elle se réfère en effet à l’activité du lecteur expert qui appréhende le mot ou la phrase comme des images et qui procède à la reconnaissance automatique des mots ou de groupes de mots pour lire avec une certaine vitesse.

Photo Manuel Tunisie 1

Extrait du manuel tunisien 1ère année

Ainsi, les inspecteurs et les formateurs ont survalorisé une pratique lettrée et précoce de la lecture qui est loin des capacités réelles de l’élève. L’importance de l’enseignement des procédures de déchiffrage des mots a été largement sous-estimée: les recherches actuelles montrent que l’intervention explicite de l’adulte est nécessaire pour préserver l’accès au sens et l’intérêt de l’élève en phase d’apprentissage, soulignant par ailleurs que les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui ont bénéficié aussi de l’accompagnement de leurs parents lors de l’apprentissage de la lecture. Abandonnés à leur sort, les élèves qui ne bénéficient pas d’un soutien familial vivent une situation préoccupante qui se met en place dès les apprentissages premiers. En effet, dans les guides méthodologiques, y compris celui de 4e année, l’approche du texte commence par des hypothèses de lecture suivies d’une lecture silencieuse. Aucune mention de la lecture magistrale pour les textes d’apprentissage (p 34). L’acte de lire ne fait pas sens à leurs yeux. D’où une démobilisation croissante qui explique sans doute le décrochage scolaire.

Le manuel de 1ère année Il y a un seul manuel officiel au programme en 1ère année, accompagné d’un cahier d’exercices, donc une seule méthode. Helen Abadzi souligne que le manuel de la première année n’aide pas les élèves à lire. Il commence avec une chanson. La chanson commence avec le mot soulahfetoun, que les enfants tunisiens n’utilisent pas.  Les pages prochaines se focalisent sur certains lettres, mais le texte se base sur l’hypothèse que les enfants savent déjà non seulement lire, mais connaissent aussi la grammaire et le vocabulaire. Le livre part du principe que la plupart des enfants ont fréquenté le pré scolaire. Dans la pratique, ce sont les ménages les plus aisés qui peuvent y envoyer leurs enfants. Les plus pauvres peuvent savoir nommer les lettres mais pas des sons. L’utilisation de la langue arabe classique pose des difficultés aux enfants, parce qu’ils ne la comprennent pas beaucoup. Il est possible de simplifier la typographie mais aussi de rendre la langue plus adaptée au contexte tunisien.

Extrait d'une histoire assorties de questions de compréhension)

Extrait d’une histoire assortie de questions de compréhension)

La lecture de l’enseignant(e), pour quoi faire ?

Actuellement nos enfants sont privés d’un accompagnement dans la découverte du sens. Or, la lecture de l’enseignant(e), joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture. La lecture à haute voix faite par l’enseignant constitue un moyen de mobiliser l’attention des élèves et de les fédérer autour d’un projet de lecture. Le maître joue ainsi le rôle du chef d’orchestre qui signe le début d’une partition, d’un vécu partagé. Pour mesurer l’importance du rôle du chef d’orchestre, imaginons un seul instant des apprentis-instrumentistes qui, la partition sous les yeux, commencent à jouer chacun de son côté et la cacophonie qui peut en résulter ! La lecture magistrale représente également un moment privilégié dans le vécu de la classe, qui partage une découverte et des émotions souvent intenses, s’assurant ainsi une mémoire et une culture communes. L’élève n’est plus seul face à un texte inconnu, il se sent en quelque sorte porté par l’ensemble du groupe-classe, en communion avec les autres. La lecture du maître dédramatise l’acte de lire, elle incite l’élève à lire tout seul et à aller de l’avant dans le cadre d’une lecture silencieuse, sans compter qu’elle prévient les erreurs de prononciation et aide à faire face aux mots nouveaux. En lisant, l’enseignant fait ressortir la tonalité et la progression du texte, ce qui donne à l’élève la possibilité d’accéder à un premier niveau de compréhension. Les variations de son intonation éclairent l’élève et le renseignent sur des composantes du texte, le suspense, par exemple. Elles facilitent l’identification des personnages et des particularités syntaxiques ou rythmiques. Comme on peut le constater, la lecture magistrale prépare la lecture silencieuse. Elle favorise la mémorisation d’éléments significatifs du texte qui seront réactivés lors de la lecture silencieuse et employés pour une compréhension plus fine, plus approfondie. Suivie d’un bref échange, la lecture magistrale stimule l’intérêt des élèves et facilite la construction collective du sens : chacun s’exprime sur le texte et y revient en vue d’un questionnement et d’une compréhension plus approfondis. En somme, il est possible d’affirmer que grâce à la lecture magistrale, on met en place une nouvelle relation au texte ! On aura remarqué aussi qu’elle apprend à écouter et à se familiariser avec le fonctionnement de la langue. Ainsi, l’élève apprendra à mieux lire. A noter que la lecture de l’élève permet la vérification du déchiffrage et de la compréhension globale du texte (discriminations auditives, articulation, respiration, débit, ton…). Cette activité peut aussi être vécue comme un moment de plaisir et de partage. La désaffection que la lecture à haute voix connaît aujourd’hui sous nos cieux explique sans doute en grande partie celle des jeunes pour la lecture en général. S’agissant d’un formidable outil d’apprentissage et d’une compétence essentielle aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant, dans la vie scolaire et professionnelle, la lecture à haute voix devrait trouver sa place dans nos pratiques de classes et dans nos instructions méthodologiques. D’où la nécessité d’un apprentissage en vue d’en faire une pratique maîtrisée, pour l’enseignant aussi bien que pour l’élève.

Réagir rapidement

Un examen des programmes est nécessaire pour mettre fin à une situation préoccupante. Bien entendu, les adversaires et les partisans de chaque méthode de lecture n’auront de cesse de défendre leur point de vue mais les chiffres sont là, nous incitant à réagir vite, car nous avons une obligation de résultat. Il est primordial de remettre à l’honneur la méthode syllabique et la lecture à haute voix. Sachant que la lecture est une compétence transversale qui conditionne l’avenir de l’élève, la représentation de la lecture ainsi que sa place parmi les autres activités de la classe devraient être révisées en fonction des finalités de l’apprentissage des langues et des besoins des apprenants en tant que futurs citoyens. De façon générale, la révision des programmes et des instructions officielles est une opération coûteuse que l’Institution répugne à entreprendre dans des délais inférieurs à dix ans. En fait, c’est ce dispositif figé qui serait à réexaminer afin de créer une dynamique de régulation, impliquant plus de réactivité à la lumière d’objectifs et d’indicateurs déterminés. Mettre en place un plan d’action pour la formation continue à destination des différentes catégories d’intervenants est également indispensable, ce qui devrait aussi permettre de développer la mise en commun de bonnes pratiques en utilisant les TIC (expériences pédagogiques, leçons-témoins en vidéo…) et de réagir avec plus de flexibilité au moyen de documents annexes sachant qu’un programme sera toujours perfectible. Pour assurer à notre système éducatif une certaine efficacité, il ne suffit pas d’apporter une aide ciblée face à des élèves en difficulté, il serait important de reconsidérer nos programmes et nos pratiques. Former et réformer sont deux impératifs si nous voulons que notre école progresse.

13 février 2015

Les rendements de l’investissement en éducation en Roumanie

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Par Pierre VARLY, Amal HMIMOU et M’barek IAOUSSE

A travers la traduction et l’adaptation du résumé exécutif, ce billet présente le travail réalisé par la société Varlyproject pour le compte de l’UNICEF en 2014. Un rapport en anglais fournit des éléments sur les rendements de l’éducation au niveau macro et microéconomique et analyse les disparités en termes de scolarisation (notamment des Roms) et de répartition des dépenses publiques. Le rapport montre que la Roumanie, avec l’aide de l’UE, aurait tout à gagner sur le plan social et économique à investir davantage dans l’éducation.

Capture

Un faible investissement dans le secteur de l’éducation

La Roumanie est le second Etat membre le plus pauvre de l’Union Européenne (UE) après la Bulgarie. Selon Eurostat, le PIB par habitant en 2013 était de 14130 Euros contre 26640 Euros en moyenne dans l’UE. La Roumanie ne dépense que 4,1% de son Produit Intérieur Brut (PIB) dans l’éducation d’après Eurostat 2012, comparé à 4,7% en moyenne dans les pays d’Europe de l’Est ou à 5,4% dans l’UE. Depuis 2005, la priorité des financements a été donnée à l’enseignement secondaire et supérieur au détriment de l’enseignement pré-primaire et primaire. Le système éducatif dépend fortement des fonds publics puisque la contribution du secteur privé (y compris les ménages et les autres contributions) ne valait que 0,12% du PIB en 2010, contre 0,82% en moyenne pour l’UE. Ce manque d’investissement dans l’éducation a des conséquences sur le niveau de formation de la population roumaine. La crise financière a eu un impact global sur les budgets consacrés à l’éducation en Europe mais certains pays ont réussi à maintenir un certain niveau de dépenses dites sociales. Cette question est bien documentée dans un rapport du réseau Eurydice.

Des défis importants en matière d’éducation et de formation

Le système éducatif roumain demeure face à des défis. Selon les statistiques officielles de l’Institut National de Statistiques, en 2011 plus de 6% de la population en âge de scolarisation primaire et secondaire inférieur (collège) est non scolarisée et 17,5% de la population âgée de 18 à 24 ans a quitté l’école avant de terminer l’enseignement secondaire (décrochages scolaires). 21,8% de la population âgée de 30 à 34 ans en Roumanie a atteint l’enseignement supérieur, contre une moyenne de 34,6% dans l’UE. Un autre défi avec un impact direct sur toute la performance de l’économie est le fait que la participation à la formation professionnelle continue (FPC) est considérablement sous-développée en Roumanie. Selon les données de l’INS, en 2011 moins de 2% des adultes ont participé à des activités de formation contre une moyenne de 9% dans l’UE.

De larges disparités

Les scores des épreuves des évaluations des acquis scolaires en Roumanie continuent à être significativement inférieurs à la moyenne des toutes les évaluations internationales. Les données montrent des grandes disparités entre les groupes socio-économiques en terme des résultats d’apprentissage (PISA). On note cependant une augmentation de ces scores dans le temps. Les enfants et les jeunes issus des ménages les plus pauvres, notamment de la Communauté Rom, la population rurale et les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux (handicaps) sont les groupes les plus vulnérables en termes d’accès à l’éducation, de rétention et de progression à des niveaux d’instruction supérieurs. Parmi la population la plus pauvre (dernier quintile de richesse), 14% des Roms n’ont jamais été à l’école contre 1,6% pour les non-Roms. Voir ce rapport complet de l’UNICEF sur la question de la scolarisation des populations Roms.

Roma children

Les estimations de la Banque Mondiale (2013) de l’impact du manque d’investissement dans l’enseignement des populations Roms sont exprimées en termes de perte de productivité annuelle et de contribution fiscale qui varie entre 202 et 288 millions d’Euros en Roumanie.

Sur la base de nos analyses, à niveaux d’éducation et autres caractéristiques égales, un Rom a 3,4 plus de chance d’être sans emploi qu’un non-Rom.

Les deux quintiles les plus riches s’accaparent de 65,7% des dépenses sur l’éducation publique, alors que le quintile le plus pauvre n’utilise que 9,9% des ces mêmes dépenses. Jusqu’à 61,2% des ressources publiques relatives à l’éducation sont exploitées par la population urbaine. Le mécanisme de financement par capita introduit au niveau des écoles depuis 2010 n’a pas pu réduire ces disparités.

Les rendements individuels de l’éducation en Roumanie

Investir davantage dans les premiers niveaux de l’éducation serait bénéfique à une proportion de la population qui ne peut supporter les coûts de l’enseignement supérieur. Corroborant les résultats d’autres études, l’effet d’une année supplémentaire de scolarisation sur les salaires est de 8,05% d’après l’enquête sur les revenus et le niveau de vie de 2012 (SILC) et de 9,07% d’après l’enquête des budgets des ménages de la même année. Selon nos analyses, chaque année additionnelle d’instruction réduit la probabilité d’être sans emploi de 8 points et celle d’être en mauvaise santé ou d’avoir une maladie chronique de longue durée de 8,2 points. Les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés chez les Roms que les non-Roms. Par exemple, atteindre un niveau scolaire de plus augmente la probabilité de trouver un emploi de 5,6 points pour les non-Roms et de 16 points pour les Roms.

Les rendements au niveau macroéconomique

La littérature fournit des modèles macroéconomiques de calcul des rendements de l’éducation basés sur le nombre d’années de scolarisation et également sur les résultats aux tests PISA. Un rapport récent de l’UNICEF aborde ces questions au niveau mondial. L’UE a fixé pour les Etats membres et pour la Roumanie des cibles spécifiques en matière d’éducation (Cadre stratégique UE 2020).

Ces objectifs sont de réduire la proportion des décrochages scolaires en Roumanie jusqu’à 11,3% d’ici 2020 et d’augmenter la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur à 26,7%. Sur la base de ces objectifs et en prenant comme référence la Lettonie et la Hongrie qui investissent plus dans l’éducation (environ 6% du PIB), on peut anticiper une augmentation de la durée moyenne de scolarisation d’un an à l’horizon 2025, pour peu que la Roumanie amène son budget pour l’éducation à hauteur de 6% du PIB. Nos prévisions macroéconomiques sur la base de ce scénario fournissent des taux de croissance du PIB de l’ordre de 2,7% à 2,95% sur la période 2015 à 2025, contre un taux d’accroissement de 2% prévu par le gouvernement de la Roumanie (2014).

Le coût du non investissement dans l’éducation

Sur la base de nos calculs, le coût du non investissement en éducation varie de 12 à 17 milliards d’Euros sur dix ans ce qui est équivaut à 7 jusqu’au 9% du PIB de 2015. Ces résultats sont cohérents avec les taux des rendements individuels calculés par les données micro (8%) et avec les estimations macro pour les pays de l’Europe Orientale.

En termes plus simples, nous devons changer le point de vue qui consiste à penser l’éducation comme une dépense et non comme un investissement, d’après les mots du Ministre. Allouer plus de ressources pour l’éducation va créer des conditions favorables pour le développement économique, la croissance et garantir en retour un budget public plus important qui supportera toutes les politiques sociales menées en Roumanie. On notera un niveau très important de dépenses de prestations sociales liées au vieillissement de la population qui limite les marges de maneuvre budgétaire.

Domaines d’investissement

Investir dans l’enseignement primaire et secondaire réduirait les disparités à la fois en matière de la participation de l’école et de résultats d’apprentissage. Les investissements dans l’enseignement secondaire pourraient cibler le développement des nouvelles techniques de l’éducation et de la formation professionnelle (TEFP), notamment dans le secteur de l’industrie où un meilleur niveau d’éducation est associé à de plus grands rendements individuels en termes de salaires.

Selon les rendements économiques que nous avons estimé, basés sur les données micro-économiques et sur d’autres recherches menées dans des pays avec un développement économique similaire, l’enseignement supérieur semble le niveau où le rendement d’investissement est le plus haut. Cependant, la situation particulière de la Roumanie, avec des niveaux des enfants non scolarisés et des décrochages scolaires élevés, doit être prise en compte lors de la priorisation de l’investissement par niveau d’enseignement.

Nos données montrent que les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés pour les communautés minoritaires que pour le reste de la population en considérant à la fois l’emploi et les revenus. L’éducation des adultes doit aussi recevoir une dotation budgétaire plus élevée pour rattraper la situation de référence de l’UE.

Finalement, l’accroissement du capital humain entraîne plusieurs résultats positifs tels qu’une meilleure santé, une réduction de la criminalité ainsi qu’une moindre dépendance aux régimes de protection sociale, comme indiquée par la recherche internationale.

Les solutions envisagées

Malgré la reprise lente de l’économie roumaine après plusieurs années de crise, il est possible aujourd’hui d’accroitre le budget de l’éducation. A cette fin, diverses recommandations d’ordre politique ont été envisagées et présentées lors d’une conférence de presse en présence du Ministre de l’Education, puis à la Commission Education du Parlement roumain :

  • Accroître la part du budget public de l’éducation.
  • Favoriser la contribution du secteur privé à l’éducation aussi dans certains domaines, notamment la formation des adultes.
  • Prioriser le préscolaire et l’enseignement obligatoire, notamment dans l’allocation des financements de l’UE (fonds structurels).
  • Investir dans les jeunes en décrochages scolaires pour améliorer à la fois les objectifs de la croissance économique et l’équité.
  • Ajuster le système d’éducation et de formation avec les besoins du marché du travail.
  • Collecter et rapporter les données sur le budget exécuté et le niveau des réalisations physiques de manière plus précise et plus transparente pour les organisations de l’UE et pour le public aussi.
  • Evaluer plus à fond les programmes mis en oeuvre pour augmenter la participation scolaire et la qualité de l’éducation.
  • Encourager financièrement les populations défavorisées en révisant le mécanisme de financement par capita mis en place au niveau des établissements.

Les recommandations d’ordre technique

  • Considérer les aptitudes non cognitives dans le suivi et l’évaluation des politiques actuelles de l’éducation et de la formation.
  • Promouvoir les analyses secondaires sur les rendements de l’éducation sur la santé et d’autres enquêtes pour comprendre l’impact spécifique et positif de l’éducation sur les résultats sociaux.
  • Mieux collecter des données sur les groupes avec des risques d’exclusion (c.-à-d. les communautés minoritaires, les personnes à besoins spécifiques, les ménages à faible revenu, etc.) soit en les surreprésentant dans des enquêtes nationales, soit par l’organisation des enquêtes spécifiques ciblant ces populations.
  • Développer un cadre roumain pour la coopération des économistes de l’éducation.

Note : Amal et M’barek travaillent actuellement sur des analyses secondaires des données microéconomiques de la Roumanie, dans le cadre de leur projet de fin d’études INSEA.

Crédits photo : UNICEF

29 janvier 2015

L’enseignement de la lecture en arabe au Maroc

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Par Youssef El HAJI, chargé d’études statistiques à Varlyproject.

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture n’est plus à démontrer. Les capacités de lecture de l’enfant conditionnent sa réussite scolaire, voir même professionnelle ultérieure. De nombreux travaux de recherche récents se sont penchés sur les méthodes d’enseignement de la lecture en fonction de chaque langue. Au cours de l’année 2014, la société Varlyproject a eu l’occasion de réaliser des études sur la lecture en arabe au Maroc avec la société américaine RTI International et l’Université marocaine Al-Akhawayn pour le compte de l’USAID et du MENFP. Ce billet est l’occasion de faire un point sur les questions de lecture en arabe au Maroc.

La problématique de la lecture dans les pays arabes Le succès en lecture représente le premier levier qui assure la réussite scolaire. Au niveau international, l’enquête « PIRLS 2011» qui a visé un groupe de pays comprenant entre autres des pays Arabes, fournit des éléments d’information essentiels. Les pays arabes ont des scores de lecture relativement faibles. A titre d’exemple, le Maroc obtient le score le plus faible parmi les pays arabes (310 contre une moyenne internationale fixée à 500) et ce score baisse dans le temps. Le Qatar, malgré un revenu par habitant parmi les plus élevés au monde, n’obtient qu’un score de 425, tout en notant une progression importante des élèves dans le temps. Il y a donc dans le monde arabe des difficultés dans l’enseignement de la lecture.  Premièrement, la langue d’enseignement est l’arabe classique qui est différente dans la majorité des cas de l’arabe dialectal parlé par l’élève chez lui. L’arabe classique a ses propres particularités (suffixes, préfixes et contexte du mot dans la phrase, vocabulaire riche et varié) qui la distingue des autres langues. Par conséquent, les élèves ont tendance à réagir plus lentement à la lecture des textes arabes comparativement à l’anglais.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture propres à la langue arabe D’une manière générale, la lecture dans la langue arabe présente des difficultés sur le plan lexical et grammatical. Il s’agit d’un exercice complexe à plusieurs niveaux. Ces questions ont fait l’objet d’un atelier international en décembre 2013 à Rabat. Les travaux de Helen Boyle et Samah Al Ajjawi pointent cinq défis majeurs pour l’apprentissage de la lecture en arabe : la dysglossie, la vocalisation, la conscience phonémique, la morphologie (racine des mots) et le contexte de la phrase. Helen Abadzi est une psychologue et professeur à l’université de Texas, arabophone et qui consacre ses recherches aux questions de lecture dans les pays en développement. Selon cette experte, plus concrètement, l’identification des lettres arabes dans un mot n’est pas toujours évidente. Une erreur d’interprétation d’un point au niveau d’une lettre risque de changer le sens du mot. Illustration de l’impact du point dans le sens des mots figure2 Au départ, l’élève essaye de déchiffrer les lettres, puis il doit prévoir les voyelles courtes. Enfin, il doit déterminer le sens. Sur le plan pédagogique, les manuels scolaires arabes négligent parfois les voyelles qui s’écrivent en langue arabe avec des signes au dessus ou en dessous des lettres et qu’on appelle des Tashkil. Lorsque l’enfant lit des textes non scolaires (presse, livres), la langue arabe utilisée n’indique plus les voyelles.

Cela impacte la prononciation et ralentit la compréhension du mot. Ainsi, l’absence de voyelles constitue  un défi supplémentaire qui va retarder le décodage de la lettre (comme l’illustre l’image extraite d’un manuel ci-dessous où les voyelles sont absentes). Un autre problème se pose au niveau de la police des caractères et du style calligraphique utilisés dans les manuels qui complique la liaison entre les lettres. La forme des lettres est difficile à lire pour ceux qui manquent l’experience car la calligraphie de la langue arabe est riche et variée.  Dans l’exemple qui suit, les parties des lettres ne se lèvent pas beaucoup, les lettres sont trop petites.  Illustration de l’absence des voyelles dans un manuel scolaire figure3

Les formes tres compliquées sont ambigües, mais généralement la non-linéarité du mot (certaines lettres sont au dessus les une des autres) présente des formes qui ne sont pas toujours identifiables par les enfants et qui ne sont pas enseignées.

Illustration de la non-linéarité du mot dans la langue arabe

figure4

Les méthodes efficaces d’enseignement qui permettent de surmonter ces difficultés

La recherche neurocognitive a permis d’identifier des problèmes de lecture de manière précise et clinique. En effet, « la psychologie cognitive » et la neuroscience ont essayé de mesurer les variables fondamentaux ayant un impact sur le niveau linguistique et débouchent sur des propositions opérationnelles. Afin de faciliter l’enseignement de la lecture, Helen Abadzi est intervenue lors du « Sommet mondial de l’innovation dans l’éducation à Qatar » (WISE) à travers un ensemble de méthodes élaborées. Selon elle, premièrement, le vocabulaire et la grammaire de l’arabe standard doivent être enseignés dès la première année par le biais de leçons simplifiées et directes. Durant la séance, l’écriture des lettres doit être assez grande en gardant un espace entre les caractères. Au niveau du manuel scolaire du primaire, les voyelles devront être présentes dans tous les textes afin de faciliter la lecture et la compréhension du mot. Il faut aussi consacrer du temps pour enseigner efficacement l’orthographe afin d’identifier rapidement les mots par la suite. Pour l’apprentissage de la grammaire, il est valable d’apprendre des conjugaisons sans beaucoup de terminologie et aussi apprendre à les utiliser dans un texte. L’élève doit aussi avoir la possibilité de réagir pendant le cours afin que l’enseignant puisse déterminer son niveau linguistique et adapter son enseignement en conséquence. Selon H. Boyle, la pratique quotidienne de la lecture, l’exposition précoce à l’arabe standard et la lecture encadrée par la mère (ou dans le préscolaire) permettent d’obtenir des résultats. Ensuite, on peut encourager l’élève à lire individuellement les textes à haute voix. La pratique quotidienne va lui permettre de lire couramment et sans effort. La conscience phonémique (la relation mots-sons ou graphèmes-phonèmes) doit s’acquérir dès la première année du primaire à travers son apprentissage explicite et séquencé en fonction de la difficulté des lettres-sons. C’est une compétence essentielle nécessaire à l’acquisition du décodage qui a tendance à être quelque peu négligée à en croire les évaluations menées au Maroc et en Jordanie. Les différentes réformes pédagogiques menées de part le monde ont eu tendance à négliger ces aspects de la lecture. De plus, les problèmes de temps scolaire et le traitement des questions de  lecture comme partie intégrante de l’enseignement de la langue arabe (sans forcément être un sujet d’enseignement en soi) grèvent les résultats des élèves.

Qu’en est-il au Maroc ?

Quelle est la situation de l’enseignement de la lecture au Maroc ? En quoi ces recherches peuvent être utiles ? Au Maroc, afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme, l’USAID/Maroc (United States Agency for International Development) a financé trois études sur la lecture. Celles-ci ont été gérées par RTI (Research Triangle Institute International), le bureau d’études VARLYPROJECT et l’Université Al Akhawayn. Les études ont été réalisées en un temps record (trois mois) avec un traitement rigoureux des thèmes suivants : analyse du curriculum et de des manuels scolaires, analyse de la formation initiale des enseignants et des perceptions et pratiques des enseignants en classe (dans les régions de Rabat et Marrakech). Les élèves ayant des difficultés en lecture à la limite de la 3ème année auront des difficultés certaines pour se rattraper. D’où l’intérêt de faire un diagnostic très pointu dès les premières années du primaire afin d’intervenir au niveau des manuels qui représentent le premier support pédagogique de l’élève et le support didactique préféré des enseignants.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau des programmes scolaires et manuels Les élèves ont besoin d’être assistés pour devenir des lecteurs actifs et efficaces. Ils ont besoin d’instructions claires et précises afin d’orienter leurs compétences de compréhension. La lecture ne s’apprend pas seule, il est important de le rappeler. Etant donné le peu de livres disponibles dans certains foyers, le manuel scolaire est le principal matériel de lecture auquel l’élève est exposé. L’analyse a relevé le besoin d’améliorer la qualité pédagogique (notamment la nature du vocabulaire utilisé) ainsi que la présentation des manuels scolaires marocains (notamment le choix des illustrations, la qualité d’impression, la diversité des couleurs et la densité de mots par page). Sur le plan du contenu, la conscience phonémique, l’identification des lettres er la lecture des syllabes ne sont pas abordées de manière suffisante avant d’aborder des tâches plus complexes telles que la lecture de phrases et la compréhension. Les unités minimales de la grammaire sont une partie intégrante du vocabulaire et doivent être enseignées dans leurs contextes sémantiques et fonctionnels afin que l‘élève développe ses capacités de lecture.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau de la formation des enseignants Les professeurs en formation sont issus de filières universitaires diversifiées qui n’ont pas toujours une relation directe avec les disciplines enseignées. La formation qualifiante au niveau des centres de formation (CRMEF) est relativement courte (1 an). A ce stade, il faut se poser la question de l’efficacité du programme officiel de  formation initiale des professeurs du primaire (cours théoriques et pratiques). En effet, le programme de formation doit tenir compte des nouvelles connaissances concernant la façon dont les élèves apprennent à lire l’arabe. Dans le contexte marocain, l’apprentissage direct et explicite de la lecture n’est pas suffisamment sujet d’enseignement théorique dans les cours de formation initiale. Par contre la lecture devient un sujet important dans les étapes pratiques quand il s’agit de donner des leçons sur la lecture. Il faut souligner qu’il y a un manque de cadre méthodologique global basé sur les meilleures méthodes d’enseignement. De plus l’intersection entre le coté théorique et pratique est à améliorer. Les études recommandent davantage de formation collaborative et de co-formation.

Les pratiques en classe 

Il faut aussi cerner les perceptions des enseignants afin de suivre leur développement professionnel, perceptions qui varient selon la filière d’étude originale et qui évoluent avec l’ancienneté. Certains enseignants n’ont pas un sentiment d’auto-efficacité par rapport à leur métier en général, ce qui affecte négativement l’enseignement de la lecture aux élèves. Les études montrent également le peu de travail individuel ou en groupes avec les élèves (quelque soit la taille de classe) et le manque de mesures de remédiation. Les enseignants sont peu formés en matière de gestion des classes multigrades et les formations continues ont peu touché spécifiquement la lecture. Les enseignants sont contraints de s’adapter à l’environnement sociolinguistique et aux matériels d’enseignement qui s’avèrent trop difficiles en particulier pour les élèves qui n’ont pas suivi le préscolaire.

Les évolutions à apporter aux pratiques actuelles dans le contexte marocain Afin d’assurer un enseignement de lecture adéquat en arabe, un ensemble de recommandations ont été formulées par des responsables éducatifs, des enseignants, inspecteurs et représentants de la société civile lors d’ateliers régionaux qui ont eu lieu les 29 et 31 octobre 2014. En ce qui concerne le manuel scolaire, il doit être attractif et adapté à la tranche d’âge des élèves et doit prendre en compte les disparités individuelles. Ce dernier doit être complété par des supports multimédias audiovisuels et numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Afin d’améliorer efficacement le niveau des élèves, le choix du manuel doit se faire librement par les enseignants sans intervention de toute autre partie. Enfin, la production du manuel scolaire nécessite la collaboration de l’expert en didactique, du pédagogue, de l’artiste, du psychologue et du sociologue au-delà de toute dimension commerciale. Il serait aussi intéressant de créer par la suite des laboratoires régionaux destinés à la mise en œuvre du curriculum et des programmes scolaires en tenant compte des particularités régionales. Au niveau de la formation de base de l’enseignant, il faut chercher à développer chez lui la capacité de sélectionner les moyens didactiques adaptés. Ce dernier doit prendre en considération la manière dont l’apprenant reçoit et traite l’information. Il doit aussi adopter des activités de lecture basées sur l’acquisition du savoir à l’instar des jeux de lecture et des chansons. Il serait aussi judicieux d’étaler la durée de la formation de base sur deux ans vu qu’une seule année. Enfin, pour les perceptions des professeurs et leurs pratiques en classe, il faut penser à changer les perceptions des enseignants à l’égard du métier et de l’école. Celles-ci ayant un impact sur leur engagement peuvent contribuer à un meilleur apprentissage de la lecture aux élèves. Il est aussi intéressant d’assurer un enseignement préscolaire en procédant à l’institutionnalisation systématique de cette phase considérée constructive et efficace par de nombreux travaux de recherche. Il faut aussi ajouter que l’approche mixte adoptée actuellement n’est pas la seule consacrée à l’enseignement de la lecture qui puisse être efficacement mise en oeuvre. Un autre point important est la pluralité linguistique qu’il faut intégrer dans les contraintes que l’enseignant doit affronter.

La culture de la lecture  Afin de traiter les thèmes du manuel scolaire et la culture de la lecture, l’ONG Le Réseau de la lecture au Maroc a organisé le 27 septembre 2014 une conférence à l’Académie d’éducation nationale de Casablanca. Plusieurs interventions ont fait part de critiques et de solutions complémentaires émanant principalement de la société civile. 2014-09-27 15.58.42 Selon les participants à cette journée : Pour développer le désir de la lecture, il est important d’intégrer la bibliothèque dans l’école primaire qui doit être en mesure de répondre aux intérêts des élèves. Cette dernière doit être accessible sur le plan interne et externe. L’école primaire a un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. Celle-ci doit assumer cette responsabilité en offrant aux élèves le climat favorable pour développer cette activité. Au niveau du manuel scolaire, ce support pédagogique doit contenir au maximum des textes écrits par des auteurs marocains spécialisés. Les textes intégrés doivent être obligatoirement clairs, précis et toucher directement la culture. Il est important d’introduire les thèmes qui attirent l’attention de l’élève dès son jeune âge pour l’adapter à la culture de la lecture.

Pour aller plus loin : L’ensemble des rapports sur la lecture en arabe, français et anglais ainsi que différents documents sont disponibles ici. Les présentations d’un atelier international sur la lecture à Rabat (décembre 2013) sont disponibles ici. Les vidéos des interventions d’Helen Abadzi à WISE : http://www.wise-qatar.org/program/2014-wise-summit-program/session/debate-cognitive-science https://www.youtube.com/watch?v=4g8zZMfWNIY

Disclaimer : Ce billet n’engage pas la responsabilité des personnes et organisation citées. Photo : Youssef EL HAJI

19 janvier 2015

8 janvier 2015

Analyse des backup : Statistiques sur l’utilisation des ordinateurs XOs à Nosy Komba


Pierre Varly & Abdallah Abarda

Ce billet retrace les méthodes et résultats préliminaires de l’analyse des sauvegardes/backup réalisés depuis 2010 sur les ordinateurs XOs déployées à Nosy Komba par l’association OLPC France. A l’heure où la question des usages (parfois appelée Learning analytics) intéresse la communauté OLPC mais également Orange Labs et d’autres centres de recherche, OLPC France s’est lancé dans un vaste projet de back up des informations provenant des XO et d’analyse des donnée. A ce jour, des données sont disponibles sur quatre années consécutives depuis 2010. Vous trouverez un ppt de synthèse en anglais ici. XO stats version avec 3 parties

Des statistiques sur l’utilisation des XO : pour quoi faire ?

L’utilisation des ordinateurs à l’école suscite de nombreuses interrogations mais reste relativement peu étudiée dans l’enseignement primaire et dans les pays en développement. Dans toutes les évaluations et études sur l’usage des ordinateurs à l’école, on ne sait généralement pas quels logiciels sont déployés, ni quels logiciels sont effectivement utilisés par les élèves.

Dans un article publié sur le site OLPC San Francisco, Sameer Verma fait le point sur les différents déploiements s’intéressant à la question des statistiques sur l’usage des XO, en notant l’existence d’un groupe de travail sur ces questions. On notera ainsi que les équipes du Paraguay, de Jamaïque, du Népal et d’Inde ont mis en œuvre des procédures permettant d’extraire des métadonnées. Il est possible grâce à une application Sugar–XO-stats de visualiser les données sur l’utilisation des XO. Voir le Sugar stats project. Tous ces déploiements utilisent les données du Journal Sugar où sont répertoriées les activités utilisées par les élèves.

La question est de savoir ce que font les élèves avec le XO. Le travail vient en complément des analyses qualitatives essentiellement basées sur les rapports des volontaires et observations en classe réalisées par Sandra Nogry dont plusieurs résultats ont été publiés sur le blog de l’association OLPC France ou dans la revue Frantice.

Procédure d’extraction des données

L’analyse se base sur les traces et fichiers produits par les élèves (notamment multimédia).Kevin Raymond a mis au point une nouvelle méthode pour exporter le journal et autres données utiles à des fins d’analyse. Le script se nomme dobackup.sh et doit être adapté à chaque nouvelle version de Sugar. Copiez ce fichier sur votre clé USB et rendez-le exécutable. Pour réaliser le back up du XO, vous devez faire tourner le script depuis le XO (activité Terminal ou un virtual shell).

Le programme va :

  • Créer un dossier séparé pour chaque backup/ordinateur (à l’aide du numéro de série)
  • Compresser le journal (/home/olpc/.sugar/default/datastore)
  • Sauvegarder le nom du XO dans un nouveau fichier
  • Copier le répertoire Gnome

Le script est disponible ici : https://git.sugarlabs.org/jparse/jparse/trees/master

Grâce au listing d’élèves et l’enregistrement d’un pseudo (nickname) et parce que pour certaines années les back up étaient organisées par classe, il est possible d’obtenir quelques informations sur les caractéristiques des élèves notamment le genre et le niveau scolaire.

Qualité des données

Les données souffrent d’un certain nombre de limites et ne permettent pas de répondre à toutes les questions de recherche. Jusqu’en 2014, les backup n’ont pas concerné tous les ordinateurs ni toutes les activités. Ensuite, comme les enfants travaillent en groupe et que les fichiers peuvent s’échanger entre élèves, il n’est pas possible d’attribuer strictement le contenu d’un XO à un seul élève. De plus, les XO changent de main d’une année à l’autre (même en cours d’année).

Si les données produites souffrent de diverses limites et nécessitent un travail minutieux de traitement et de vérification (notamment des dates), elles semblent dans l’ensemble être valides car reflétant la situation observée sur le terrain et documentée dans des rapports.

Méthodes d’analyse

Les outils d’évaluation des acquis scolaires (tests) et de l’analyse des curricula (programmes scolaires et pratiques en classe) peuvent être conceptuellement mis en œuvre dans le cadre de l’analyse des backup. Comme le suggère Bender & Urrea, il y a un certain nombre d’activités pour lesquelles on attend une réponse positive de l’élève (expected use) et pour lesquelles les élèves répondent effectivement ou non (real use). Les élèves sont donc stimulés à travers des activités et leurs réponses peuvent s’interpréter de la même manière que les réponses à un test.

L’analyse des corrélations entre activités montre que l’usage des activités est bien révélateur d’un comportement latent et non le fruit du hasard. L’Alpha de Cronbach qui mesure la manière dont les activités sont utilisées les unes avec les autres (corrélations) est égale à 0,74 en 2012, soit supérieur au seuil de 0,7 généralement retenu en psychologie pour pouvoir caractériser un comportement à partir de réponses à des stimuli ou à un test.

On mesure trois dimensions principales dans l’utilisation des activités : la variété des usages, l’intensité de l’utilisation et la fréquence/régularité. On pourrait aussi introduire l’autonomie et la créativité mais qui se mesurent mieux à travers les méthodes qualitatives (analyse des productions des élèves).

Pour être interprétées correctement, quelques informations contextuelles doivent être collectées en complément des données tirées des backup. Le niveau scolaire (CP à CM2) est prépondérant car il donne une indication sur l’âge, les enseignants dans l’école (qui ont des niveaux de formation et d’expérience avec le XO différents), les capacités cognitives de l’élève, ses capacités de lecture et également la durée de l’expérience de l’élève avec le XO. Les données collectées concernent à la fois des activités Sugar et des fichiers standards (jpeg, ogg.) et permettent également d’analyser les usages de Gnome (en dual boot avec Sugar).

Quelques résultats préliminaires

Les activités les plus utilisées en moyenne sur les trois ans sont : Ecrire , Speak, TamTam, Photo, ODF (Fichier), Enregistrer, Video, Implode, Fototon, Calculate, Word, Libray-OLPC (dossier ebooks), Calculate et Etoys. Elles sont utilisées par plus de 75% des élèves.

Polar chartSource : Varlyproject/OLPC France, backup de 2011 à 2013

Les données sont relativement stables dans le temps avec des pourcentages d’utilisation des activités qui ne varient pas beaucoup d’une année à l’autre. Les activités qui sont utilisés le plus intensément (le plus grand nombre de fois par élève) sont Memory, Video, Enregistrer, Photo, Word et Speak. Elles sont utilisées plus de vingt fois en moyenne par élève au cours de l’année. L’examen des écarts type et minimum-maximum montrent une grande dispersion dans l’intensité avec des élèves qui sont très actifs et d’autres qui ne le sont presque pas.

Globalement, les XO sont régulièrement utilisés et cela même en dehors des périodes de présence des volontaires. On remarque également que les pics d’utilisation dans la semaine sont souvent le mercredi, jour d’utilisation par les CM1-CM2, la classe la plus importante (60 élèves) et le vendredi après-midi, demi-journée libre pour les enfants. Les XO sont utilisés en dehors de l’école.

Les CP n’utilisent pas les activités qui requièrent un minimum de compétences en lecture/écriture telles que pdf, GCompris et chat. Les cours moyen utilisent davantage les livres numériques et l’activité Madagascar et pdf mais moins Turtle. Les filles et les garçons utilisent différemment le XO ce qui confirme les observations faites en classe. Les filles utilisent davantage Turtle, Calculate, Chat et Fototon. Ces résultats sur le genre rejoignent ceux d’autres études menées notamment par Orange Labs sur l’utilisation de tablettes au Niger, avec une plus grande propension des filles à l’utilisation d’activités de communication.

L’analyse en composantes principales permet de regrouper les activités en plusieurs dimensions/axes et de représenter les variables et les individus dans un même plan dit factoriel. On distingue deux axes, le premier axe vertical est constitué des activités soit promues en classe (memorize, Gcompris), soit nécessitant un minimum de compétences en lecture/écriture (rtf, pdf, epub) ou encore relativement proches du programme scolaire. Le second axe (horizontal) est constitué des activités moins scolaires et plus ludiques ou multimédia (speak, png, fototon, ogg) ou des activités qui s’écartent du programme scolaire dans leur contenu ou dans leur présentation. Le comportement des élèves selon ces deux dimensions est intimement lié à leur niveau scolaire avec des comportements nettement différents entre élèves du primaire et du collège.

En 2012, 81 % des élèves utilisent Gnome. Les principaux fichiers sur Gnome sont des fichiers vidéo, audio et des images. La moyenne de photos par élève est de 91 photos, ce qui est relativement important. La moyenne de vidéos visualisées est de 22 vidéos et de 13 fichiers HTML. Les élèves aiment beaucoup s’échanger des vidéos et morceaux de musique malgache ou internationale.

A venir

Ces analyses sont actuellement répliquées sur les données 2014 qui couvrent un plus grand nombre d’ordinateurs et d’activités (notamment celles qui ont été développées par l’association). En 2014, des tests de lecture ont été administrés sur un échantillon d’élèves de Nosy Komba afin de mieux mettre en relation compétences en lecture et utilisation du XO. Les résultats seront présentés dans un prochain billet avec également les programmes d’analyse sur le logiciel libre R. Il serait également souhaitable d’encourager les échanges entre déploiements : dans quelle mesure les usages varient-ils selon les contextes locaux et les logiciels déployés? Y a t’il des différences entre déploiements à large échelle avec des échanges formalisés entre enseignants et une communauté de soutien et les petits déploiements ?

Pour pouvoir comparer, encore faut-il qu’un tronc commun d’applications soit déployé par défaut sur Sugar, qu’on définisse des métriques communes et des gardes fous déontologiques sur l’utilisation de ces données individuelles. Là encore, les travaux peuvent être empruntés à la psychométrie et aux standards de l’APA (American Psychological Association) qui posent un certain nombre de jalons sur les expérimentations et tests en milieu scolaire, sur la validité des mesures et leur utilisation à des fins scientifiques. Si beaucoup de chemin reste encore à parcourir, les retombées potentielles en termes scientifiques ou opérationnels sont nombreuses.

Pour davantage de résultats et données, vous pouvez consulter cette présentation XO stats version avec 3 parties (en anglais) ou regarder la vidéo du Sugar Camp (avril 2014), avec des échanges avec la communauté OLPC sur ces questions.

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