Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

3 mars 2019

Le projet OPERA au Burkina Faso : la mesure des pratiques en classe


Introduction

De nombreuses évaluations des acquis scolaires ont montré la faiblesse des résultats des élèves en Afrique Francophone dans l’enseignement public. Depuis 1991, le programme PASECs’est évertué à identifier les facteurs de progrès des élèves au rang desquels les pratiques pédagogiques, mais sans nécessairement les mesurer de manière scientifique.

L’analyse des pratiques des classe est de plus en utilisée dans ce sens, à travers par exemple la méthode des clichés dites de Stalling utilisées dans les évaluations EGRA/EGMA. En décembre 2018, la Banque Mondiale a lancé son nouvel outil de mesure des pratiques en classe, le projet TEACH.

Dans cet article, Afsata Paré Kaboré nous parle des méthodes et résultats du projet OPERAd’analyse des pratiques en classe.

Un mot sur Afsata Paré Kaboré

Afsata est professeur titulaire CAMES en Sciences de l’éducation à l’Université Norbert Zongo (UNZ) à Koudougou au Burkina Faso, directrice du Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives (LAPAME) à l’UNZ et vice-Présidente de l’UNZ chargée de la professionnalisation et des relations université-entreprises. Elle a obtenu un Ph.D. en Sciences de l’éducation à l’Université de Montréal. Elle a été aussi membre du comité scientifique du PASEC.

Qu’est-ce que le projet OPERA ?

OPERA pour Observation des Pratiques Enseignantes en Rapport avec les Apprentissages des élèves est un programme de recherche et de développement d’outils de formation qui s’est déroulé de 2012 à 2015. Ce programme a été abrité è l’Université Norbert Zongo à Koudougou, notamment par ses laboratoires de sciences de l’éducation, le LAPAME (Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives). Il a mobilisé une importante équipe de d’enseignants-chercheurs, d’encadreurs pédagogiques de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, d’étudiants de Master et Doctorat en sciences de l’éducation, de responsables pédagogiques du ministère de l’éducation nationale ainsi que de spécialistes internationaux. 

On a ainsi pu compter sur :

·     Un comité de coordination scientifique composé de trois spécialistes du Burkina Faso (Pr Afsata Paré Kaboré), de la France (Pr Marguerite Altet) et du Sénégal (Pr Hamidou Nacuzon Sall), coordonnateurs donc de l’étude de bout en bout ;

·     Un comité de suivi-évaluation de trois experts aussi : deux Français (Prs Michel Develay et Jacques Wallet) et un Ivoirien (Pr Aka Adou) ;

·     Un comité de gestion opérationnel sous la houlette de l’AUF (Paris et Ouaga) et comprenant la direction générale compétente du MENA et un chef de projet Burkinabè (Pr Félix Tindaogo Valléan du LAPAME, Université Norbert Zongo) ;

·     Une structure de suivi pour le compte des partenaires techniques et financiers (SPTF) : l’Agence Française de Développement (AFD) et le Partenariat Mondial pour l’Éducation (PME)

·     Et un grand nombre d’acteurs de la recherche du Burkina Faso, de la France et du Sénégal, de l’administration de l’éducation nationale et du terrain au Burkina Faso.

Il s’est agi de faire le diagnostic des pratiques des enseignantes dans leurs classes au triple plan relationnel, pédagogique et didactique en triangulant des données de plusieurs sources dont les plus importantes sont les observations directes de leçons données par les enseignants en contexte réel et habituel de classe. 

Par ces observations, il s’agissait de saisir le déroulement précis des activités, des prises de paroles des enseignants et des élèves, des interactions entre les acteurs de la classe, des conditions d’enseignement-apprentissage. Pour ce faire, un guide d’observation ouverta été utilisé et dont les données ont été codées a posteriori sur la base d’une maquette de codage comprenant les trois domaines précités (relationnel, pédagogique-organisationnel et didactique-épistémique) comprenant chacun des dimensions et des indicateurs.

Outre les observations directes systématiquement précédées et suivies d’entretiens brefs avec l’enseignant et avec des élèves après l’observation, des questionnaires ont été administrés aux enseignants observés avant le début des observations ainsi qu’aux directeurs des écoles. 

Les observations ont concerné dans une première phase 90 enseignants de CP2 et CM2 de 45 écoles à travers le pays, sous-échantillon de l’échantillon de l’évaluation PASEC qui était également en cours. Chaque enseignant a été observé dans trois disciplines : maths, français et éveil. Quatre mois plus tard, une seconde phase d’observations a concerné la moitié de l’effectif enseignant pour les mêmes niveaux-classes et les mêmes matières avec en plus des enregistrements vidéo. 

OPERA a également collecté les moyennes aux compositions trimestrielles des élèves concernés par les observations de classe, leurs scores PASEC ainsi que les résultats aux CEP des élèves du CM2. Il s’agissait d’opérer un rapprochement entre les pratiques de l’enseignant et le niveau moyen de performance de ses élèves.OPERA a ainsi généré une masse importante de données qui restent encore disponibles pour exploitation. 

Le financement d’OPERA a été assuré par le PME et l’AFD avec une gestion confiée à l’AUF.

Quel a été votre rôle dans le projet ?

En tant que membre du comité scientifique du programme et directrice du laboratoire d’accueil, j’ai participé à la coordination de l’ensemble des activités du programme (construction théorique, élaboration des outils, formation et encadrement des enquêteurs, analyses des données, …), à la rédaction des rapports provisoire et final, aux activités de communications avec le ministère (présentations régulières au groupe qualité, ateliers de validation des résultats de la recherche et des outils de formation), les communications dans des rencontres scientifiques, la rédaction d’articles, l’encadrement de la conception des outils, la finalisation de ces outils, la formation des formateurs de formateurs à ces outils, le suivi de l’expérimentation des outils, l’élaboration de la stratégie de dissémination et de pérennisation de la démarche de recherche et des outils OPERA au ministère et dans les différentes structures de formation, y compris à l’UNZ et dans d’autres pays (Sénégal, Côte d’Ivoire, Niger, …)

Pourquoi il est intéressant de mesurer les pratiques en classe ?

Les pratiques enseignantes relèvent de ce que l’on a souvent appelé l’effet enseignant dans l’apprentissage des élèves. Une fois épuisé le rôle des facteurs quantitatifs généralement observées (niveaux socio-culturels des parents, dotation de l’école, possession d’un manuel, niveau d’absentéisme, niveau académique, formation, statut des enseignants, ….) on se rend compte qu’une part importante de la qualité des apprentissages des élèves reste inexpliquée. Cette part importante revient à l’enseignant, à sa façon d’amener les élèves à apprendre. La connaissance des pratiques enseignante permet de percer un peu le mystère de l’effet maître par l’appréhension de la manière dont il s’y prend vraiment en classe. L’enseignant a ainsi été mis au centre du processus d’amélioration de la qualité de l’enseignement, et conséquemment des apprentissages, tant par les chercheurs que par les Etats ou les organisations internationales. 

La mesure des pratiques permet de mieux cibler la formation des enseignants en repérant les aspects sur lesquels il convient de mettre l’accent. Non seulement les programmes et modalités de formation initiale des enseignants et des encadreurs peuvent être mieux organisées et la formation continue mieux gérée pour plus d’efficacité. 

Quels sont les principaux résultats et produits de l’étude ?

Au plan de la recherche :

·     Un éclairage des pratiques des enseignants au Burkina Faso selon les différentes dimensions du contexte d’enseignement -apprentissage, permettant un repérage des forces de ces pratiques et de leurs faiblesses.

·     L’identification des facteurs qui peuvent influencer la nature des pratiques (les modalités de formation des enseignants, les conceptions de l’enseignement-apprentissage, la durée de l’expérience professionnelle, …), ce qui permet de s’orienter vers des solutions adaptées. 

·     C’est aussi une grande masse de données encore exploitables par les formateurs, les chercheurs et les étudiants.

Au plan du renforcement des capacités des encadreurs pédagogiques et des enseignants

·     Une démarche plus efficace de formation et d’accompagnement pédagogique fondée sur le principe de l’analyse et de l’auto-analyse des pratiques est en cours d’adoption ;

·     Des outils de formation : 20 fiches de formation sur des thématiques diverses regroupées en 3 livrets, des fiches d’observations de classes, des vidéosbrutes de leçons pouvant servir à des analyses de pratiques, des vidéos « scénarisées » présentant des mises en œuvre de méthodes ou d’activités spécifiques, une fiche d’accompagnement des enseignants à l’usage des encadreurs, …..

Au plan du renforcement des capacités institutionnelles

·     L’UNZ, le MENA et les différents acteurs ayant participé au processus OPERA ont été renforcés au plan des capacités des enseignants-chercheurs, chercheurs, encadreurs et étudiants à conduire des recherches sur les pratiques des enseignants.

·     Un renforcement au plan matériel est aussi à noter : l’UNZ a été dotée en ouvrages, ordinateurs, photocopieuses, caméras, logiciels de traitements de données pour faciliter des recherches similaires, rapports de recherche OPERA, livrets OPERA ; les écoles observées ont été dotées de dictionnaires ; et le ministère a été doté en rapports de recherche OPERA, livrets OPERA dispatchés à travers le territoire dans les directions régionales, les inspections, les écoles de formation des enseignants et encadreurs tant du primaire que du post-primaire.

Quelle a été la réaction du MENA à ce projet et des autres pays et bailleurs ?

Les autorités ministérielles ont été impliquées dès le début du processus, depuis la phase de négociation pour l’implantation du programme au Burkina Faso. Elles ont été représentées dans les instances du programme (notamment le comité de suivi opérationnel), dans l’équipe de recherche et enfin dans celle de conception des fiches de formation. On ne peut donc pas parler de réaction du MENA a posteriori car il a toujours là. De telle sorte que l’appropriation du MENA (Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation) des retombées du programme coulait de source, l’insertion dans les programmes de formation initiale et continue des acteurs et la prise en compte de ce volet dans le plan d’action du ministère.

De la même manière, les autres PTF ont été sensibilisés en amont et informés régulièrement sur le processus. En effet, le Groupe qualité du MENA regroupe des directions centrales du ministère, de celui de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les PTF intervenant dans le domaine de l’éducation, notamment dans son volet qualité, ainsi que des représentants des partenaires sociaux (syndicats, APE). Ce groupe était régulièrement réuni aux grandes articulations du programme pour un partage de l’avancement de celui-ci et pour un recueil d’amendements et de propositions.

C’est dire que tout avait été mis en œuvre pour une appropriation par le MENA et un engagement des PTF, ce qui a été favorable au bon déroulement du processus et à l’implication des PTF dans le soutien au MEN pour la mise en œuvre de leur plan d’actions en faveur du renforcement des capacités des enseignants et d leurs encadreurs.

Quels sont les changements intervenus depuis le projet (impact) ?

Sur le plan de la formation continue et de l’encadrement des enseignants, c’est un autre regard qui s’impose, un changement de paradigme qui fait évoluer d’une logique d’inspection ou de contrôle vers une logique d’accompagnement dont le fondement demeure l’analyse conjointe et l’auto-analyse des pratiques de l’enseignant. C’est selon cette modalité que des pratiques mieux adaptées in situ peuvent être développées dans le but d’améliorer les apprentissages des élèves. 

Les fiches de formation, la fiche d’observation, les vidéos brutes ou en version avancée sont autant d’outils disponibles pour  servir de support à a formation initiale ou continue en se fondant sur la démarche d’analyse des pratiques en trois étapes : clarification des représentations et début de dépassement,  analyse de pratiques réelles (observation de classe, vidéos, fiches d’observation des enquêtes OPERA, …) ou fictives, conception de nouvelles pratiques plus pertinentes.

Ce projet n’est-il pas appelé à faire des petits ?

La dissémination des résultats de la recherche et outils au niveau national et dans toute l’Afrique au Sud du Sahara faisait partie des objectifs d’OPERA. 10 pays étaient présents à l’atelier de restitution de février 2015, cinq lors de la formation des superviseurs (formateurs de formateurs) aux outils OPERA. 

Ainsi, certains pays, à travers leur ministère en charge de l’éducation, ont très vite exprimé leur intérêt à s’engager dans un processus du type OPERA. Leur demande a été prise en compte à travers un certains nombre d’ateliers de formation et de réflexion sur l’adaptation des outils OPERA dans le contexte de leur pays. Ce fut le cas au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Bénin et au Niger. 

Dans le cas du Sénégal des tablettes ont été utilisées pour filmer les leçons et pour un usage plus tard en situation de formation.

Le Niger vient de s’engager avec le soutien de l’UNICEF pour une démarche complète de type OPERA qui est en cours, en comptant au finish sur la constitution d’une importante banque de ressources pédagogiques adaptées pour la formation des enseignants.

Il faut aussi souligner que le site de OPERAcontient beaucoup d’informations à accès ouvert et une importante base de données à accès autorisées, consultables à travers le monde. Un nombre important de personnes de diverses origines aussi bien en Afrique, en Europe qu’en Amérique ont sollicité et obtenu l’accès à la base de données et y sont actifs.

Il est donc permis de penser qu’outre ce dont nous sommes informés, OPERA produit dans doute déjà des petits sans que la mère qu’elle est en soit toujours informée.

Propos recueillis par Pierre Varly

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23 février 2019

Les écoles coraniques au Sénégal

Filed under: Uncategorized — education_south @ 14 h 14 min

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Ce post traite des écoles coraniques au Sénégal en visant à vulgariser certains travaux de recherche récents. L’école coranique est un sujet très polémique, mais la recherche en éducation peut servir à apaiser le débat. L’école coranique et ses élèves, les talibés, est un fait social incontournable et très visible au Sénégal, mais il a été pendant longtemps occulté par les réflexions sur l’aide et donc par le financement du développement.  

Plusieurs approches peuvent être mises en œuvre pour l’aborder: statistique et économique, morale, sur le plan du droit ou en suivant la voie pédagogique… Toutes se valent, mais les médiaux occidentaux ont privilégié l’aspect moral. Les travaux de Dan WAGNER (Indigenous Education and Literacy Learning) et de Pierre ANDRE & Jean-Luc DEMONSANT (Koranic schools in Senegal : a real barrier to formal education ?) largement exploités dans ce post nous permettent d’aller un peu plus…

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22 février 2019

L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique

Filed under: Uncategorized — education_south @ 10 h 49 min

A l’occasion de la journée des langues nationales nous republions cet article de 2016

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Présenté le 22 février 2016 à Yaoundé à l’occasion de la célébration de la 17ème journée internationale de la langue maternelle par :

Intervenants :

  • Didier MBOUDA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Point Focal ELAN-AFRIQUE-CAMEROUN, Expert de la Francophonie en lecture écriture, Sous-directeur de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales au MINEDUB.

  • Michel ABASSA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au MINEDUB.

Modérateur :

  • ONGUENE ESSONO Louis Martin

Linguiste, membre de l’équipe Technique ELAN-AFRIQUE Cameroun, Doyen de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines à l’Université de Yaoundé I.  

La communauté internationale a célébré ce jour, la 17e édition de la journée internationale de la langue maternelle. La communauté éducative nationale du Cameroun s’est joint à elle pour mener la réflexion sur le thème « L’enseignement multilingue : les…

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17 février 2019

Ceci est votre blog

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 16 h 49 min

Ce blog sur l’éducation dans les pays du Sud, ce n’est pas un blog personnel, il vous appartient !

Pour mieux servir, nous aimerions mieux vous connaître. De quel pays venez-vous, quel est votre genre et votre âge? Et surtout, quels sont les thèmes sur l’éducation qui vous intéressent le plus ? Vous pouvez répondre dans les commentaires.

Bien qu’il y ait des contributeurs et contributrices réguliers, on vous encourage à soumettre des articles qui doivent :

  • traiter de l’éducation dans les pays en développement
  • ne pas comporter de noms de personnes (à part les personnages publics)
  • ne pas comporter de propos injuriants ou racistes
  • donner des informations nouvelles
  • inclure des liens intéressants vers d’autres sites 
  • inclure des photos ou vidéos originales
  • ne pas être le plagiat d’un autre article
  • peuvent être anonymes, signés de votre vrai nom ou avec un pseudonyme

Bien sûr, la rédaction et publication d’articles est bénévole et non rétribuée .

15 février 2019

L’Approche par compétences en Tunisie

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 11 h 39 min

Par Chedia Mhirsi, Février 2019

L’Approche par compétences (APC) a été introduite  en Tunisie au milieu des années 90. Présentée comme une réponse à l’échec et à l’abandon scolaire, l’APC était supposée améliorer les acquis des élèves les plus faibles.  Encore aujourd’hui,  cette approche structure les programmes  dans l’enseignement primaire.  Au début de cette expérience, les enseignants étaient appelés à rendre compte des performances de leurs élèves au moyen de cahiers d’évaluation et ce, dans le cadre d’un dispositif lourd et chronophage qui est loin du principe « évaluer pour améliorer les apprentissages ».

Aujourd’hui les cahiers d’évaluation ont disparu mais le dispositif perdure.

La résistance des inspecteurs du secondaire qui n’avaient d’ailleurs pas été associés à la mise en oeuvre de cette approche a été suffisamment forte pour la cantonner au primaire. Seul le concept de compétences a été introduit dans le curriculum du cycle post-primaire, notamment au niveau des instructions méthodologiques.

Ce qui ressort de cette expérience c’est qu’il s’agit surtout d’une approche par les   Compétences de Base, donc avec des ambitions largement réduites à la baisse surtout avec des objectifs minimaux qui deviennent la norme et des objectifs de perfectionnement qui deviennent virtuels. Ainsi, il est demandé à l’élève de produire en  3e Année, en compétence terminale (à la fin de l’année), 3 énoncés d’une phrase chacun, à titre de production individuelle: ‘’Au terme de la 3e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre d’une histoire racontée par le maître, au moins, trois énoncés significatifs écrits d’une phrase chacun, pour rendre compte d’un événement de la vie quotidienne et/ou caractériser un animal, un objet une personne et / ou décrire un état’’.

Ces objectifs minimaux réduisent nettement les ambitions des élèves. L’enseignant à son tour y ajuste ses objectifs, ce qui produit un cercle vicieux préjudiciable aux apprentissages.

Qui plus est, l’élève est sommé de faire une production écrite individuelle dans le cadre de la situation d’intégration (évaluation située à la fin d’un cycle d’apprentissage, présentant une combinaison d’objectifs à atteindre), la production étant considérée comme l’aboutissement des apprentissages. 

Dans ce contexte, la lecture est évacuée du processus, comme si c’était une activité basique et peu complexe ou au mieux comme une compétence préalable supposée acquise. Or, généralement, pour produire il faut avoir déjà procédé à de nombreuses lectures. De même, les connaissances du monde se font en grande partie par la lecture.  Il en résulte que seuls s’en sortent ceux qui sont issus d’un milieu favorisé et qui ont des acquis susceptibles d’être réinvestis en production écrite. Pour ceux qui sont en difficulté, la situation d’intégration contribue à une perte de sens qui frappe aussi les apprentissages dans leur ensemble. 

Ainsi, cette approche a un effet réducteur sur les acquis des élèves, mais le plus grave c’est que les enfants issus d’un milieu défavorisé se trouvent encore plus démunis: non seulement ils n’atteignent pas les compétences minimales mais surtout, ils n’apprennent pas à lire, une compétence indispensable aux autres apprentissages et qui exige du temps,  une attention et un suivi individuels en particulier pour les élèves en difficulté. Ajoutons à cela le fait que les élèves ne bénéficient pas d’un apprentissage systématique du décodage, vu que c’est la méthode globale ou mixte qui est préconisée par les programmes. Dès lors, cette approche, combinée à d’autres facteurs, a contribué à l’aggravation de l’échec et de l’abandon scolaires.

Par ailleurs, on est bien en peine de trouver des exemples de situations d’intégration figurant dans les documents officiels dédiés à l’APC, notamment chez Rogiers, alors que la caractérisation de la Situation d’intégration est omniprésente dans ses écrits et ses interventions. 

Force est de constater en effet qu’elle aboutit à la reproduction d’exercices qui existent déjà, et dont la conception pose parfois des problèmes de faisabilité. Le caractère innovant de l’approche par compétences, comme souvent dans le cadre de réformes mal conçues ou mal appliquées, conduit ainsi au ré-étiquetage d’exercices traditionnels.

En résumé, ce n’est pas seulement sa mise en oeuvre qui peut expliquer l’échec de l’APC. C’est une approche qui offre un certain attrait de par sa finalité et les principes qu’elle véhicule, comme l’autonomie, le décloisonnement des disciplines, la place de l’évaluation. Outre les questions de mise en oeuvre liés aux moyens, à la formation et à la compétence des enseignants, cette méthode porte en elle des vecteurs d’inefficacité qui font qu’elle reproduit les travers qu’elle prétend combattre notamment la dégénérescence du dispositif d’apprentissage et sa perte de sens. Ses conséquences sont d’autant plus hasardeuses que le statut de la lecture qui constitue la base des apprentissages, est mal défini voire occulté.  Elle s’écarte ainsi des standards internationaux et de l’histoire de l’éducation où on n’a eu de cesse d’affirmer la centralité de la lecture comme premier vecteur d’émancipation et ce, depuis l’aube de l’humanité. Dans les pays en développement qui peinent à lutter contre l’analphabétisme et qui ont mis en place l’approche par les compétences de base, l’école est en danger.


Une description de l’approche par compétences

10 février 2019

An e-textbook scandal rocks Antigua

Filed under: Uncategorized — education_south @ 9 h 15 min

Technology in education the new eldorado of corrupters and corrupted. the solution is open source ebook and softwares. Here is a list of free softwares : https://www.gnu.org/software/free-software-for-education.fr.html also an example of use of free resources in Madagascar : https://varlyproject.wordpress.com/2018/03/19/how-kids-in-a-low-income-country-use-laptops-lessons-from-madagascar/

World Education Blog

antigua 1A couple of weeks ago, the leader of the opposition in Antigua, Jamale Pringle, called for the resignation of the Minister of Education, Michael Browne. Why?

The heat has been turned up over the matter of some 6,000 e-books due to be used in secondary schools. These books were contracted from an Indian firm, FortunaPix, for $9 million. The heart of the debate lies over an additional licensing fee of US$250 for every eBook user per year, totaling $5 million per annum, that was never brought to the attention of the Cabinet.

The Education Minister is being accused of not following correct contractual procedures. Some are even questioning whether he received kick-backs during the procurement, while leaving the country with this annual bill. This has resulted in the Prime Minister warning of consequences for those who signed the contract. It also led to the Education Minister telling the 2019 budget…

Voir l’article original 443 mots de plus

6 février 2019

seuls 2 pourcents de l’aide au développement de la France sont alloués à l’éducation de base

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 14 h 55 min

Par la Coalition Education

À la veille de la rencontre avec les représentants des chefs de gouvernement des États membres du G7 (5 février à Lyon), la Coalition Éducation publie son rapport sur l’aide de la France à l’éducation dans les pays en développement : seuls 2% de l’aide à l’éducation bilatérale de la France sont alloués à l’éducation de base [1] ! La France doit redoubler d’effort pour les 92 millions d’enfants et d’adolescents non-scolarisés en Afrique subsaharienne [2], dont plus de la moitié sont des filles.

Le rapport dénonce la faiblesse mais également la mauvaise répartition géographique de cette aide : moins de 26% de l’aide bilatérale de la France à l’éducation sont alloués à l‘Afrique subsaharienne, dont seulement 3,7 % pour l’éducation primaire, alors que les problèmes d’accès à et de qualité de l’éducation y sont les plus aiguës. Le rapport pointe également l’insuffisance de l’aide allouée à l’éducation dans les pays du Sahel qui figurent parmi les plus vulnérables au monde et les grandes priorités de la France,notamment avec le lancement de l’Alliance Sahel en juillet 2017. Ces pays ne reçoivent que 4,2 % de l’aide bilatérale française à l’éducation. Le G7 2019 doit être l’occasion pour la France de changer la donne et de concentrer ses efforts sur les pays où la crise de l’éducation reste la plus profonde.

« La France, qui assure la présidence du G7 en 2019, a inscrit l’éducation et le partenariat avec l’Afrique – notamment les pays sahéliens – au cœur des grandes ambitions du prochain sommet. Pour concrétiser ces annonces, des efforts importants devront être consentis par la France, tant au niveau des montants alloués à l’éducation dans la région qu’au niveau de leur répartition sectorielle; afin de mieux cibler les besoins les plus importants des populations. Le G7 sous la présidence française, est l’occasion pour la France de prendre le leadership d’un élan mondial pour l’éducation. » explique Léa Rambaud, Responsable plaidoyer et communication de la Coalition Éducation.

Compte-tenu de l’augmentation programmée de l’aide publique au développement de la France à 0,55 % du PNB d’ici à 2022, le maintien de 15 % de l’APD alloué à l’aide à l’éducation, représenterait une augmentation de 1,043 milliards d’euros. La Coalition Éducation demande à la France de s’engager à consacrer l’intégralité de cette part à l’éducation de base dans les pays les plus fragiles, en mettant la priorité sur l’Afrique subsaharienne et le Sahel, et en portant une attention particulière à la réduction des inégalités de genre en matière d’accès et de qualité de l’éducation. Elle souhaite également que la France prenne ses responsabilités face à la crise éducative majeure à laquelle sont confrontés plus de 75 millions d’enfants de 3 à 18 ans vivant aujourd’hui dans des pays en situation de crise : la France doit s’engager à contribuer significativement au Fonds Education Cannot Wait et à consacrer 4 % de son aide humanitaire à l’éducation [3].

Les parlementaires ont été mobilisés dans le cadre de ce rapport. 25 parlementaires ont adressé une question écrite au ministre de l’Europe et des Affaires étrangères J.-Y. Le Drian pour lui demander quels seront les engagements pris par la France, notamment dans le cadre du G7 2019, pour assurer une véritable priorisation des besoins les plus importants et des pays les plus pauvres dans sa politique d’aide à l’éducation.

NOTES

[1] Selon la définition de l’UNESCO et du PME, l’éducation de base comprend une année de scolarisation pré-primaire l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ; soit les activités qui visent à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

[2] Ne laisser personne pour compte : Sommes-nous loin de l’enseignement primaire et secondaire universel ?, Rapport GEM, 2016

[3] En 2016, La France a allouée 2 %, soit 3.8 millions de dollars, de son aide humanitaire à l’éducation.


14 janvier 2019

Comment épeler plus précisément l’écriture en langue arabe ? Une innovation du monde islamique

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 21 h 01 min

Helen Abadzi, traduction de Pierre Varly

Original article in English : http://www.alqasimifoundation.com/en/blog/38/how-to-spell-more-precisely-in-the-arabic-script-an-innovation-from-the-islamic-world

De nombreuses idées novatrices pour accroître l’influence et l’utilité de l’arabe standard sont émises. Un domaine potentiel d’exploration concerne l’écriture. Contrairement à l’alphabet latin utilisé pour écrire plusieurs langues, l’écriture arabe a principalement évolué pour répondre aux besoins en prononciation de l’arabe standard. Pour accroître l’influence et l’utilisation de l’arabe dans les écoles et dans les contextes internationaux, une plus grande gamme de sons est nécessaire. Quelles options existent? Vous trouverez ci-dessous quelques enseignements potentiels tirés d’autres applications d’écriture innovantes.

Les Maldives sont une nation insulaire au milieu de l’océan Indien. Son voisin le plus proche est le Sri Lanka et, pendant des siècles, des habitants du Sri Lanka et de l’Inde y sont venus. Sa langue, le dhivehi, était traditionnellement écrite dans des versions du script en cinghalais, mais celle-ci et d’autres versions des scripts syllabiques de l’Inde du Sud sont visuellement complexes (voir le script à la fin de cet article). Leur apprentissage prend beaucoup de pratique et des pays comme la Thaïlande ou le Cambodge doivent consacrer beaucoup de temps à l’enseignement.

Vers le 12ème siècle, des missionnaires musulmans arrivèrent et l’islam devint peu à peu la religion principale des îles. Un habitant inconnu a créé autour du XVIe siècle un nouveau script pour Dhivehi 1, utilisant l’arabe de manière innovante. Cela s’appelle Thaana.

Comme l’arabe, Thaana s’écrit de droite à gauche. Mais contrairement à l’arabe, toutes les lettres sont séparées et chacune est surmontée d’une voyelle. Les neuf premières consonnes (h – v) sont dérivées des chiffres arabes et le reste de sources locales. Les voyelles, appelées fili, reflètent l’harakat en langue arabe, mais elles ont été complétées par des sons nécessaires à Dhivehi. Pour les voyelles longues, les symboles sont doublés.

Le résultat est probablement l’alphabet vivant le plus simple au monde. Les formes sont simples et donc plus facilement conservées que l’ancien script, Dives Akuru. Dhivehi est épelé come il se prononce, de sorte que les enfants des Maldives apprennent tout ce qu’il y a à savoir sur la lecture de Dhivehi au milieu de la première année. Les Maldiviens sont à juste titre très fiers du script Thaana.

Le script Dhivehi offre des leçons pour l’écriture de langues vernaculaires arabes. Les voyelles sont d’un intérêt particulier. Les lettres arabes sont étroitement adaptées aux sons de l’arabe standard prononcé autour du VIe siècle de notre ère. La langue a essentiellement trois voyelles: a, i, u écrites sous la forme de lettres ا, ي, وpour les sons longs et harakat (diacritiques) pour les sons courts. Les harakat sont pour les débutants et pour clarifier les ambiguïtés. Les langues sémitiques ont des modèles de voyelles prévisibles. Ainsi, depuis les temps anciens, les utilisateurs qui connaissaient bien la langue pouvaient déchiffrer des mots en ne lisant que des consonnes.

Au fil des siècles, les locuteurs d’autres familles linguistiques ont commencé à utiliser l’écriture arabe. Il existe des alphabets arabes pour l’ourdou, le pachtou, le farsi, les langues africaines, le javanais (jawi) et le sorabe malgache. Des diacritiques cohérentes ont été développées pour ces populations, telles que p, g, ch, v, ng (چڤگ). Mais les nouvelles voyelles étaient rarement développées ou n’étaient pas maintenues. Presque toutes les langues ont besoin d’un e et d’un o, mais les utilisateurs du script arabe sont limités à i et u. À une époque d’écriture sophistiquée, de noms étrangers et d’éducation universelle, le risque de confusion est considérable.

Un alphabet étendu profiterait considérablement aux nombreuses facettes de l’arabe. Les voyelles manquantes peuvent être extraites de Dhivehi Thaana, et les consonnes manquantes (principalement g, p, v, ch) de scripts tels que l’ourdou. De plus, les langues vernaculaires égyptiennes, syriennes et maghrébines écriraient des voyelles longues et courtes sur des lettres arabes standard, selon les besoins. Par exemple, il n’est pas possible de rendre les salutations émirati shakhbarech avec précision2. Il est orthographié شخبارك3. Mais en utilisant un Thaana e et un ourdou ch, il peut être rendu comme :

La précision permettrait de rendre avec précision des noms et des marques étrangères tels que Edward, Helen ou Dolce & Gabbana. Ceci est important pour les étudiants qui étudient en arabe et qui doivent apprendre la prononciation correcte des nombreux noms et termes utilisés dans les sciences et la littérature. De même, les médias pourraient imprimer des noms de lieux et des noms étrangers avec plus de précision. Par exemple, “Dostoïevski” et “Tchekhov » pourraient être orthographiés comme suit:

et

Un ensemble sonore étendu permettrait également l’écriture de langues vernaculaires. Pour des raisons culturelles, les langues vernaculaires sont rarement utilisées pour l’écriture, mais la nécessité des sons manquants est clairement ressentie. C’est peut-être pour cette raison que les jeunes lecteurs empruntent les lettres latines en tant que « Arabizi » dans la messagerie textuelle (par exemple, mush awez = je ne veux pas).

Une orthographe améliorée des langues vernaculaires maintiendrait l’arabe standard. Cela faciliterait l’écriture de littérature dans les langues parlées quotidiennes et la création de dictionnaires. Un certain nombre d’institutions promeuvent des langues vernaculaires, telles que le AlRamsa aux Émirats arabes unis. Une réflexion novatrice sur l’écriture arabe aiderait les adultes analphabètes à apprendre dans un langage qu’ils comprennent. Cela peut les étudiants arabes qui fréquentent des écoles de langue anglaise et apprennent de manière limitée l’arabe standard. S’ils écrivaient les langues vernaculaires en première et deuxième années, ils pourraient alors passer à l’arabe standard et apprendre l’anglais uniquement en tant que matière.

En arabe, un jeu de voyelles étendu ne doit pas toujours être écrit. Les voyelles arabes sont encore largement prévisibles dans les langues vernaculaires, et le fila Thaana ne servirait qu’à clarifier l’ambiguïté. Et le jeu de sons étendu s’appliquerait à l’urdu, au farsi ou au pachtou. 

L’arabe n’est pas le seul à avoir besoin de symboles supplémentaires. Il existe d’autres pays où les dialectes ont besoin de lettres supplémentaires. Le dialecte chypriote a besoin d’un ch et dj, qui n’existent pas en grec. La capacité d’écrire un dialecte facilite la scolarisation des élèves, comme c’est le cas en suisse allemand. Les étudiants peuvent passer à la langue allemande standard utilisée pour toutes leurs études.

En conclusion, ceux qui chérissent l’étendue de la langue arabe trouveraient un alphabet étendu utile. Tout le monde ne connaît pas l’étendue des possibilités offertes par les langues utilisant le script arabe et ses extensions.

Les innovateurs pourraient se tourner vers l’est vers un groupe d’îles exotiques. Les Maldives peuvent redonner au monde arabe le cadeau scripturaire qu’il avait reçu une fois.

Note: Les consonnes de l’ancien Dives Akuru sont en dessous (omniglot.com) 


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1 https://en.wikipedia.org/wiki/Thaana

2 What are your news (female)

3 http://alramsa.ae/

Présentation des contributeurs et contributrices du blog

Filed under: Uncategorized — education_south @ 20 h 40 min

Pierre Varly, éditeur et contributeur

Statisticien de formation, Pierre Varly a travaillé à l’Institut de Statistiques de l’UNESCO, au Ministère de l’éducation du Bénin, a été coordonnateur du PASEC à Dakar puis a fondé un bureau d’études au Maroc de 2010 à 2016. Il est consultant international depuis 2009 et a réalisé plus de 100 missions dans 40 pays. Ces champs sont l’évaluation des acquis scolaires, la planification, l’économie de l’éducation et plus généralement les méthodes quantitatives en éducation. Il a fondé ce blog en janvier 2010.

Helen Abadzi, contributrice

Helen Abadzi est une psychologue grecque polyglotte de 19 langues. Elle a passé 27 ans en tant que spécialiste principale de l’éducation à la Banque mondiale et est l’auteure de nombreuses publications internationales sur l’éducation. Pour améliorer les résultats de l’apprentissage, elle surveille les recherches émergentes et synthétise les résultats pour les conseils et les interventions en matière de politiques. Son travail a fait de la maîtrise de la lecture en première année une priorité internationale. Elle poursuit ses activités académiques à l’Université du Texas à Arlington.

Chadia Mhirsi, contributrice

Auteure de plusieurs analyses du système éducatif tunisien, Chedia Mhirsi développe une approche basée sur l’évaluation des acquis des élèves, à la lumière des standards internationaux. 

Sa réflexion porte notamment sur l’apprentissage de la lecture, l’enseignement des langues et l’analyse des politiques éducatives. Elle a participé comme personne-ressource à des rencontres scientifiques organisées entre autres par l’UNESCO, l’UNICEF, l’ALECSO. Après une longue expérience au Ministère de l’éducation, notamment en tant qu’inspectrice générale en charge de l’évaluation, elle est actuellement consultante chercheure à l’international.

Michel Abassa, contributeur

Michel ABASSA est un psycho-éducateur qui travaille dans les domaines de la pédagogie, de l’écoute de la formation, et de la recherche en sciences humaines depuis 1988. Il occupe le poste d’Inspecteur Pédagogique National chargé de l’Enseignement Maternel au MINEDUB au Cameroun. Il travaille actuellement comme formateur pour l’IFEF-OIF de l’Approche ELAN en lecture-écriture. Il est collabore aussi avec la JICA (Japon) et l’Université de Naruto à la dissémination de l’étude des leçons en maths et science selon l’approche nippone dans le système éducatif camerounais.  Membre de l’Unité des Acquis scolaires du Cameroun, il travaille sur les évaluations des acquis scolaires.

N’hésitez pas à proposer un article sur le blog qui doit :

  • traiter de l’éducation dans les pays en développement 
  • ne pas comporter de noms de personnes (à part les personnages publics)
  • ne pas comporter de propos injuriants ou racistes
  • donner des informations nouvelles
  • inclure des liens intéressants vers d’autres sites 
  • inclure des photos ou vidéos originales
  • ne pas être le plagiat d’un autre article
  • peut être anonyme, signé de son vrai nom ou avec un pseudonyme

L’éditeur peux relire et vous faire des commentaires. Bien sûr la rédaction d’articles est bénévole.

12 décembre 2018

Dakar, capitale de l’éducation des filles et des femmes aux sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM)

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 8 h 04 min

Par Michel ABASSA

Du 12 au 16 novembre 2018, la capitale du Sénégal a accueilli à l’Hôtel Ngor Diarama, plus de 120 participants, représentants 12 pays d’Afrique subsaharienne à une formation régionale sur le thème : Déchiffrer le code : une éducation STEM de qualité tenant compte du genre. Cette formation s’appuie sur le rapport de l’UNESCO, Déchiffrer le code, l’expérience de TeachHER, un partenariat public-privé dirigé par la Mission des Etats-Unis auprès de l’UNESCO et ses partenaires.

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Qui étaient les organisateurs et intervenants dans cette formation ? 

L’UNESCO et ses partenaires, avec le soutien du Gouvernement sénégalais et le soutien financier du Gouvernement japonais sont à la base de cette initiative. C’est ce qui a justifié la présence de personnalités et Officiels des organisations internationales et des membres du Gouvernement du Sénégal.C’est ce qui explique aussi, la diversité des formateurs et facilitateurs, puisés parmi les meilleurs pour mettre en place une formation efficace et adaptée pour les systèmes éducatifs respectifs des pays participants. Entre autres :

  • Les experts du Centre pour l’enseignement des mathématiques, des sciences et de la technologie en Afrique du Kenya (CEMAESTA) ;
  • Les experts de l’Institut Français pour l’Education et la Formation (L’IFEF) ;
  • Les experts du centre International pour l’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Union Africaine;(UA/CIEFA);
  • Les formatrices du forum des éducatrices africaines (FAWE) ;
  • Les experts de Microsoft ;
  • Les scientifiques et chercheurs des ministères de l’éducation nationale (MEN) et de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation du Sénégal (MESRI).

Quel était le statut des participants ?

 Le statut des participants était aussi très important, puisqu’il obéissait à une sélection préalable et équilibrée des participants en cohésion avec leurs fonctions dans la hiérarchie de l’administration scolaire de chaque pays. On y retrouvait dans ces équipes pays, la crème des responsables pays de formation et d’encadrement des enseignants en sciences, technologie, ingénierie, et mathématiques (STEM) : inspecteurs généraux, nationaux, régionaux, directeurs de la formation initiale, de la maternelle, du primaire et du secondaire, croisés aux spécialistes de l’égalité entre les genres. En somme, des personnels de service actif dans un équilibre en nombre égal d’hommes et de femmes étaient en formation dans la première capitale d’Afrique noire francophone.

Quels sont les enjeux de la problématique des STEM en éducation, liés au genre en Afrique noire ?

De Jomtien en 1990, à Dakar en 2000, en passant par Incheon en 2015, les données statistiques relèvent une amélioration significative en éducation dans les pays d’Afrique subsaharienne malgré des variations en fonction de chaque pays. On relève cependant une préoccupation majeure et persistante : la faiblesse de la participation et des résultats des filles dans les études de sciences, technologies, ingénierie et mathématiques. Le rapport de l’UNESCO démontre que  » les STEM sous-tendent le Programme de développement durable à l’horizon 2030 et l’éducation aux STEM peut apporter aux apprenants les connaissances, les compétences et les comportements nécessaires à des sociétés inclusives et durables ». Jusqu’à présent, moins de 25% de filles poursuivent des études en santé et bien être en Afrique, moins de 50% poursuivent des études en sciences naturelles, mathématiques et statistiques. En ingénierie, fabrication et construction et en TIC les statistiques ne sont pas toujours disponibles.

« Déchiffrer le code » consiste à décrypter » » les facteurs qui entravent ou facilitent la participation, la réussite et la rétention des filles et des femmes dans l’éducation aux STEM et, en particulier, ce que peut faire le secteur de l’éducation pour promouvoir l’intérêt et l’engagement des filles et des femmes dans l’éducation aux STEM et finalement dans les carrières STEM ».

Quelles sont les résolutions et attentes des organisateurs à l’issue de cette formation ?

La résolution finale des organisateurs est que chaque équipe pays, puisse élaborer un plan d’action réaliste et réalisable pour attaquer et tacler les différents aspects de l’éducation aux STEM liée aux genres. Cette entreprise systémique nécessite une intervention conjuguée, une co-construction des stratégies qui intègrent les différentes parties prenantes en éducation notamment :

  • Les leaders politiques (niveau culturel, juridique et financier)
  • Les leaders femmes(modèles)
  • Les communes (tenir un fichier statistique, suivi -évaluation))
  • Les autorités traditionnelles et religieuses (sensibilisation)
  • Les parents (sensibilisation)
  • Les enseignants (formation à la pédagogie liée au genre : préparation et conduite des leçons, communication non violente et relationnelle, planifications, manuels, supports et matériel didactique).
  • Les élèves (sensibilisation)
  • Les syndicats (sensibilisation, suivi-évaluation)

Après cinq jours intenses de formation, la grappe des participants s’en est allée en toute confiance, chapeau au pays de la Terranga pour cette marque de chaleur, d’accueil et d’hospitalité, chapeau à l’UNESCO pour l’attention, la formation et le souci constant de l’amélioration de la qualité des systèmes éducatifs .

4 décembre 2018

Data to Nurture Learning that Lasts a Lifetime — Data for Sustainable Development

Filed under: Uncategorized — education_south @ 19 h 08 min

The UIS has launched the SDG 4 Data Digest, which explores the internationally-comparable data needed to ensure the lifelong learning envisaged by SDG 4. By Silvia Montoya, Director of the UNESCO Institute for Statistics (UIS) We have been ringing alarm bells about the global learning crisis for some time, with 617 million children and adolescents […]

via Data to Nurture Learning that Lasts a Lifetime — Data for Sustainable Development

21 octobre 2018

Les délires du Partenariat Mondial pour l’Education

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : — education_south @ 16 h 17 min

Pierre Varly

Préambule

Ce ne sont pas les travailleurs et travailleuses du Partenariat Mondial pour l’Education qui sont en cause, mais l’institution. S’ils sont généralement moins diplômés que leurs homologues de la Banque Mondiale, ceux avec qui j’ai travaillé, comme consultant, sont compétents, motivés et ne ménagent pas leurs efforts. Par contre, l’institution qui avait déjà largement critiquée par l’UNESCO, DFID et la société civile vers 2008-2009 est une devenue une machine infernale complètement délirante.

 Mais pourquoi Rihanna, pourquoi ?

L’ambassadrice du Partenariat Mondial pour l’Education est Rihanna. Cette chanteuse, qui chante faux dans ses concerts, est une pur produit marketing qui n’a aucune légitimité à représenter une quelconque organisation internationale. Ces clips ne véhiculent aucune valeur positive entre torture, meurtre (I shoot a men down) et limite apologie de la prostitution (Pour It up), on ne voit pas en quoi elle représente un modèle pour les jeunes filles.

Malala, Prix Nobel de la Paix, qui aurait rempli cette fonction à merveille a tout simplement disparu des écrans radars. Shakira, qui a un QI de 140 et finance dans des projets en Colombie est quant à elle membre de la haute commissions sur l’éducation. Comme je l’ai montré dans ce post, l’éducation dans le monde souffre d’un problème de leadership. Nous avons davantage des cheerleadersque des leaders.

Lors de la réunion sur le financement du PME en 2018, les organisations islamistes ont dénoncé la venue de Rihanna et je cite : « les organisations satanistes qui promeuvent l’éducation occidentale », Boko Haram light. C’est une réaction extrême que bien sûr on ne cautionne pas. Mais le premier délire du PME est d’avoir choisi Rihanna pour la représenter, mais ce n’est pas le plus grave.

Des financements largement insuffisants et opaques

Les estimations des besoins annuels pour le financement de l’éducation de base varient mais on retiendra le chiffre de 16 milliards de dollars, soit 10% de la fortune de Jeff Bezos. La conférence de financement du PME avait tablé sur des annonces de 3 milliards de dollars, alors que 2 milliards ont été finalement obtenus. C’est donc un échec. Mais le PME a largement communiqué cela comme étant une réussite. Quant à la France, elle s’est gargarisée d’avoir décuplé son aide au PME de 20 millions d’euros à 200 millions. Ce sont là des gouttes d’eau dans l’océan des besoins. Le PME a eu l’audace d’incorporer dans ses estimations les financements intérieurs des pays présentés comme des promesses de dons.

Les financements du PME par pays tournent en moyenne autour de 50 millions d’euros. Certes, ils couvrent souvent des activités pour lesquelles il n’existe aucune ligne budgétaire dans les ministères et viennent combler un gap et s’accompagnent d’assistance technique. Mais ils sont largement insuffisants.

De plus, depuis les débuts du PME, l’allocation des fonds aux différents pays est déterminée à priori, sans tenir de l’estimation du gap de financement. Les critères d’attribution de ces fonds sont éminemment politiques et opaques. Des pays qui luttent par exemple comme le terrorisme en Afrique de l’Est comme le Kenya et l’Ethiopie sont bien sûr privilégiés.

La propagande soviétique du PME

Le PME est doté d’un blog et de nombreux canaux de communication. Mais la communication du PME n’a absolument rien à envier à la Pravda sous l’ère soviétique, c’est de la propagande pure et simple, sans aucun esprit de recul.

Des micro success stories y sont mises en avant et le blog du PME glorifie ses propres résultats de manière incessante. C’est une insulte à notre intelligence. Il n’y a aucune autocritique ni présentation des leçons que l’on pourrait retenir des échecs.

Un fait m’a particulièrement marqué. Alors que j’étais engagé par la Banque Mondiale pour aider à l’élaboration d’un plan sectoriel pour l’éducation au Kenya, j’avais inscrit un appui au dispositif citoyen de mesure des acquis UWEZO. Mais la Banque et le PME ne voulaient pas en entendre parler car cela « froissait le gouvernement ». Plus tard, je découvre la directrice du PME poser fièrement avec les responsables d’UWEZO au Kenya. Quelle hypocrisie !

Des résultats plus que modestes

Le PME a essayé de définir des indicateurs de résultats, mais ceux-ci changent constamment ce qui nuit à la crédibilité de l’ensemble. En 2012, j’avais participé au rapport sur les résultats du PME, et il est vrai que les pays participant au PME avait des résultats légèrement meilleurs que les autres. Mais ils sont aussi généralement mieux gérés, plus présents sur la scène internationale, et on peut difficilement estimer l’effet net du PME.

Le graphique qui suit montre que le nombre d’enfants non scolarisés ne baisse plus, au contraire. Ces résultats plus qu’alarmants montre que le PME a atteint ses limites, cela ne marche pas !

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Une annexe de la Banque Mondiale

Il faut savoir que les bureaux du PME sont prêtés par la Banque Mondiale, que les contrats de consultants sont signés avec la Banque Mondiale et que l’infrastructure informatique, tout comme les processus d’élaboration de projets sont basés sur les modèles de la Banque Mondiale. Mais on peut y voir un bon moyen de faire des économies.

Mais le délire ici est qu’on a bien du mal à distinguer les projets du PME de ceux de la Banque Mondiale. C’est la même manière de raisonner, le même thinking. Ainsi, instruisant un projet Banque Mondiale sur l’évaluation des acquis au Cap Vert, on a eu bien du mal à l’articuler avec le projet Banque Mondiale, qui finançait à peu près les mêmes activités.

Ces projets ont le même esprit que ceux de la Banque Mondiale, c’est le néolibéralisme et des théories du changement tout simplement délirantes, lorsque l’on considère l’extrême conservatisme des responsables ministériels dans le monde. En dehors du fait que le PME propose des dons, contrairement à la Banque Mondiale qui fournit des prêts, il n’y aucune valeur ajoutée du PME par rapport à la Banque Mondiale. Cela avait été déjà souligné en 2008 et 2009 mais absolument rien de nouveau a été fait.

Le « modèle » de politique éducative est basée sur une escroquerie

Surtout ces « modèles » de politique éducative sont basés sur une escroquerie. En effet, le PME a défini au début des années 2000, une série de paramètres à suivre, à l’époque le cadre indicatif Fast Track : une taille des classes limitée à 40 élèves, 20% de dépenses d’éducation, une taux de redoublement limité à 10%, une contribution du secteur privé à hauteur de 10%, une salaire enseignant moyen au primaire équivalent à 3,5 le revenu par habitant… Or pour déterminer ces paramètres, on a observé les trajectoires des pays ayant réussi à scolariser tous les enfants. Mais voilà, tous les pays de l’ex bloc soviétique ont été purement exclus des analyses a priori.

« “Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.” A Chance For Every Child(2003) written by Barbara Bruns, Alain Mingat and Ramahatra Rakotomalala, on behalf of the World Bank

Lorsque j’ai reconduit ces analyses avec l’aide d’une statisticienne on a trouvé bien au contraire que les pays pauvres qui étaient performants à la fois sur le plan des taux d’achèvement et des dépenses d’éducation, c’était justement les pays de l’ex bloc soviétique.

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Il s’agit tout simplement de la part du PME d’une escroquerie intellectuelle.

Les plans sectoriels et projets du PME : un business lucratif

Pour pouvoir décrocher la timbale des financements du PME, il y a tout un processus à suivre. Les pays doivent présenter un plan sectoriel qui doit être entériné par la coordination locale des bailleurs de fonds, et qui sert de base à l’élaboration d’un projet qui serait financé par le PME.

Cela trouve racine dans une déclaration de la Banque Mondiale lors du forum de Dakar en 2010 : « aucun pays ayant un plan crédible ne se verra refuser un financement ».

Tous ces documents de plans sectoriels et de requête auprès du PME sont formalisés et standardisés et le processus est en fait bureaucratique. En 2012, j’ai revu l’ensemble des plans sectoriels et j’en ai tiré des redondances dans les mesures éducatives. De nos jours, c’est encore vrai, ces plans se ressemblent tous les uns, les autres, notamment en Afrique francophone. Pourquoi ? Bien qu’ils ne soient généralement pas crédités au générique, ces plans sont réalisés par des consultants et presque toujours la même équipe en Afrique Francophone, d’où le risque de copier-coller des idées. De plus, leur évaluation est réalisée également par des consultants, avec une forte pression du PME pour que le plan soit validé quoi qu’il arrive. Car s’il n’y a pas de plan, il n’y a pas de financement du PME qui n’a plus de raison d’être. Donc on élabore des plans qui n’ont aucune forme d’appropriation par les acteurs éducatifs et ne sont que très rarement mis en œuvre, à l’exception des mesures financées par le PME.

De plus, lorsque l’UNICEF se charge d’administrer les projets, ce qu’elle fait de plus en plus souvent, elle prend 7% de frais de gestion (13% par le passé mais réduit à 7% sur pression de la Banque Mondiale). Ces projets font la part belle aux études, aux évaluations qui nécessitent là encore des consultants, c’est devenu un business comme un autre.

Business as usual

L’équipe UNESCOde suivi de l’EPT est particulièrement critique vis-à-vis du PME. Elle propose :

«La manière dont le GPE mesure la part du budget consacrée à l’éducation doit être réévaluée, en considérant l’ensemble des dépenses de l’État, avant le service de la dette plutôt qu’après le paiement de celle-ci.

 Les détails de toutes les promesses de financement nationales doivent être immédiatement partagés de manière transparente, afin que les acteurs de la société civile nationale puissent demander des comptes à leurs gouvernements en matière de financement, en sachant exactement ce qu’ils ont promis.

Il est urgent que le GPE explore de nouvelles manières pour les gouvernements des pays en développement de prendre des engagements de financement en faveur de l’éducation.

Le GPE doit être exemplaire dans la manière dont il s’engage avec le secteur privé dans les années à venir. 

Enfin, nous devons tous aider le GPE à demander des comptes à la communauté des donateurs. Les pays donateurs ont versé un peu plus de 2 milliards de dollars (avec d’importants engagements de l’UE, du Royaume-Uni, de la Norvège, de la France, du Danemark, de la Suède, du Canada et des Émirats arabes unis – et même une petite subvention du Sénégal lui-même!), Mais le GPE espérait récolter plus de 3,1 milliards de dollars. »

Mais le PME ne rend compte à personne, quoi qu’on fasse il poursuivra ses activités délirantes. Il faut tout simplement passer à la vitesse supérieure et créer un véritable Fonds mondial pour l’éducation.

15 octobre 2018

Learning Letter by Letter in Mahbubnagar District, India

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 18 h 33 min

Learning Letter by Letter in Mahbubnagar District, India

 “Human beings are born survivors, but not born readers” writes Radhika Iyengar, Director of Education at the Center for Sustainable Development, The Earth Institute, Columbia University. In this Blog post, she explores the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State in India.

There are many opinions on how children learn to read. Many of them are based in experiences of teaching kids from typical middle-income families in the west. I started reading stories aloud to my girls when they were about 4 months old. I live in the United States and the school that my child goes to has a fully stocked library which she has been exposed to since she was three years old.  Our kids are exposed to books early on. By the time our middle-class kids are about 6 months old they already know which side of the book opens and pretend to read, using their little fingers to trace the action of the story. Soon they even start copying the sound (of reading), repeating the sentences on the pages that they’ve heard so many times.

However, these experiences of my kids and others from similar middle income families do not speak to the reality that millions of children from low-income backgrounds are faced with. The chart below, representing several countries in sub-Saharan Africa, shows that at the end of 4thgrade, fewer than 30 percent of the children can read a paragraph (except Tanzanian children in Kiswahili). This implies that these children have been in school for 3 years or more and can’t read simple sentences in their local languages.

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Source: World Bank (2018). Facing Forward: Schooling for Learning in Africa. Regional Study on the Quality of Basic Education,. Tokyo, 3rdSeptember 2018.  Accessed http://pubdocs.worldbank.org/en/832221535674096676/090318-TICAD-seminar-14-Sajitha-Bashir.pdf

Grade 4 curricula in the countries listed in this table aren’t so different from the curricula used in our high-income country classrooms – children are expected to be analyzing texts, doing comprehension exercises, and writing short essays. Therefore, the benchmark for this chart should be that 100% of children are able to read paragraphs since in Grade 4, like our middle income children. Yet as we see here, this is far from the case.

Among many things, we blame the non-availability of textbooks, lack of motivated and properly trained teachers, poor school attendance among students, and the list is endless. Everyone is busy conjecturing here.

Maybe it’s time to return to what science tells us about how children learn. Human beings are born survivors, but not born readers.  Our brains need to be taught how to read. Unfortunately learning is a painful exercise.

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Source: Abadzi (2014). Reasoning with Cognitive Neuroscience for Better Learning Outcomes (part I): Learning Basics. Comparative International Education Conference. Pre-conference Workshop, Toronto, Canada.  

Also discussed inAbadzi (2016). Training 21st– century workers: Facts, fiction, and memory illusions. International Review of Education. Volume 62. Number 3.

Cognitive neuroscience tells us that each skill has a hierarchical process of learning.  These processes are sequenced based on the complexity level. The learning curves was first discussed by Speelman & Kirsner (2005, p. 122-123). This was further elaborated in the context of early readers by Abadzi (2016). The circles in the diagram above represent groups of processes involved in performing particular tasks. The S shape represents realities of preparing for a new task.

As the graph suggests, one learns speech comprehension first which could be followed by learning letters. Therefore children need to be taught one letter at a time. Letters then can be blended together to form words followed by connected texts or sentences. These letters need to be taught consistently and slowly since our working memory is limited and can hold only limited number of items at one time. Of course practice is key here. The more we practice, the less time we take to perform each reading task. The less time we take to perform each task, the easier it becomes to decipher meaning from text and develop reading comprehension skills.

What are the common opinions that we hear around us- that children need to understand the context, that some children are visual learners, that we need to start with sight words. But these opinions don’t fully account for the reality that many children in grade 1 are asked to learn an official language – often French or English – which they may have never heard before, accustomed to speaking in their mother tongue at home. Previous research shows that learning in local languages first help to acquire literacy skills faster that can be transferred to pick up other languages down the road. Fortunately, cognitive neurosciencetells us that there is only one way that our brain perceives information and processes it. Thanks to scientists we know which parts of the brain get activated first by the reading process, and where that visual information travels to connect with parts of the brain that process language. Therefore all we need to do is teach in a way that lets the brain do its job and avoids these conjectures.

We need to feed the brain little chunks of information and provide enough practice so that build to a point where we remember it instantaneously.  With corrective feedback and lots of practice we can train our brains to recognize and read text. We need to ensure that recognizing print gets embedded in our long-term memory and never gets lost. The earlier the better! With age our ability to grasp new languages reduced drastically. The brain of a 6 year old is more adept at learning languages than a 14 year old.

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Source: Abadzi (2014). Reasoning with Cognitive Neuroscience for Better Learning Outcomes (part I): Learning Basics. Comparative International Education Conference. Pre-conference Workshop, Toronto, Canada.

Our brains are made to forget things. The more time elapses, the more we forget. What can save us from forgetting how to read is getting enough practice very early on so that reading comes automatically to us at an early age. The skill of reading then becomes like one of tying our shoelaces or riding a bike – very hard to forget even if we haven’t done it in a while. We do not have to make a conscious effort. Abadzi (2014) translates the cognitive psychological literature like the “forgetting curve” in the context of early readers. She elaborates that due to the limited working memory much information will get lost and if so, discusses how can brains be trained to retain information in this case becoming literate. In summary, by providing enough practice, children do not forget and they become automatic readers.

These principles are being used in a rural district in Telangana State in India. This academic year more than 2,000 children are reading one letter a day, and getting enough practice with ongoing corrective feedback from their teachers. The environment is the same, very challenging as always. The teachers do not have to invest time to create Teaching Learning Materials. The workbook created through multiple stakeholder meetings (including linguists, literacy experts, monitoring staff, teachers, textbook writers and others) makes things easier for teachers who face anywhere between 40-90 plus students in their classes.  The teachers follow 3 simple steps “I do”, “We do” and “You do” to make the children progress in their reading. Below given is a page of the book that everyone uses to practice reading. It’s a plain black and white book. We do not have big distracting color pictures in the book that cover most of the page in the pretext of making reading interesting for the children. The children are excited enough to come to school and practice to read in the limited time that they have. We do not ask children to write, since writing without understanding what the letters mean renders the exercise little more than an art activity. Children are better served learning to write once they know what it is they are writing. Here is a page from the Telugu book in which the letters are of different font sizes, generously spaced and helps to provide enough practice to children to read.

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Source: A page from the Telugu Literacy Workbook.

Early results show that there has been improvement in the key indicators such as the correct letter sounds which shows major improvements in the schools that this reading program was implemented in. The graphs below show the differences in the treatment group versus control group per grade.

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There is one Champion in this entire process and without mentioning him this write-up will not be complete – The District Collector, Mr. Ronald Rose.  He decided that since children are not learning “adequately”, they should be given a simple textbook which helps them to get “concepts” easily. The workbook serves this purpose. Yes context matters and so the focus is first learning the local language – Telugu – and not English. Once children have mastered the concept of connecting letters to sounds, learning in additional languages becomes much easier.

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Social Media:

Radhika Iyengar, Director of Education at the Center for Sustainable Development, The Earth Institute, Columbia University in which she explores the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State in India. Read more here:

@earthinstitute’s @radhika_iyengar on the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State #India

 

 

 

 

 

 

 

 

1 octobre 2018

Une breve histoire de l’informatique en images

Filed under: Uncategorized — education_south @ 14 h 00 min

Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Des tablettes de la loi « écrites du doigt de Dieu » à l’iPad, une vision dystopique de l’essor de l’informatique

Un hommage à Steve Jobs et à tous les pionniers de l’informatique.

La concurrence ou la guerre, qu’elle soit entre allemands et monde libre en 1945, entre USA et URSS, entre Apple, Microsoft, Google et Yahoo de nos jours, génère des évolutions technologiques par paliers.Comme les projets informatiques se sont étalés sur plusieurs années ou ont été réalisés en secret, il est délicat de se représenter des points dans le temps. On choisira les dates de commercialisation ou d’opérationnalisation « officielle » des projets/produits pour vous présenter « une » histoire de l’informatique. En bas de la mosaïque, des étapes clés et des liens. Passez au dessus des images avec la souris pour les explications, cliquez pour en savoir plus.  N’hésitez pas à proposer des images, des évènements datés pour compléter la mosaïque. Merci à Sean…

Voir l’article original 159 mots de plus

30 septembre 2018

Le ministère de l’éducation arrête la participation de la Tunisie au programme Pisa 2018

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , — education_south @ 22 h 20 min

Chedia Belaïd Mhirsi

Inspectrice générale honoraire de l’éducation

Consultante Chercheure

Septembre 2018

On avait déjà organisé l’essai de terrain en 2017 et, au cours de l’année scolaire 2017-2018, le ministère a mis fin au processus de préparation de la session 2018. En plus il n’a pas du tout communiqué sur cette fâcheuse décision. About – PISA?

http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-2018-participants.htm

 Le ministère peut-il prendre une décision si lourde pour le pays, en catimini, sans aviser personne et sans se justifier ? Peut-on imaginer un seul instant que l’équipe nationale de football renonce aux compétitions internationales ou à la coupe du monde ? C’est ce qu’on a fait dans un domaine autrement plus important, l’éducation!

 Une décision injustifiée

Certes il y a des pays qui suspendent leur participation pour une session mais cela rentre dans une stratégie de réforme inspirée entre autres par les résultats et les données du programme Pisa.  L’idée c’est de reprendre la participation pour mesurer l’impact des changements entrepris.  Généralement cette stratégie est annoncée et connue des parties prenantes. Or en Tunisie ce n’est pas le cas. D’ailleurs notre pays a arrêté sa participation à TIMSS depuis 2013 en procédant de la même manière, sans qu’il y ait une stratégie derrière cette prise de décision. Même le coût de ces enquêtes ne peut être invoqué, celui-ci ne dépassant guère les 150 000 euros par an, une somme dérisoire par rapport au budget du ministère et surtout par rapport à la masse de données recueillies. Pisa, c’est 100 enquêtes en une!

Pisa est une enquête internationale organisée par l’OCDE depuis l’an 2000. N’oublions pas que le classement Pisa constitue aussi un indicateur pour les institutions internationales comme la Banque mondiale ou le FMI… Composée de tests et de questionnaires, cette enquête mesure tous les trois ans les performances des systèmes éducatifs au moyen d’un échantillon représentatif d’élèves de 15/16 ans, à la fin de la scolarité obligatoire, pour évaluer leur capacité à utiliser leurs savoirs en mathématiques et sciences ainsi que leurs compétences de lecture, trois domaines considérés comme fondamentaux, pour faire face aux défis de la vie actuelle et future. La Tunisie y a participé régulièrement de 2003 jusqu’à 2015.

La Tunisie, pays précurseur, a développé au cours des sessions une expertise en matière d’enquêtes internationales au niveau de la mise en oeuvre et de la logistique par le biais  du Centre National d’innovation pédagogique et de recherche en éducation (CNIPRE).  On a opté pour la dissolution de ce centre  de recherches en 2016. On a organisé ainsi la déperdition de ses ressources humaines qui assuraient bravement et en dépit des pesanteurs administratives la lourde charge de l’implémentation de cette enquête à travers un échantillon regroupant plus de 5000 élèves disséminés à travers tout le pays.  À partir de 2015, les élèves étaient appelés à répondre par internet, s’agissant de supports numériques. Ce défi technologique a été relevé en dépit de tous les obstacles et les incohérences de notre système éducatif.

Le détricotage qui a été opéré dénote une méconnaissance des enjeux de PISA et l’absence de projet d’avenir pour l’éducation.

Le détricotage qui a été opéré dénote l’ignorance des enjeux d’une telle enquête et l’absence de projet d’avenir pour l’éducation. Par ailleurs, on relève que des pays voisins s’attachent à y participer et n’ont eu de cesse de s’y préparer : le Maroc y participe pour la première fois en 2018, l’Algérie y a participé en 2015 et se prépare pour la session 2021. Ainsi on va dans le sens contraire de l’histoire puisque aujourd’hui de plus en plus de pays participent aux évaluations internationales en particulier le programme Pisa, profitant à chaque session d’un dispositif d’évaluation sans cesse amélioré.  Il en est de même des moyens mis en œuvre pour identifier les spécificités des systèmes éducatifs les plus performants et les plus à même de préparer l’avenir.

Si le classement de la Tunisie est loin d’être satisfaisant c’est que les dysfonctionnements et les incohérences du système n’ont jamais été corrigés. Mais sans les données Pisa cela ne peut être que pire. Le diagnostic est sévère et déplaisant mais il montre le chemin. Nous sommes sur une fausse piste quand nos programmmes accordent a première place à la production écrite plutôt qu’à la lecture et au traitement de l’information dans nos apprentissages ( en arabe et en français). La preuve en est que l’analphabétisme a progressé. Pisa montre ainsi que nous identifions mal les apprentissages fondamentaux qui conditionnent la réussite scolaire.  Pisa montre également les niveaux de compétences à développer alors que dans nos écoles on vise essentiellement des compétences limitées de mémorisation et d’application, ce qui compromet la possibilité pour les élèves de faire évoluer leurs savoirs et compétences en tant que futurs citoyens. Faute d’un enseignement pertinent et efficace un élève tunisien a six ans de retard par rapport à celui de Singapour.Pisa 2015 nous apprend aussi que notre école est de moins en moins équitable et que  dans les zones géographiques défavorisées, les élèves ont une année de retard par rapport aux autres, elle nous apprend aussi que les enseignants sont parmi ceux qui travaillent le moins en commun et aussi qu’ils font très peu appel aux nouvelles technologies. Beaucoup d’autres données éclairantes sont recueillies par PISA, elles constituent des précieuses aides à la décision surtout si le pays participant procède à l’analyse de cette mine de données.

Bref, en renonçant à nous comparer aux autres pays, nous nous mettons hors du temps. A une époque où la science et la technologie sont en train de changer toutes les activités humaines, nous préparons nos élèves pour un monde qui n’existera plus.

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