Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

5 septembre 2018

Les enfants non scolarisés au Cameroun

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Sur ce site web, vous trouverez tous les éléments : rapport complet, témoignages, ressources et photos.

L’UNICEF et l’Institut de Statistique de l’UNESCO ont lancé en 2010 une initiative mondiale sur les Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole (OOSCI), en vue d’améliorer le système d’information statistique et d’analyse sur les EADE et examiner les facteurs d’exclusion de l’école.

Selon les données récentes de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), en 2016, environ 263 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes à travers le monde ne sont pas scolarisés, soit un sur cinq en âge de l’être.

Quelques faits et données sur le Cameroun

Au Cameroun les dépenses d’éducation représentent 13,8 %des dépenses du gouvernement en 2013 soit 3% du PIB, un chiffre bien inférieur aux standards du Partenariat Mondial pour l’Education (6% du PIB ou 20% des dépenses courantes). Les ménages assument une part croissante de la dépense d’éducation (2% du PIB en 2012) quand la part des administrations tend à décroitre, du moins entre 2004 et 2012.

Le taux de croissance démographique est de 2,6% en 2016, un chiffre que l’on retrouve dans de nombreux pays d’Afrique. Le système éducatif camerounais est subdivisé en deux sous-systèmes hérités de la colonisation franco-anglaise : le sous-système anglophone et le sous-système francophone.

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Méthodologie

L’équipe a mobilisé des techniques quantitatives, sur la base de la méthodologie standard OOSCI et une enquête qualitative couvrant les dix régions du Cameroun. L’équipe a procédé à une revue de l’ensemble des données disponibles selon la démarche proposée par le cadre méthodologique de l’initiative OOSCI tant en ce qui concerne les données administratives que celles des enquêtes réalisées auprès des ménages (MICS et ECAM en 2014).

Concernant l’enquête qualitative, l’enquête de terrain s’est déroulée sur deux semaines, du 27 novembre au 9 décembre 2017. Un total de 157 entretiens (90 entretiens individuels, 64 entretiens collectifs et 3 récits d’enfants) a pu être réalisé sur l’ensemble des Régions auprès de 376 répondants sur un objectif initial de 150 entretiens (70 individuels et 80 collectifs).

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Combien sont-les enfants non scolarisés ?

Pour l’ensemble des enfants concernés par l’enseignement maternel (au sens officiel, c’est-à-dire la tranche d’âge des 4-5 ans), sur un total de 1,4 million, environ 60% sont scolarisés, soit un nombre de 556 000 non scolarisés correspondant à un taux de non scolarisation de 40%. En 2006, la proportion d’enfants accédant au primaire et ayant suivi un enseignement pré-primaire l’année précédente était de 18,5%. Cette proportion a presque doublé en moins de 10 ans en atteignant 33% en 2014.

Les résultats montrent que le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire a atteint 83,1% (dimension 2) selon les données administratives, soit 637 437 enfants en dehors de l’école. Cela correspond à un taux d’exclusion de 16,9% pour les enfants âgés de 6 à 11 ans. Les taux sont plus élevés pour les filles (19,5%) que pour les garçons (14,5%). Au niveau national, le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire est passé de 79,6% en 2006 à 85,4% en 2014. La progression a aussi plus profité aux filles, aux enfants âgés de 6 ans, aux ménages les plus pauvres et ceux dont la mère n’a aucun niveau d’instruction.

Les résultats montrent que le taux global net ajusté de scolarisationau premier cycle du secondaire (ou Secondaire 1) a atteint 81,7%. Cela correspond à un taux d’exclusion scolaire de 18,3% pour les enfants âgés de 12 à 15 ans. Les taux d’exclusion scolaire sont nettement plus élevés pour les filles (27,6%) que pour les garçons (9,6%). La Dimension 3 concerne ainsi une population de l’ordre de 392 000 enfants (293 000 filles et 99 000 garçons) âgés de 12 à 15 ans et qui se trouvent non scolarisés. La comparaison de la situation actuelle (2014) avec celle prévalant en 2006, montre une certaine baisse apparente de la scolarisation des enfants âgés de 12 à 15 ans dont le taux global net ajusté de scolarisation est passé 82,7% à 81,1%.

Le calcul des trois dimensions D1, D2 et D3 à partir des données administratives aboutit à un taux d’exclusion scolaire de 19% pour l’ensemble des enfants âgés de 5-15 ans (estimée à 6,6 millions), soit une population totale de 1,251 millions d’enfants non scolarisés composées de 745 000 filles (taux de non scolarisation de 22,8%) et de 506 000 garçons (taux de non scolarisation de 15,2%).

Quels sont les risques de décrochage ?

Le risque d’abandonner le cycle primaire avant d’atteindre la sixième année d’études (dimension 4) est estimé selon les résultats de l’année scolaire 2014 à un taux de 24%, il est légèrement plus élevé chez les garçons (25,0%) que pour les filles (23,6%). Ramené aux conditions de 2016, ce risque concerne une population composée de plus de 935 000 élèves (509 000 garçons et 426 000 filles) inscrits dans les cinq premières années d’études et qui risquent d’abandonner le système scolaire avant de parvenir en dernière année d’études du cursus primaire.

Les enfants qui risquent de quitter le premier cycle de l’enseignement secondaire sans atteindre la quatrième année d’études (dimension 5) sont ainsi estimés à plus de 65 000 élèves sur un effectif total de 1,086 million inscrits dans les trois premières années du Secondaire 1.

Où sont-ils ?

S’agissant de la dimension 1 (enseignement maternel), la répartition par milieu et par région montre des disparités significatives (le TNSA des 5 ans est de 55,8% en milieu rural contre 87% en milieu urbain) et les régions à prédominance urbaine présentent des taux de scolarisation dépassant largement ceux des régions rurales.

Au niveau de la dimension 2 (primaire), le pourcentage d’enfants non scolarisés est important dans 4 régions : le Nord (25,6%) , l’Extrême Nord (35%), l’Adamaoua (19,1%) et l’Est (13,3%) et plus prononcé en milieu rural (21%) qu’en milieu urbain (6,2%). Dans les autres régions, plus de 95% des enfants de 6-11 ans sont scolarisés. Les enfants non scolarisés au moyen (12-15 ans) se concentrent dans les mêmes régions.

Les filles des ménages les plus pauvres ont 59,4% de chance d’être scolarisées au primaire selon l’enquête MICS et 67,4% selon l’enquête ECAM tandis que les filles de ménages les plus riches ont 99,1% de chance de l’être selon MICS et 96,9% selon ECAM. Le problème de la scolarisation des filles est avant tout celui des jeunes filles pauvres et en milieu rural. En effet, 81,6% des filles pauvres en milieu urbain sont scolarisées contre seulement 57,8% en milieu rural selon MICS.

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Le fait d’être une fille, handicapé, orphelin, de vivre en milieu rural, d’avoir un chef de ménage musulman sont des facteurs associés à une plus grande probabilité d’être déscolarisé. Le niveau d’éducation de la mère est un des facteurs les plus discriminants. Les populations autochtones, les enfants confiés ou travailleurs domestiques, les réfugiés et dans une moindre mesure les déplacés internes sont aussi plus susceptibles de ne pas fréquenter l’école.

Pourquoi sont-ils en dehors de l’école ?

Les risques de décrochage scolaire relèvent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, économiques, institutionnels dans lesquels la qualité des environnements d’enseignement apprentissage et des infrastructures, notamment sanitaires, joue un rôle non négligeable. Les statistiques disponibles montrent empiriquement que les interruptions volontaires et non volontaires de scolarité sont courantes et résultent largement d’une construction sociale et politique du champ scolaire, dans lequel le recours systématique aux frais d’APEE pour financer l’enseignement primaire, joue une part importante.

Sur le plan socioéconomique, le coût de la scolarité n’est pas toujours accessible à tous les ménages, en dépit de la suppression des frais exigibles dans le primaire public, car les frais d’APEE, les frais d’examens (certificat d’étude primaire et concours d’entrée en 6ème), l’achat des manuels et fournitures scolaires et en milieu urbain les uniformes scolaires qui sont dans la pratique quasi obligatoires, restent à la charge de familles.

Sur le plan socioculturel, les pesanteurs/pratiques socioculturelles et les normes de genre doivent être considérées si l’on veut comprendre les discriminations dont sont particulièrement victimes les filles (mariages précoces). Pour certaines catégories, des difficultés d’apprentissage, le manque de motivation, les problèmes sociaux, la mauvaise orientation ou l’absence de soutien scolaire, ne sont pas toujours favorables à la scolarisation.

Au niveau de l’école, les faiblesses organisationnelles et les capacités à répondre aux attentes sociales ainsi qu’aux besoins spécifiques de catégories vulnérables pourraient permettre de comprendre le phénomène, quel que soit le cycle considéré.

Quelles politiques et stratégies ?

La réponse aux différentes difficultés rencontrées repose sur une meilleure adéquation des mesures mises en œuvre aux besoins identifiés au niveau local. Elle suppose de renforcer la coordination intersectorielle pour améliorer la synergie entre les différents types d’intervention et clarifier le rôle des différents acteurs présents sur le terrain. L’élaboration d’un cadre partenarial clair entre les CTD, les services déconcentrés des différents ministères et les OSC constitue un préalable à un transfert de compétence accru permettant une gestion au plus près des besoins. La mise en place de systèmes de reddition de comptes, associant les autorités traditionnelles et religieuse et les OSC apparaît essentielle pour identifier et assurer le suivi des différentes interventions comme l’adhésion des familles aux mesures mises en œuvre.

L’allègement de la pression financière sur les familles et les enfants les plus vulnérables peut s’envisager en couplant à la fois des mesures d’exemption ciblées (par établissement et par catégorie d’enfant) et des mesures d’appui au développement d’AGR ou d’accès au micro-crédit.

L’amélioration de la qualité de l’offre éducative et de sa pertinence constitue un axe fort pour lutter contre le décrochage en cours de cycle. Elle appelle également un développement de l’offre de formation technique et professionnelle, formelle et non formelle.

Témoignage de Nyangon, malvoyante, 11 ans

Dans le centre spécialisé qui l’accueille à Yaoundé, la jeune fille rêve d’aller loin. Gagner sa vie. Et aider des enfants en difficulté.

« Mon papa me dit de me mettre à l’école ; que si je ne fréquente pas, je n’aurai pas un lieu de service. Donc je ne vais pas gagner ma vie… Il me donne les conseils de fréquenter afin de finir mes études ».

Classique, ce conseil d’un père, prend une connotation particulière pour Nyangon (appelons-la ainsi). A onze ans, cette malvoyante-née essaie, autant que faire se peut, de surmonter son handicap et de faire un long parcours scolaire : «J’ai fréquenté dans le département du Mbam-et-Kim. Là-bas, je ne lisais pas ; je n’écrivais pas, je répondais seulement aux questions. J’ai fait la Sil et j’ai réussi. C’est au Cours préparatoire que je ne m’en sortais plus… »

Les parents de l’enfant, le père maçon, la mère cultivatrice, n’ont d’autre solution que la faire partir de leur village, situé dans la vallée de la Sanaga, dans la haute savane qui ceinture le Cameroun, aux confins des régions du Centre et de l’Adamaoua. Destination : Yaoundé, vers un centre spécialisé. L’itinéraire est bien connu du couple. Pour y avoir cheminé avec l’aînée de leurs filles qui, la première dans une famille de quatre enfants, est née avec le même le handicap.

Promhandicam est la structure qui accueille Nyangon. « Quand les congés arrivent chaque parent vient chercher son enfant là-bas au foyer et quand le temps de l’école arrive, Maman m’accompagne ici au foyer, elle vient payer une fois mon école ».

Créée en 1977, comme association d’encadrement de handicapés des régions du Centre et du Sud du Cameroun, Promhandicam va rapidement gagner une auréole internationale. Des sollicitations viennent en effet de l’ensemble du pays. Mais aussi d’autres Etats de la Sous-région centrale. L’établissement grandit et compte aujourd’hui : une école primaire pour enfants aveugles, un centre de formation professionnelle, un projet de réhabilitation à base communautaire, un atelier de production de braille, un atelier d’Aides techniques roulantes et plusieurs foyers hébergeant les pensionnaires du Centre.

« Ma nouvelle vie au foyer »

C’est au foyer Don Bocchi, sis au cœur du quartier Anguissa à Yaoundé qu’est logée Nyangon, depuis 5 ans. Elle partage ce havre de solidarité avec 24 autres pensionnaires. Parmi lesquels des non-voyants, des malvoyants, des retardés ou des orphelins, confie Emilienne Dobi Mintsa, la responsable du foyer. La jeune fille affirme s’y plaire : « Je me sens bien, je me sens comme si je n’avais pas un handicap, je suis contente. Ici, tout le monde m’accepte ». Tout le contraire de ce qu’elle avait vécu dans son village où certains élèves se moquaient de son handicap. Heureusement que le soutien de ses parents, celui de son frère et de sa sœur, ne lui ont jamais manqué.

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13 août 2018

Promoting change in Arab education: What determined foundations can achieve

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Helen Abadzi[1]

August 12, 2018

In June 2018, the United Arab Emirates Ministry (UAE) of Education announced that classes in public primary schools will gradually become coeducational starting in the fall of 2018.[2]  Private schools are often co-ed, but the Arab Gulf countries separate boys and girls in schools from preschool onwards. UAE is the first country in the Gulf to make this policy decision.

Many factors enter into important policy decisions, but it is hard to overlook in this case a study about gender segregation effects on boys in the Gulf.  It was published by the Al Qasimi foundation of the Ras al Khaimah emirate of UAE.  The book documented the effects of foreign male Arab teachers in comparison to highly educated local female teachers for girls.[3]  It pointed to the worrisome learning outcomes vis-à-vis the complex decisions that Gulf countries expect from men.

The policy implications were highly relevant. It is widely known that students in the Arab countries score lower than those of other countries taking international tests.  Much has been written, but in some respects public institutions have limits on what they can explore.  Policy analysis may be more efficiently carried out by privately funded think tanks.  But what model can integrate science with culture and tradition effectively so as to have a broad effect? One example is below, narrated from a personal perspective.

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Senior foundation staff, including the executive director Natasha Ridge (2nd left).

I am a World Bank retiree and a cognitive psychologist focused on efficient learning for the poor. Governments and donors aim to promote school attendance and joyful school experiences, but they lack expertise on how to bring this about. Early-grade skills must be automatized to enable complex thinking, but this prerequisite tends to be overlooked.  Which institutions might look below the surface?

An internet search of foundations revealed a possible match in a small town in UAE.  I sent a message asking if they were open to unusual solutions from cognitive science.

The Sheikh Saud bin Saqr Al Qasimi Foundation for Policy Research was founded in 2009 by the Ruler of Ras Al Khaimah, a small Emirate situated at the northern tip of the country.   [www.alqasimifoundation.com] Its research, policy, and practice aim to contribute to the Ras Al Khaimah community, particularly with respect to education. It is rather small; it distributes about US$1.5 million of grant funding annually and has about 28 staff members, Emiratis as well as expatriates.  Initiatives start from the ground-up and range from English-language training in jails to an annual arts festival. Its research department produces credible studies, such as the effects of fatherhood on Arab cultures, health in Ras al Khaimah, and gender-segregated education.

The foundation is very savvy on dissemination.  It uses social media as well as a rigorous plan for transmitting its findings to various government sectors.  And it has broad links to the international and the Gulf educational community.  It acts as the secretariat of the Gulf Comparative Education Society, and its staff active participate in international educational research conferences.  Thus it is acquiring a reputation, and its conferences attract academics and policymakers across the globe.  This international expertise is brought to consider the various life issues of the Ras al Khaimah residents.

Because of its community orientation, this foundation supports practical field research. In April 2016, while at a conference in Kuwait, I met some foundation staff. I was soon invited to give a presentation on the neurocognitive issues and solutions about Arabic reading in greater detail to a larger audience in Ras al Khaimah in May 2016.

The discussions in the meeting quickly focused on local performance.  Did the public school students in Ras Al Khaimah have the same reading issues as other Arab countries? Let’s find out right away!  We downloaded a one-minute reading test in Arabic and within a day, two public schools had agreed to receive us. The foundation staff administered the reading tests to 12 average-performing students of various grades to measure their reading rates. Although the data were limited, they told a story. These students could read, but they read too slowly to make sense of the complex text. Moreover,  the gap between this sample and the oft-used US norm increased by grade. It was a good justification for action.

 “Come over here and pilot your ideas”, said Natasha Ridge, the Executive Director.  I received a small fellowship to cover research expenses, working space in the foundation’s building, and an apartment used by scholars.  A staff member was assigned to implement the project with my help.  She was Sahar ElAsad, an inventive and action-oriented Sudanese.

Theorizing about cognitive psychology is the easy part; producing viable classroom lessons is a completely different challenge.  Starting in January of 2017, I travelled frequently to Ras al Khaimah from Greece. In the mornings, we tried various activities at the Kharan Boys’ Public School.  In the afternoons, we drafted a textbook based on perceptual learning principles. We made videos, observed the students, and revised until we had a reasonable draft of a reading book. We also experimented with oral instruction of standard Arabic grammar. The school staff were rather intrigued by a foreigner teaching Arabic conjugations..

An opportunity arose in the school to conduct an experiment with a control group. For two periods per week, two first-grade sections did social studies, while two other sections practiced our reading book for about 4.5 months.  The reading group had lower pre-test scores than the social studies group – only reading 11 letters and 4 words per minute. Discipline issues also limited instructional time to only about 15 minutes per period. But by the end of the year, students in the reading group read 29 correct letters and 14 words per minute.  They had showed twice the progress rate of the control group and even surpassed them. The most significant finding was that the lowest performers gained the most from the pilot. The videotaped process and the results suggest that perceptual learning indeed lies at the foundation of reading. The findings were consistent with three other pilots in other languages and scripts.[4]  If students develop automaticity in reading, they will learn language in a much easier way and be set to overcome other complexities of Arabic.

Thus, the foundation did not just finance the project, it also enabled its execution at the local level. It scrutinized the ideas of an international scholar and then brought the person to work on the ground, making a connection with local beneficiaries that would have been otherwise impossible.  Based on this pilot program,  the foundation also published a policy paper as well as  two reports on its outcomes.  The staff made sustained efforts to bring the results to the attention of the UAE Ministry of Education and various NGOs to explore opportunities for scaling up the pilot. The experiment was only the first step in making Arabic instruction more efficient, but this step could not have been taken without this integrated strategy.

Watching the team up close, its effectiveness for the Arab culture became obvious. It is a think tank as well as a field organization. Private philanthropy sometimes tries to impose idiosyncratic changes on public education, as was the case of Gates Foundation in the USA. Instead the Al Qasimi Foundation uses international research. Winds blow the desert sand outside the RAK Gas building –  where the Foundation office is located – almost as easily as the staff move from details to well-reasoned policy suggestions.

So, how does the Al Qasimi Foundation fit in the greater Arab context? In  some respects the foundation is optimized for the UAE environment. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture, and the Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from Natasha Ridge, its Australian charismatic and humorous executive director. It recruits enthusiastic and hard-working people, who may thus find new ways to fulfil the foundation goals.  This is in contrast with international hiring practices of nonprofits, where the focus is on compliance and ideological alignment of staff.

Clearly, the Al Qasimi Foundation operates in a particular context. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture.  The country has more such broad-perspective foundations, notably Dubai Cares.  The Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from the leadership of of its executive director, Natasha Ridge, who recruited enthusiastic and hard-working people.  The research and applications of the institution show that it is possible to improve education while respecting the Arabic cultural values.  The Arab world needs many more local evidence-minded foundations.

[1] Helen Abadzi is a Greek cognitive psychologist and polyglot.  She teaches at the University of Texas at Arlington, USA.

[2] https://www.thenational.ae/uae/boys-and-girls-to-be-educated-together-in-major-shift-for-uae-s-public-schools-1.745934

[3] Ridge, N. (2014).  Education and the Reverse Gender Divide in the Gulf States: Embracing the Global, Ignoring the Local.  New York: Teachers College Press.

[4]  Iyengar, Radhika (2017). « Using Cognitive Neuroscience Principles to Design Efficient Reading Programs: Case Studies from India and Malawi. Submitted for publication.

13 juin 2018

NAISSANCE DU « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE

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NAISSANCE DU « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » : LA FONDATION EST IMPLANTEE DEPUIS LE MOIS D’AVRIL 2018 A OUAGADOUGOU AU BURKINA FASO.

Par Michel ABASSA, Inspecteur Pédagogique National, délégué du Cameroun au « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE ».

Du 23 au 27 avril 2018, l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), à travers l’Institut de la Francophonie pour l’Education et la Formation (IFEF) et l’initiative Afrique et Langues Nationales (ELAN-AFRIQUE) a organisé pour la première fois dans l’histoire, un atelier ‘’initiatique’’, un atelier de ‘’consensus’’ avec pour ambition la mise en place du ‘’ RESEAU FRANCOPHONE LECTURE’

Participaient à cet atelier, dix pays membres de l’initiative ELAN-AFRIQUE dont le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, la Guinée Conakry, le Madagascar, le Mali, le Niger, la République Démocratique du Congo, le Togo et le Sénégal.

Monsieur Seydou Hanafiou HAMIDOU, Coordonnateur ELAN-Afrique, assisté par son équipe assurait l’encadrement et la logistique de l’atelier, pendant que le professeur GOMBERT Jean-Emile, Coordonnateur du groupe des Experts ELAN assisté par le docteur TIENDREBEOGO/SAWADOGO Awa de l’université de OUAGA, en assuraient la facilitation technique. Au terme de cet atelier hautement symbolique, car tenu en terre africaine, que doit-t-on retenir pour l’essentiel ?

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Debout: Pr jean-Emile GOMBERT (FRANCE), Dr AWA (Burkina Faso), Représentante du Bureau Régional de la Francophonie pour l’Afrique de l’Ouest (Burkina faso), Michel ABASSA (Cameroun); Accroupi : Lazare BAGRE(Burkina Faso)

D’emblée, retenons que désormais, le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » né le 27 avril 2018 en plein sahel, est un espace de concertation, d’orientation et de prise de résolution constitué à l’initiative de l’OIF, avec pour ambition l’amélioration de la maîtrise de l’écrit en langues nationales/ou en français dans leurs dimensions scientifique et culturelle.

Il faut ensuite considérer cette structure internationale, avec des démembrements nationaux sous la forme d’organisations opérationnelles, chargées de la promotion, de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation du développement des compétences des citoyens des pays membres en lecture- écriture.

En outre, les membres des pays ayant participé à cet atelier se sont fixés des priorités immédiates au niveau national et international parmi lesquelles : l‘identification des ressources humaines, matérielles et juridiques permettant de rendre ce réseau opérationnel et visible à court, moyen et long terme.

Dans le même ordre d’idées, les participants ont réfléchi et arrêté les dispositions utiles et modalités diverses, permettant éventuellement de rendre le réseau progressivement fonctionnel.

Enfin, les participants se sont séparés dans l’enthousiasme et l’espoir, mais non sans avoir pris l’engagement de relever le défi de faire vivre le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » en prenant soin de respecter l’échéancier établi à OUAGA. A l’instar du « Global reading network » des anglophones, le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » est né.

 

 

 

 

19 mars 2018

How kids in a low-income country use laptops: lessons from Madagascar

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Par Pierre Varly & Sandra Nogry

A Malagasy girl works on her laptop. http://www.nosykombaproject.org/gallerie-photos/

Every child, no matter what country they’re from or their social background, should have the chance to use and learn about technology. That’s the thinking behind a number of projects led by international organisations like UNESCO and UNICEF. They hope to bolster education and economic growth by making digital technologies available in the developing world.

The One Laptop Per Child project was a pioneer in this field. This educational project, launched by the MIT in 2005, produces laptop computerssuitable for children aged between 6 and 12. These are loaded with an operating system that features free educational software called Sugar. The programme has been rolled out at schools in more than 30 countries.

The project aims to equip all primary school children and all teachers with computers in a way that involves communities and that ensures everyone feels a sense of responsibility for the equipment. For example, kids aged six to 12 own their computers and can take them home to use.

Research shows that using technology in school makes children more engaged with learning. We wanted to know how children in low-income countries use laptops in their everyday lives; in school and after class. To find out, we embarked on a study in a village in Madagascar four years after the project was launched there.

Our results show that the use of computers in low-income countries supports formal and informal learning activities at home. It provides easy access to information, educational games and tools for self-expression.

Use at school

Madagascar, an island nation off Africa’s southeast coast, is extremely poor: 75% of the population (25 million) live below the poverty line, and the country scores low on the human development index, performing poorly in areas like education and living standards.

The study was conducted in a village located on the island of Nosy Komba, in the northeast of the country. Laptops are seen among residents there as high status objects because they cost a lot of money. None of the parents we interviewed could afford to buy one. They also have a high symbolic value: parents believe that if their children can master laptop use they will become more intelligent and develop professional skills.

A programme was rolled out in the village by One Laptop Per Child France and another French organisation, Gducœur. They supplied laptops and provided technical, logistical, administrative, financial and educational support. The laptops were given to 160 children aged between 5 and 15 enrolled in the village’s primary school.

Our analysis was both quantitative and a qualitative. We examined logs that showed which applications the children had used on their laptops during the previous 12 months; we analysed what they’d produced – for instance, recorded files. And we interviewed the children and their parents.

The results showed that the laptops were used very differently at school and in the children’s homes. At school, computers were generally used to learn about word processing, to play educational games and to support creative activities (drawing, digital story telling). Computers were also used as a virtual learning environment that offered a range of resources unavailable in the classroom like calculators, ebooks, maps, a watch, measuring tools and so on.

A teacher at work with his class in the Nosy Komba primary school. http://www.nosykombaproject.org/gallerie-photos/

At home the children, like their peers in developed countries, largely used computers to take photos or make videos, listen to music, play games, share content and do homework. The younger children tended to use fewer reading and writing applications. Those in the equivalent of fourth and fifth grade used more digital books; they also shared images and videos more frequently with their friends.

Similarities and differences

Our findings suggest that developing countries like Madagascar have something in common with western nations when it comes to laptop use, such as how the children used the computers at home.

But there was one marked difference: computer use in Madagascar tended to be a collective rather than an individual practice. Children and their families would gather around one laptop to play educational games, take photos or make videos. Computers were being used to strengthen existing social relations among siblings, parents and peers.

All of this is important and valuable. Laptops have introduced the children of Nosy Komba to previously inaccessible tools. But we found that original projects were limited. While applications used were designed to foster creativity, children need support to develop creativity skills.

Educators have a crucial role to play here. They can help to nurture children’s creativity: the can help them to connect their lived experience and to express their imagination to produce original content. This will unlock new forms of expression and different kinds of literacy, including visual.

From the conversation web site

http://theconversation.com/how-kids-in-a-low-income-country-use-laptops-lessons-from-madagascar-93305

15 mars 2018

Engaging national consultants in international development

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Pierre Varly

This note is the base for a presentation at the CIES 2018 conference, planned Wed, March 28, 3:00 to 4:30pm, Hilton Reforma, 4th Floor, Don Alberto 4, Mexico City.

Technical assistance is a key component of international aid to education. Expert teams are set up to design, implement or evaluate projects. These teams rely on a combination of personal and professional skills and profiles yet national consultants/local staff are not always embedded in groups.  Thus, local knowledge and research is very often overlooked by international organizations, at least in Africa (Maclure, 1997). An examination of reports, papers and documents from international organizations clearly shows that information emanating from local staff is not given the attention it merits. Consequently, in many instances, research is not properly contextualized and produces misleading operational recommendations.

We define a national consultant as someone that lives and works primarily in his/her country while an international consultant is someone that works in multiple countries predominantly. The former are not always integrated in expert teams. Similarly, their governmental counterparts (i.e., Ministries of Education) are not always embedded in the projects, or their level of involvement is marginal. In extreme cases, international consultants write reports on countries where they spend only a few weeks without knowing much of the context and educational culture. This has consequences on the quality of the technical assistance and the level of appropriation by MoE.

The recruitment of national consultants not only reduces costs of expertise in most cases but it also adds value. National consultants studied in the country, live in the country and have kids actually learning in the education system. Additionally, their expertise and intimate knowledge of field nuances proves indispensable in many projects.

International and national consultants are different. Often, international consultants are dexterous users and advocates of cutting edge research methodologies while the latter do not have access to international journals and current research sources. There are many causes for this asymmetry: language, funding, disinformation, scant internet connectivity, and electricity blackouts. Although there are regional networks of researchers such as ROCARE in Africa, local experts can suffer from isolation.

Commonly former ministerial education staff, domestic consultants have solid expertise in their national education systems, values and cultures. They can help to interpret findings and contextualize data and also to deliver messages to national stakeholders.

Working with paired national and international consultants is an effective way to design, implement and evaluate projects. Each can learn from the other. The use of international consultants is also a way to better guarantee the independence of projects and reports because as foreigners, they can be less susceptible to local sociopolitical forces. For example, international consultants do not have allegiance to one of the regions or ethnic group of the country.

There are various practical considerations when working with national consultants. First, terms of reference and scope of work must be properly designed to avoid exploiting local experts. Given that they live in the country, they can be required to perform many tasks such as logistics, liaising with MoE, collecting data, facilitating missions, that can be outside their initial scope of work.

Second, working with national consultants builds domestic capacity as they gain access to international research sources and methodologies. Certainly, the building of assets requires time for training and exchanges. National consultants, in turn, can brief international experts on the specificities of the country: regional diversity, languages and education culture. They are also instrumental to access to local information: qualitative data, national reports and documentation. Engaging national consultants may be difficult due to their limited availability, software-hardware familiarity and linguistic profiles. Hence, the respective roles of national and international consultants should be clearly defined at the onset of project planning.

Though in years to come international consultants will represent a lower proportion of international development consultants (Bruckner 2015), they may continue, as is the case now, to be in command of projects as team leaders and through consultancies. International consultants are also predominantly males. Thus, it is important to understand why donors rely so heavily on international expertise.

In light of the aging international consultant cadre, those young qualified local staff such as engineering and Ph.D. graduates are often recruited by international organizations and they are the future. This raises the issue of knowledge and skills transfer not only from North to South but from a generation to the other.

The discussion is now informed by a quick survey of international firms a as per Bruckner (2015).

Three international firms of consulting in education received a quick questionnaire (two Europeans firms, one American firm). Firms size range from 18 to 300 staff (HQ and local offices). The proportion of national consultants recruitment among all consultants is respectively 30-70-80%. The ratio of fee of a national consultant compared to an international consultant is around 1:3-1:4 in Asia and Africa and 1:1 in Arab states. National consultants are identified through local contacts, job posting in websites and newspapers and social networks such as Linkedin.

The policy of donors varies with regards to engaging national consultants. USAID, the Asian Development Bank, World Bank and DFID intends to have recruited national consultants while in EU and UNICEF projects rely more on international expertise according to the firms. The Asian development Bank also encourages the partnership and recruitment of local firms though it is not always formalized.

The combination of international and national consultants work well, each have its own specificities.

For national consultants :

Pros are:

  • better understanding of the local context (laws, habits, stakeholders, context, national institutions, reliable and non-reliable stakeholders in Ministries, etc)
  • ability to travel alone within the country and meet with relevant people
  • Easy to mobilize (no international travels, little local logistics)
  • Lower fees
  • Specific input to deliverables.

Cons:

  • difficulty for former civil servants to play their role in complete independence vis à vis their former employee and former colleagues
  • Lack of innovation for people who have been working inside the system for many years and have now to work on changing it.
  • Cultural issues: in some countries, it is difficult for national consultants to listen to/ take advice from young people/ women
  • Level of expertise
  • Higher difficulties to get deliverables

International consultants added value will mainly have to do with:

  • Bringing international best practices
  • Planning of activities and coordinating team of experts
  • Drafting/coordinating complex deliverables
  • Ensure the global project management (including HR and financial issues)

Bringing an international consultant in a national team might also be seen as questioning their capacity, instead of bringing international best practices. It has to be carefully planned, and take into account local knowledge.  There is a need to verify that international consultants have the necessary skills to work in good intelligence with a national team, in a multicultural environment and in respect of what each member of the team brings to the table.

National staff get all the same trainings international staff get. National consultants (long-term) would get some of the business ethics/ security trainings. The situation can vary depending on national context and local expert’s competences. Some project depends on local experts for 90% or more, while others do not include any local expert.

To conclude, there are advantages and disadvantages in recruiting national consultants versus international consultants. Policy across donors varies and national consultants are not systematically embedded in the projects. In prospective terms, given the cost-efficiency, the proportion of national consultants recruited in projects might likely increase. More sound training and capacity building policies for national consultants should be hence developed by donors and private firms considering international expertise’s goal is one day to disappear.

References:

 Till Bruckner  (2015), International consultants: Overpaid today, extinct tomorrow?, 04 August 2015; Devex.https://www.devex.com/news/international-consultants-overpaid-today-extinct-tomorrow-86508

Maclure, R. (1997). « Overlooked and Undervalued: A Synthesis of ERNWACA Reviews on the State of Educational Research in West and Central Africa. » Bamako, Mali, Educational Research Network for West and Central Africa (ERNWACA) and USAID.

12 mars 2018

Le rôle de l’expertise technique internationale en éducation

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Transcription de l’intervention au colloque du Master CIEF, le vendredi 16 février 2018

Tof

Pierre Varly

Dans quelle mesure l’expertise sert-elle les pays bénéficiaires de l’aide internationale?

Une question légitime, souvent posée, mais avec peu de réponses de la part des institutions. Il est sain de se la poser quand on commence à travailler dans ce domaine. La profession n’a pas toujours bonne presse. Pourtant, il y a peu de remise en question en interne et assez peu d’autocritique. On a tendance à ne présenter que les success story et non les échecs, comme en témoigne par exemple le blog du GPE.

Tout d’abord il faudrait plutôt poser la question aux bénéficiaires dans les pays plutôt qu’aux experts, c’est un peu comme si Mac Donald évaluait le Big Mac.

Il faut pouvoir distinguer un expert généraliste en éducation avec un expert dans un domaine appliqué à l’éducation (exemple : les constructions scolaires ou les systèmes d’informations).

Pour répondre à la question de manière rigoureuse, il faudrait pouvoir comparer des pays que reçoivent pas ou peu d’expertise technique avec ceux qui en reçoivent. Cela suppose une mesure du volume de l’expertise en jours hommes prestés ou selon les enveloppes financières.

En vérité, l’expertise technique a des fortunes diverses. Dans le domaine des données : statistiques de l’éducation, évaluation des apprentissages, la situation s’est améliorée et cela a été souligné dans le rapport de suivi de l’EPT 2015.

Un contre-exemple se situe au niveau des réformes pédagogiques, par compétences, qui restent parfois très décriées et n’ont pas eu toujours les résultats escomptés.

L’expertise technique est utile lorsqu’elle répond à un besoin technique précis et pointu. L’écueil à éviter est la substitution aux efforts nationaux, c’est un effet pervers de l’aide.

Il y a aussi parfois trop d’expertise technique, les études se suivent sans réelle coordination. Mais on note des progrès dans le cadre du partenariat mondial pour l’éducation et les coordinations locales des partenaires techniques et financier.

On peut aussi se poser la question de la valeur ajoutée des bureaux d’études par rapport aux consultants individuels en raisonnant en coût efficacité.

Il est important de faire du transfert de capacités et d’engager des consultants nationaux.

On peut se loger la question plus largement de savoir si les pays sont réellement demandeurs de l’aide. Lire « Et si l’Afrique refusait le développement » d’Axel Kabou, Editions L’Harmattan, un classique.

Qui est demandeur de cette expertise ?

Bien souvent ce sont les bailleurs de fond et partenaires au développement qui sont demandeurs de cette expertise. Cela peut traduire un manque de confiance dans les capacités nationales. Mais l’idée est d’avancer plus rapidement que ne le ferait le personnel du Ministère. Ce sont souvent des enseignants ayant été promus et qui n’ont pas toujours les compétences, par exemple dans le domaine des statistiques. Tant que les procédures de contractualisation des experts et de validation des livrables restent efficaces, une consultation permet d’avancer plus rapidement dans la plupart des cas. Il peut y avoir des effets de substitution : exemple des plans sectoriels

Quelle place donnée à l’expert entre les commanditaires des missions/programmes et ses partenaires ?

C’est à l’expert de trouver sa place et de faire valoir des arguments techniques.

La situation n’est pas toujours facile. Les partenaires techniques et financiers, notamment bilatéraux, ont pour objectif principal de garder de bonnes relations avec les pays et on vous conseillera souvent de « ne pas faire de vagues ». Cela peut être à l’encontre de la déontologie puisque l’expertise doit pouvoir pointer certains disfonctionnements. Si par exemple, vos analyses font ressortir de mauvaises pratiques de gestion, faut-il s’autocensurer pour préserver de bonnes relations (et à s’en faire quelque part complice par son silence) ou en faire état publiquement. La déontologie est à double tranchant.

Certains clients sont aussi parfois difficiles. Les TDRS sont revus en cours de chemin et ont une certaine tendance à l’inflation.

La validation des livrables passe souvent par des comités de validation, des instances pas faciles à gérer et qui sont pas toujours dotés de spécialistes du sujet. Enfin, les deadline sont irréalistes bien souvent.

Comment l’expert peut-il négocier une position parfois délicate ?

Il est possible de faire des commentaires sur les TDRS ou une note méthodologique avec garde fous.

Il est important de nouer de bonnes relations avec les équipes nationales et savoir s’entourer d’anciens capables de faire passer des messages.

Quelle autonomie de l’expert vis-à-vis de la politique ?

« Si vous ne pensez pas au politique, le politique lui pense à vous »

Le secteur de l’éducation est ultra politisé (parents d’élèves, syndicats d’enseignants). Les décisions obéissent à une logique politique davantage que technique. L’intérêt national ou commun ne prime pas toujours (rapport BM). La question est de savoir si le politique ne privilégie pas son maintien au pouvoir par rapport à l’intérêt commun.

Il y a aussi de fortes inerties au niveau des ministères de l’éducation. C’est le but de l’expertise : faire valoir le point de vue technique. Il faut travailler en synergie avec les consultants nationaux qui connaissent mieux le contexte.

Quelles discordances ou congruences peuvent exister entre la formation de l’expert en éducation et les réalités du terrain d’intervention ?

Justement il y a un écart qui existe entre la manière dont sont prises les décisions et tel que décrit dans la littérature (sciences politiques). On note l’importance des forces d’inertie et des personnes qui ne sont pas convaincus par la scolarité universelle (exemple Boko Haram).

De même il peut y avoir des réticences à la scolarisation des filles (elles se marient plus tard, sont plus indépendantes et ont moins d’enfants lorsqu’elles sont scolarisées).

Il y a aussi des lourdeurs administratives.

Surtout le personnel des PTFS Ont des croyances éducatives. Certains pensent que la scolarisation dans les langues nationales est la panacée, d’autres que faire des fiches école est la solution.

 

20 novembre 2017

Why does Burundi perform on PASEC test ?

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Burundi case study by Pierre Varly

The World Bank has commanded a report (full text here) explaining the good performance of Burundi in international tests. Burundi is one of the poorest country in the World : the GDP per capita is only 218 USD and dropping since 2014. Burundi’s Human Development Index (HDI) value for 2015 is 0.404 positioning it at 184 out of 188 countries and territories. However,  between 1990 and 2015, mean years of schooling increased by 1.6 years and expected years of schooling increased by 6.2 years. Burundi is experiencing political instability and security issues, with concerning human rights. Bilateral donors have withdrew from education funding and the World Banks is gauging the feasibility of investing in education in Burundi.

Several sources of data concur regarding the good performance of Burundi: the two PASEC surveys (2009 and 2014), the two EGRA datasets (2011 and 2012) and literacy surveys. Kirundi which is the predominant language in Burundi, spoken by 95 % of the population, is used as medium of instruction until grade 4 and in the tests in early grades. In the 2014 PASEC results, Burundi have the highest position in grade 2 both in reading and math (more than 100 points above average of 500 points) where tests are in Kirundi in Burundi and French in other countries.

Pasec data

Source: PASEC (2014)

In the EGRA data collections, there are 20.4% of non-readers in grade 2 (cannot read a word aloud) in Burundi versus 33% on average for the countries participants to the EGRA barometer[1] and 53.8% in African countries.

Table : Proportion of non-readers by Country and maternal language

Country Language Grade Proportion of non-readers
Burundi Kirundi 2 20.4%
Liberia nd 2 30.7%
Uganda Luganda 3 35.8%
Tanzania Kiswahili 2 37.9%
Mali* Bamanankan 2 64.2%
Ghana Ewe 2 64.6%
Zambia Chitonga 2 88.2%
Nigeria** Hausa 2 88.3%
Average     49%

Source: http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf

Burundi has the lowest proportion of non-readers among African countries after Rwanda where pupils were tested at grade 4.  In the 2009 PASEC evaluation, at grade 2 the results in Kirundi are much better than in French. When French is used for international comparisons in grade 2, Burundi has one of the lowest performance in language. In Grade 6, where pupils were tested in French, the performance of Burundi in reading is close to the average but higher in math.

Despite the relative good performance in grade 2 in Kirundi, still 37% of the pupils cannot count after 80 at the end of the school year while the objective is to reach counting to 99. Average reading fluency is around 26 words per minute in grade 2 (the same as Rwanda), far below industrialized countries (the median is 89 words per minute in the USA). 26 words per minute falls in the 10th percentile in the USA. If Burundi has a higher performance than other PASEC countries, it does not yet reach international standards in educational achievement.

The youth (15-24) literacy rate (2008-2012) is 89.6 for male and 88.1 female, one of the highest in Africa, because of the good performance of the education system and since religious community have had literacy campaigns for decades. The relative written tradition of Kirundi, compared to other African languages, is one plausible hypotheses of the high literacy rate in Burundi that positively impact pupils learning.

Burundi is an outlier both in terms of input and learning outcomes. In 2014, Burundi spent 35% of his budget on education and its education expenses structure is well aligned with international standards. Burundi receives a substantial aid for education (35.9% of education expenses in 2015). As long as resources are turned into results, education expenses are probably one reason for Burundi’s success together with the technical expertise, rigorous budget mechanisms, monitoring and evaluation procedures that comes with foreign funding.

However, class size and repetitions rates are high, double shift account for 46% of the classrooms and official schooling time is low (855 hours annual vs 914 in PASEC countries). The classroom and school equipment levels are close to other PASEC countries average. There is a lack of textbooks in the classroom (5.1% of pupils have their own textbook versus 35.7% in PASEC countries), lack of books in the schools (5.1% of schools have a library versus 12.4% on average) and at home and pupils have little opportunities to practice homework : 45.7% of grade 3 teachers never give homework. Violence is frequent in and outside schools. The learning conditions are relatively poor in Burundi and not conducive to achievement. Burundi does not fit the traditional model usually associated with education performance.

However, a focus on resources (trained teachers and materials) on the early grades is specific to Burundi and could explain why results are good in grade 2. For example, 72.7% of grade 2 teachers have had 2 years of training (36.3% on average) compared to 68.2% in grade 6 (42.2% on average). Private education represents only 1% of enrolment. Religious communities run government dependent schools (one third of enrolment) that have higher test scores: 25.4% of non-readers in grade 2 in public schools versus 11.8% in “écoles conventionnées”. In those schools, director is chosen by religious communities, show higher commitment than in public schools, receive more training  and parents are more involved than in public schools. School management committee are progressively implemented.

Teaching conditions appear to be better than in other African countries and Burundi teachers have more positive opinions than others in that regard. More than 80% of teachers have a positive opinion of the school management (44.5% in Cameroon). Initial training of primary school teachers is organized in the teacher training colleges and entrants are recruited after lower secondary education. They are trained to teach the different domains. Secondary level teachers are recruited at upper secondary level and receive 3 years of training at Ecole Normale Supérieur.

Curricula has not changed over time and teachers have enjoyed a certain consistency in terms of official instructions and in school textbooks. While a better curricula both in terms of content and standards cannot be cited as a reason of success in reading, teachers seem better prepared to teach than in many countries. They also benefit from coaching from district supervisors and from radio programs or through distance learning interventions (IFADEM). Supplementary teachers can be mobilized when teachers are absent.

The majority of teachers and school head are females (81.2% of female teachers in grade 6), an untypical situation in Francophone Africa. That could explain the overall good performance, why girls perform better than boys in tests and the gender parity reached in enrolment.

In quantitative terms, pedagogical practices in the classroom are similar to other African countries and explain little variation of the performance. However, more in depth observations of reading lessons show that a participative approach is used in teaching of reading and writing in the 1st and 2nd years.  Whole word method and pedagogical supports such as posters are mobilized. Reading and writing are done at the same time, both playfully and actively.

Moreover, in the early grades, teaching and learning is facilitated by the fact that the medium of instruction is the home language of teachers and pupils. Together with the relative simplicity of the language (transparency), the fact that mother tongue is used as medium of instruction is the core explanation for Burundi’s relative success. Kirundi language is phonetically coded using the Latin script. Linguistic transition from Kirundi to French as medium of instruction occurs at grade 5. The Ministry of Education is considering the generalization of bilingual education in pilot schools from 2012 to 2015, as part of the ELAN-Africa Francophone initiative. Along with Kirundi, 3 languages are taught as subjects from grade 1 : Kiswahili, English and French, with little teachers content knowledge and preparedness in Kiswahili and English.

Burundi is undertaking several reforms: compulsory nine years of education, shortening of the lower secondary education duration (from 4 to 3) and revision of the syllabus (competency based approach). Other reforms include the revision the classroom based assessments and increase of the time spent teaching overall and in Kirundi. Together with a sharp decrease in donors’ aid due to political instability, Burundi faces some challenges ahead and education reforms bust be supported technically and financially to preserve the relatively good service delivery of the education system.

Source : Summary from Varly P., Mazunya M., Thacker S. (2017), Report on Burundi performance, working document, World Bank.

[1] http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf

29 octobre 2017

Le suivi des progrès vers l’ODD 4.1: Analyse initiale des cadres nationaux d’évaluation des mathématiques

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Par Helen Abadzi, Traduction de Pierre Varly

Original : http://inprogressreflections.ibe-unesco.org/reflection-to-ipr15-helen-abadzi/

Le rapport complet (en anglais) : http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002596/259685E.pdf

Des cadres différents, des compétences non comparables?

Le suivi de l’objectif 4.1 des objectifs de développement durable (ODD) exige des tests qui mesurent des compétences comparables dans les curricula (programmes scolaires NdT) du monde entier. Qui peut le faire? Ne cherchez pas plus loin que le Bureau international d’éducation (BIE). Cette institution presque centenaire était l’UNESCO avant l’UNESCO. Sa bibliothèque caverneuse contient des manuels et des documents scolaires datant du début du XIXème siècle. Pendant des décennies, le personnel du BIE a étudié les cursus du monde entier dans plusieurs langues avec passion et empressement.

En 2017, le BIE a collaboré avec l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) pour comparer les programmes des États membres en mathématiques et en langues. Ils ont obtenu 115 cadres nationaux d’évaluation (National Assessment Frameworks) et d’autres informations sur les tests de 125 États membres en mathématiques (années scolaires 1 à 8), élaboré un système de codage et classé les objectifs et sous-objectifs de divers cadres. Le travail se poursuit avec la lecture, et ce fut une tâche monumentale, où le BIE a toujours excellé.

L’analyse du BIE a montré des tendances qui présagent des différences de performance. Les pays à revenu élevé ont des documents plus détaillés; les pays plus pauvres ont des documents plus modestes et plus de la moitié des États membres à faible revenu n’avaient pas de documents ou ne les ont pas envoyé. Les cadres couvraient plus souvent les sujets de connaissance des nombres, l’algèbre et la géométrie. Ils ont couvert moins bien les sujets qui sont nécessaires dans la vie quotidienne, tels que les statistiques et les probabilités. Et seulement environ 17% des cadres ont couvert des sujets liés à la compétence en mathématiques.

Le personnel du BIE a codé la «compétence» en termes de résolution de problèmes, de raisonnement, d’argumentation et de communication. Le terme signifie également un rappel facile et fluide des procédures. Les élèves ont besoin de calculs mathématiques précis et fluides afin d’en conserver une chaîne dans la mémoire de travail et de résoudre les problèmes. Une négligence des objectifs de compétence explique dans une certaine mesure la piètre performance de certains pays et de certaines populations (voir figure). Les cadres d’évaluation avaient tendance à mettre l’accent sur les connaissances nécessaires pour les études supérieures, mais pas sur les compétences de base qui permettent aux gens de mieux appréhender leur vie financière et leurs décisions.

percentage-1024x421Pourcentage de cadres couvrant chaque domaine (BIE-UNESCO et ISU, 2017)

Les mathématiques sont une fonction innée du cerveau qui est commune à tous les humains, mais les distributions des curricula diffèrent. Par exemple, les États arabes et certains pays asiatiques ont accordé moins d’importance aux objectifs de mesure que les autres régions réunies. De plus, peu de pays d’Amérique latine, des Caraïbes et des États arabes avaient des objectifs d’algèbre. On peut regretter l’agrégation de l’Afrique Subsaharienne en une seule région, alors qu’il subsiste des différences significatives quant au poids des domaines fractions et statistiques entre Afrique Francophone et Anglophone (NdT).

Les variations ne sont pas systématiques et ne sont pas facilement réconciliées. En outre, les écoles à faible revenu ne peuvent couvrir que des parties des programmes, en raison des faiblesses des élèves et des enseignants. Ainsi, les élèves peuvent être évalués sur des ensembles d’objectifs très différents.

La variabilité des systèmes et des politiques d’évaluation nationaux peut compliquer le suivi des progrès des États membres vers les objectifs nationaux et internationaux, y compris les ODD. L’étude du BIE a des implications importantes pour la complexité et le réalisme. Certains pays enseignent et évaluent clairement mieux que d’autres, mais ils distribuent également les objectifs différemment selon les années. Il est donc difficile de comparer les objectifs. Quoi qu’il en soit, que signifient les objectifs spécifiques pour les ODD? Si un enfant connaît des loms de formes géométriques, mais calcule lentement ou ne peut pas expliquer le raisonnement d’une opération, l’enfant peut avoir une mauvaise éducation financière à l’âge adulte.

Peut-être que l’évaluation devrait se concentrer sur quelques variables évaluables qui ont une validité prédictive élevée de la performance future. La recherche montre que ceux-ci incluent la vitesse d’opération, telle que les chiffres opérés correctement par minute; la précision dans les estimations et dans les ratios, la capacité de faire correspondre un sens de grandeur avec des symboles numériques et de se déplacer couramment le long de la ligne des nombres. Les États membres peuvent ainsi recevoir des informations reflétant les performances futures de leurs citoyens et leurs compétences financières de survie. Ils peuvent ainsi envisager comment améliorer leurs compétences en vue d’une performance fonctionnelle à long terme.

Une autre question concerne la responsabilité des décisions et leur mise en œuvre. Le rapport du BIE contient un trésor de résultats, mais il nécessite une étude approfondie des implications et des décisions difficiles. Les groupes de travail prennent des décisions, mais ce sont des réseaux de fonctionnaires qui s’occupent de leur propre travail. La responsabilité de réfléchir aux conclusions du BIE, de les traduire en actions, d’obtenir des budgets et d’établir des échéances exécutoires peut être laissée à la charge de quelqu’un d’autre. On ne sait pas non plus quand et comment les États membres seront convaincus d’adapter les programmes d’études et de les aligner sur ceux des autres États membres en matière de comparabilité. Et quels États membres seront considérés comme la norme? Les autres États accepteront-ils de se conformer à ces normes?

Ainsi, le diable est dans les détails. L’étude du BIE souligne la gravité des problèmes et les difficultés à venir.

Plus de lecture:

Une étude similaire de l’UNESCO en 2009 :  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002154/215467e.pdf

Analyse des curricula en Afrique Francophone : https://varlyproject.wordpress.com/2010/03/24/une-analyse-des-curricula-en-afrique-francophone/

 

28 mai 2017

The teaching and learning of Mathematics in Ghana primary education

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , — education_south @ 13 h 05 min

Pierre Varly, Anthony Saarpong

This blog post address the issue of the poor performance of Ghana in Mathematic achievement in primary education. Ghana scores among the last countries in the TIMSS international assessment. The national education achievement (NEA) survey show important learning gaps in Mathematics for a decade.  What are the national standards? Are these standards the same as in other countries? Are these national standards achieved by pupils? How well are teachers trained to teach maths? How do teachers teach maths? What are the future challenges and opportunities?

National standards

 According to the national syllabus, in order to achieve the general aims of the Mathematics curriculum, teachers must provide opportunities for children to realize the specific minimum objectives which are the National Minimum Standards (NMS) for Primary 6 numeracy. NMS for Primary 6, which are the main terminal objectives for education, listed below are intended to give the teacher an idea of some of the things ALL the pupils should be able to do by the end of primary school. Some targets may be more complicated than they seem and so the syllabus has been designed for the teacher to revisit some of these objectives more than once in the year and possibly again at Junior High School (JHS) level.

At the end of grade 6, pupils are expected to:

  • Multiply and divide decimals mentally by 10 or 100, and integers by 1000, and explain the effect.
  • Order a mixed set of numbers with up to three decimal places.
  • Reduce a fraction to its simplest form by dividing through by common factors.
  • Use a fraction as an operator to find fractions of numbers or quantities (e.g.  of 48,  of 30,   of 200 centimetres).
  • Understand percentage as a number of parts in every 100, and find simple percentages of small whole-number quantities.
  • Solve simple problems involving ratio and proportion.
  • Carry out column addition and subtraction of numbers involving decimals, up to 3 decimal places.
  • Derive quickly division facts corresponding to multiplication tables up to 10 × 10.
  • Carry out short multiplication and division of numbers involving decimals.
  • Carry out long multiplication of a three-digit by a two-digit integer.
  • Use a protractor to measure acute and obtuse angles to the nearest degree.
  • Calculate the perimeter and area of simple compound shapes that can be split into rectangles.
  • Read and plot co-ordinates in all four quadrants.
  • Identify and use the appropriate operations (including combinations of operations) to solve word problems involving numbers and quantities, and explain methods and reasoning.
  • Solve a problem by extracting and interpreting information presented in tables, graphs and charts.

International issues in Mathematic curricula in upper primary grades (5 and 6)

The national syllabus is typically found in other African countries though it is organized by objective while many African curricula are now based on competency. At international level, analysis of national curricula showed that data representation and analysis, and proportionality are relatively new challenging in curricula worldwide and. More specifically collecting data; arraying them in simple tables and graphs; understanding simple measures of central tendency and dispersion; and sampling have only recently entered pre-service teacher training programs.

Proportionality and the attendant topics in the area of fractions represent some of the most abstract and challenging subjects in primary school Mathematics. They are considered vital to developing strong mathematical reasoning skills and represent the most cognitively demanding subjects in the primary school curriculum – often equally challenging for students and as it is for teachers. A number of authors observe that common and decimal fractions are the first serious exercises in the type of abstract mathematical reasoning.

Many common performance expectations are found in Mathematics across countries and document types. These shared skill standards mainly revolved around routine and basic skills in mathematical problem solving and reasoning but did not include more cognitively demanding Mathematics skills. Alignment between textbooks and intended curricula is low (maximum is 42%).

 Are the national standards achieved ?: Learning results from NEA and EGRA tests

 NEA

The NEA findings indicated that primary school pupils were challenged by both English and Mathematics, with no more than 37% of pupils achieving proficiency levels in any grade or subject.

Performance was noticeably lower for Mathematics than for English, with only 22% Ghana 2016 of P4 and 25% of P6 pupils achieving proficiency in Mathematics compared to 37% of P4 pupils and 36% of P6 pupils achieving proficiency in English. It is also important to highlight that for both grades and for English and Mathematics, at least 29% of the pupils failed to correctly answer 35% of the questions correctly, the cut-point for minimum competency. That is, 29% of the P4 English pupils and P6 Mathematics pupils, 30% of P6 English pupils, and 45% of P4 Mathematics pupils performed below the minimum competency level.

% pupils per category in maths (NEA)

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Source : NEA report (2016)

The Numbers domain assessed how well pupils understood basic numerical expressions, such as place value, numerical symbols, and the use of a number line. The Measurement domain involved understanding basic measurement and applying measurement skills. The Shape and Space domain (Figure 10) involved understanding the basic properties of plane and solid shapes and using the skills to evaluate the relative size of shapes and spaces. The Operations domain involved having pupils compute basic mathematical operations involving addition, subtraction, multiplication, and division. The Data and Chance domain required applying Mathematics operations to data to perform ‘real life’ Mathematics problems and finding out how certain real life events occur.

Pupils demonstrated having the most difficulty with tasks in the Measurement domain and the Shape and Space domain, with Measurement tasks being particularly challenging (34% for P4 and 29% for P6) compared to Shape and Space (38% for P4 and 39% for P6), NEA (2016).

The results to the fraction sub domain was noticeably low.

% response correct by domain, by grade (NEA)

image 2

Source : NEA report (2016)

Boys and girls performed similarly in P4 mathematics. Although girls and boys also struggled with P6 mathematics, males outperformed females by two percentage points, a difference that, while not substantive, is statistically significant. Only 14% of P4 pupils and 18% of P6 pupils from rural areas achieved proficiency in Mathematics.  With the exception of P6 mathematics, the majority of pupils in private schools in 2016 reached the proficiency level in both grades and subjects. In P4 Mathematics, 52% of pupils in private schools achieved proficiency in 2016, as opposed to 14% in public schools. In P6 mathematics, 47% of pupils in private schools achieved proficiency as opposed to 20% in public schools.

There was considerable variability in performance across regions, with distinctly lower performance for pupils attending schools in the three regions of northern Ghana (Northern, Upper East, Upper West) compared to pupils attending schools in other regions. As in previous NEA administrations, in general, pupils attending schools in Greater Accra were shown to outperform those in the other regions of the country. The relative proportion of pupils who achieved proficiency was highest in Greater Accra, for both grades and both subjects.

EGRA

The overall results for the EGMA survey are summarised in below. The EGMA showed that by the end of primary 2, pupils were doing reasonably well on the most procedural items—number identification, addition level 1 and subtraction level 1—with pupils scoring on average nearly 50% or better on these subtasks. That said, the pupils did better on addition level 1 than on subtraction level 1, with nearly 20% of the pupils unable to answer a single subtraction level 1 item correctly—the easiest of these items being: 4 – 1 = iiii.

When it came to the more conceptual items, the pupils still scored reasonably well on the quantity discrimination subtask. However, on the missing number, addition level 2 and subtraction level 2 subtasks, there was a sharp drop-off in performance, with nearly 70% of the pupils unable to answer a single subtraction level 2 item correctly—the easiest of these being: 19 – 6 =  . This stark difference in performance between the procedural and conceptual subtasks suggests a lot about how children in Ghana are likely to experience school Mathematics. That is, it is likely that they experience Mathematics as a subject in which you have to know the answer rather than having a strategy for developing it: Mathematics as the memorisation of facts, rules and procedures.

image 3

Source : EGRA report (2013)

 These results interrogate the level of preparedness for teachers to tech maths.

 Teachers training

There are different categories of training in Mathematics. First, the Universities and the colleges of Education. The universities run a 4-year B.Ed degree in Basic Education. In this programme the students are given pedagogical training on how to teach Mathematics in basic schools together with other subjects taught at the basic level. Additionally, they are giving the option to specialize in at least one of the basic level subjects which can be Mathematics. There is a minimum of a semester teaching practice included in the programme.

The colleges of Education, traditionally mandated to train teachers for the basic schools, run a 3-year Diploma in Basic Education that consist of training in Mathematics that enables trainees to teach Mathematics at least in the primary school level. In the 3-year diploma, the first year is used to mostly cover Mathematics content similar to the Mathematics done in SHS. In second year, a 2-hour a week Mathematics methods or pedagogue and a 2-hour content is done for the two semesters. Thus primary methods for first semester and Junior high school methods for the second semester. There is also a one year teaching practice in a basic school included in the programme.   On completion of the 3-year Diploma, teachers can upgrade to B Ed in Basic Education through sandwiched course and top ups that last for two years. Here, they are giving the option to specialize in a basic education subject which can be mathematics. However, only few opt for Mathematics.

The type of instruction learnt by future teachers are the activity, demonstration, group and hybrid/blended methods. Teachers also learn how to prepare teaching and learning materials for mathematics and improvisation. Despite this training, do teachers have enough content knoweledge to be able to teach properly ?

Teachers content knowledge

According to the STEP data survey that target urban adult population 15-64, in Ghana, only 20.3% of the primary teachers reach the minimum literacy level to teach and 36.2% in secondary (where 88.5% of teachers have tertiary education).  While noting that the tests were administered in national languages, a fair proportion of teachers operate at literacy levels way below the minimum requirement.

The table below show teachers content knowledge in several African countries.

Teachers SDI scores by domain (% correct response)

Mozambique Kenya Nigeria* Tanzania Togo Uganda Average SDI
Mathematic (average core) 33 77 42 65 33 58 55
Adding double digit numbers 87 98 89 97 79 96 92
Subtracting double digits 65 86 70 86 65 79 77
Comparing fractions 17 40 16 50 13 21 28
Subtraction of decimal numbers 39 83 45 67 18 57 54
Source : Mozambique SDI technical report.

Note: * Surveyed states in Nigeria are: Anambra, Bauchi, Ekiti, and Niger.

 The World Bank in its Service Delivery Indicators (SDI) survey do test teachers in language and Mathematics. Unfortunately, Ghana is not part of the recent data collection. However, the table above is quite descriptive of teachers’ content knowledge (grade 4 teachers).

Adding or subtracting two digit numbers strands have high score, but on average 8% of the teachers fail to add two digits and 23% fail to subtract two digits ( grade 2 or grade 3 pupil level items). Teachers are challenged with the fraction domain (only 28% correct response on average). The average scores are just above 50% of correct responses. Kenya teachers outperforms the other countries in the SDI survey and so are pupils in the SACMEQ and EGRA data collections. The situation is particulary challenging in Togo and Mozambique where 35% of the teachers fail to subtract two digits. How can these teachers properly teach ?

All this lead us to think, that the problems experienced by the pupils in Mathematics are driven by a poor content knowledge from teachers. Recent analysis (forthcoming) show that teachers pedagogical practices have a higher impact on children test scores than the teachers content knowledge.

 Teaching methods in classroom

A study in the Winneba district found that, though there was rhetoric in the introduction of the curriculum materials on the use of discovery teaching methods, few learning/teaching activities that would encourage the use of such discovery methods were included in the materials. It was observed that both the official curriculum and the teachers who implement it emphasise expository teaching methods.

As a consequence of the infrequent use of teaching/learning materials and practical activities, pupils have little chance of asking questions. Just about 17 per cent of the teachers were found to have provided meaningful answers to pupils’ questions mainly because many of the teachers hardly engaged pupils in activities that will urge them to ask questions. Though about 70 per cent of the teachers were found to be teaching challenging Mathematics, as many as 98 per cent of them were found using solely examples and exercises set in the official textbooks. Teachers make pupils to use only the standard textbook methods irrespective of their abilities.

According to this study, Mathematics lessons in most classrooms visited followed a similar pattern. There was little difference in the sequence of presentation, form of classroom organization and classroom discourse patterns. The sequence of presentation generally followed the pattern that can be described as ‘teacher-led class discussion using situations and examples, followed by pupils’ examples and exercises. The failure of the teachers to use structured teaching materials and practical and game activities, and to rely solely on textbook routine tasks, indicate that the few who attempt to teach for conceptual understanding and application rely mainly on exposition and teach for reception and not discovery learning.

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Source :  Kofi Mereku methods in Ghanaian primary Mathematics textbooks and teachers classroom practice in Williams, J. (Ed.) Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics 23(2) June 2003.

 Teaching is overly based on textbooks. As a consequence, children tend to fail items that deviate from the textbooks content or format.

 Another author found that Mathematics teachers act before a passive audience that is supposed to absorb the knowledge transmitted. Usually when students do not understand a teacher’s method of presenting a mathematical concept, the teacher would not change the method of presentation. Instead, the teacher would blame the students for being lazy or unintelligent.  Mathematics teachers are mostly interested in answers or solutions to mathematical questions or problems rather than the processes or methods used to obtain the answers or solutions.  Mathematical concepts are taught as objective, discrete facts without linking them together. Students are hardly encouraged to ask questions, make comments or suggestions about what is being taught. Mathematics teaching is decontextualized.

Teachers hardly connect mathematical concepts that they are teaching to the lives of their students or cultural practices in our society. Examinations or tests are the only instrument for assessing students understanding of mathematical concepts. Scarcely do Mathematics teachers include class or homework assignments as a part of the weighing of the final marks. Mathematics is taught without using any other materials except chalk and chalkboard. Mathematics teachers have a hidden assumption that only the most brilliant students are capable of learning Mathematics. Some students are made to recite the multiplication table in a parrot-like fashion in the belief that once mastered it would facilitate the learning of other mathematical concepts.

Challenges and opportunities

The national syllabus is currently being revised to overcome these problems, and so should be teachers’ training. The changes should occur in the way teachers deliver lessons.

Recent research findings from Mathematics education show that integrating of ICT changes the nature of teaching and learning. ICT seems to provide a focal point which encourages interaction between learners and the technology itself. This implies that ICT used in instruction support constructivist pedagogy, where learners use technology to explore and reach an understanding of Mathematical concepts. Teachers must adapt to new roles.

To go further : Akyeampong K. (2017), Teachers educators practice and vision of good teaching in teacher education reform context in Ghana, Educational researcher, Vol. 46, May 2017, pp 194-203, AERA.

12 mai 2017

Les collèges de proximité en Côte d’Ivoire

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Par Laurent Cortese, responsable éducation AFD Côte d’Ivoire

En 2009, le gouvernement ivoirien a décidé de lancer une réforme des collèges consistant notamment à la construction d’un grand nombre de petits collèges en milieu rural. Cette réforme vise plusieurs objectifs :

  • Répondre à une demande croissante d’éducation dans le 1er cycle de l’enseignement secondaire : la hausse attendue des élèves diplômés du primaire, du fait d’une pression démographique croissante et de l’amélioration du taux d’achèvement du primaire va conduire à une forte demande des ménages pour un enseignement secondaire notamment dans le premier cycle. Ainsi, il est prévu que les effectifs de ce cycle passent d’environ 1,2 millions d’élèves en 2015 à 2,1 millions en 2025. Ceci est d’autant plus vrai que le gouvernement a approuvé en 2015 une loi rendant la scolarisation obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans ;
  • Adapter son offre au milieu rural et aux filles: en effet, il apparait que les enfants issus de ménages ruraux rencontrent le plus de difficultés pour accéder au collège et pour y rester ; c’est encore plus critique pour les jeunes filles. Ainsi, seulement 2 % des filles rurales pauvres peuvent espérer achever le secondaire. « La mise en perspective des données de 2012 avec celles de 2006 montre que la situation s’est dégradée pour les ruraux sur la période, ayant peu ou pas bénéficié de l’expansion du système aux niveaux post primaires, comme l’attestent les rapports de chances relatives en faveur des enfants urbains, en hausse de 2,0 à 4,3 au collège et de 4,3 à 11,4 au lycée. Ces résultats reflètent, en partie, l’état de la couverture des établissements scolaires sur le territoire : si celle-ci semble relativement homogène pour ce qui est des écoles primaires, ceci est loin d’être le cas des collèges, lycées et établissements supérieurs, pour l’essentiel localisés en milieu urbain. La construction des collèges de proximité et des lycées en milieu rural est une nécessité absolue et impérieuse pour réduire la fracture sociale qui existe actuellement entre les urbains et les ruraux dans l’accès aux services éducatifs » (RESEN, 2016) ;
  • S’assurer que la qualité de la formation et le niveau des acquisitions des élèves s’améliorent : Les collèges ruraux ne doivent pas être des établissements de second choix, ils doivent permettre aux élèves de suivre le même programme qu’en milieu urbain dans un environnement de qualité qui facilitera l’adhésion des communautés ;
  • Respecter les contraintes budgétaires publiques : cette stratégie va être coûteuse dans la mesure où les besoins de construction seront très importants avec des coûts unitaires élevés compte tenu du fait que le développement des collèges se fera dans des zones potentiellement éloignées. Malheureusement, les fonds disponibles dans le secteur de l’éducation et de la formation sont limités et doivent être partagés entre les différentes composantes du secteur. Dans ces conditions, il convient d’identifier des mesures qui permettront de réduire considérablement les coûts de mise en œuvre du programme des collèges de proximité, notamment en procédant au recrutement d’enseignants bivalents.
  • Assurer le développement équilibré du système d’éducation et de formation ; c’est-à-dire d’un système d’éducation et de formation soutenable financièrement et qui répond aux besoins socio-économiques du pays. La mise en œuvre de la réforme des collèges doit constituer un élément essentiel du mécanisme de gestion des flux ; en effet, si tous les diplômés du collège entraient dans l’enseignement secondaire général ou technique, une grande partie irait ensuite dans l’enseignement supérieur, augmentant encore le nombre d’étudiants alors même que les débouchés dans le secteur formel n’auront pas suivi. Le collège doit donc à la fois assurer un socle de compétences fondamentales pour tous les enfants et préparer l’orientation.

tof collège 1

 Le collège de proximité (C2D)

  Une nouvelle organisation des enseignements

Cinq blocs disciplinaires et un service d’enseignement de 21 heures hebdomadaires par enseignant ont été définis et adoptés, après des échanges constructifs entre toutes les parties prenantes.

Les blocs de discipline identifiés sont les suivants : bloc 1 (Français, Histoire et Géographie), bloc 2 (Français, Éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté), bloc 3 (Anglais, épreuves physiques et sportives), bloc 4 (Mathématiques, Technologies de l’information et de la communication) et bloc 5 (Physiques, Chimie et Sciences de la vie et de la terre).

Pour leur fonctionnement, le nombre d’enseignants bivalents et de personnel administratif par collège est défini à 10 enseignants, 1 chef d’établissement, 1 économe, 2 éducateurs et 1 secrétaire.

 Améliorer significativement l’efficacité interne à travers la réduction des redoublements et des abandons du niveau collège.

L’organisation du collège favorise de meilleures conditions d’apprentissage : temps d’enseignement amélioré, ensemble des disciplines couvertes par des enseignants bivalents, réduction de l’éloignement vis-à-vis des familles. La réduction de l’absentéisme des élèves et des enseignants favorise une plus grande réussite des apprentissages.

L’amélioration des résultats d’apprentissage semble possible : Les premiers résultats sur la 1ère année des collèges de proximité sont positifs puisque le taux de passage vers la 5ème est de 95 % et de 91 % pour les filles. Les taux de redoublement sont inférieurs de moitié par rapport à la moyenne nationale. Toutefois ces résultats ne sont pas suffisants pour apprécier le niveau d’apprentissage des élèves dans ces établissements. Des études complémentaires sont prévues notamment sur les acquis scolaires.

Construire des infrastructures au plus près des populations à un coût maitrisé

Plusieurs Partenaires Techniques et Financiers appuient cette réforme. Une première étape a permis la construction de 49 collèges (7 sur financement du Partenariat Mondial pour l’Education avec une mise en œuvre de la Banque Mondiale, 2 par l’USAID et 40 par la France à travers le projet Education du Contrat de Désendettement et de Développement (C2D). Une deuxième phase du projet Education-C2D prévoit le financement de près de 200 collèges.

Des plans types communs ont été validés par le Ministère, les PTF et la Société Civile. Ces plans visaient à permettre la construction d’un collège à très bas coût en tenant compte des contraintes en milieu rural, notamment l’absence d’eau courante et d’électricité. Ces plans correspondent à des collèges à base 2 (2 classes par niveau) qui disposent de huit salles de classe, une salle informatique et un bureau des professeurs et des bureaux pour les personnels administratifs.

L’identification des sites des collèges répond aux critères suivants : les collèges doivent être proches des communautés pour s’assurer que les élèves parcourent moins de 5 km pour atteindre l’établissement. Ce qui permet aux enfants des rester dans leurs familles, contribuant fortement à l’amélioration de leur sécurité, notamment pour les filles dont un nombre non négligeable est victime de grossesses précoces conduisant souvent à l’abandon. Un collège devra couvrir un nombre d’écoles primaires suffisant pour justifier un collège de type 2 avec 320 élèves.

D’importantes difficultés ont été rencontrées avec les entreprises de constructions qui peinent à intervenir dans des zones reculées. Les retards sont importants et les communautés ont trouvé des locaux transitoires pour ouvrir des classes de 6ème et de 5ème.

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Locaux provisoire pour les classes de 6ème et 5ème dans la localité de Kouassi-Ndawa

La bivalence pour une meilleure gestion des enseignants

« Si de façon réglementaire, les enseignants sont tenus de faire 21 heures par semaine dans le 1er cycle et 18 heures hebdomadaires dans le 2nd cycle, dans la pratique, le système est très loin de cette réalité. En effet, les enseignants du collège font une moyenne de 14 heures d’enseignement par semaine et ceux du lycée moins de 12 heures, en moyenne. Ce résultat traduit un taux de sous-utilisation assez élevé des enseignants du secondaire (32 % au collège et 36 % au lycée) et appelle à la mise en place de mesures de rationalisation de leur utilisation » (RESEN, 2016). C’est pourquoi, le Ministère de l’Education fait reposer la réforme des collèges sur la bivalence des enseignants (ils enseignent deux disciplines) et à la réorganisation des curricula autour de cinq pôles de discipline d’égale importance.

Les enseignants sont recrutés sur concours externes ou parmi les enseignants ordinaires du primaire ayant un niveau universitaire, à savoir au moins le Bac+2. Une fois admis, ils suivent un an de formation théorique à l’ENS et font un an de pratique sur le terrain.

Ces collèges dispensent un enseignement identique à celui des collèges classiques, l’ensemble des matières étant enseignées par des professeurs bivalents, recrutés sur concours et formés spécialement à cet effet à l’École Normale Supérieure (selon décision du Conseil des ministres).

Médiation sociale pour l’implantation des collèges avec l’appui des ONG

Pour faciliter l’implantation des collèges, le Ministère a fait appel dans le cas des collèges financés par le C2D à des ONG qui mettent en œuvre des activités de mobilisation des communautés pour s’assurer que les différentes communautés bénéficiant du collège vont y scolariser leurs enfants notamment les filles. L’intervention de ces ONG doit permettre également une appropriation forte du collège par les communautés à travers la création de Comité de gestion des établissements scolaires (COGES) qui doivent assurer notamment la maintenance du collège. De plus, les ONG sensibilisent les communautés à la nécessité de construction de logements pour le personnel du collège et à la création d’une cantine. L’intervention des ONG a été très appréciée dans la gestion de conflits entre plusieurs villages qui refusaient de partager un même collège. Le personnel des ONG travaillent en collaboration étroite avec les autorités locales et les chefs de villages pour s’assurer que les enfants du bassin de scolarisation ont accès aux collèges.

Des défis restent à relever

Le problème de la qualité est d’autant plus critique que de nombreuses contraintes pèsent sur le système :

  • Les manuels scolaires ne sont pas fournis par le Ministère et les familles en milieu rural n’ont pas les moyens pour les acheter. Le Ministère, avec l’appui du C2D étudie la possibilité de mettre en place un système de prêt ;
  • L’Ecole Normale Supérieure pourrait ne pas être en mesure de former suffisamment d’enseignants compte tenu des besoins importants (environ 8 000 pour les 10 prochaines années). Par ailleurs, la formation fournie par l’ENS se fait sans aucune intervention du Ministère de l’Education Nationale ; ce qui risque de conduire à une formation trop théorique. L’accompagnement sur le terrain semble inexistant, les nouveaux enseignants étant livrés à eux-mêmes. Le Ministère souhaite donc développer un système de formation continue ;
  • Le développement de l’enseignement des sciences nécessite l’acquisition d’équipements trop chers. Le Ministère doit mettre en place une nouvelle stratégie pour enseigner les sciences à un coût abordable ;
  • L’augmentation des effectifs semble plus importante que prévue et l’insuffisance de construction de collèges par le gouvernement dans les villes accentue la pression sur les collèges de proximité qui constituent souvent la seule offre scolaire.

Finalement, cette réforme s’inscrit directement dans l’agenda international qui fixe comme objectif que « d’ici à 2030, toutes les filles et tous les garçons suivent jusqu’à son terme un cycle d’éducation de base de qualité, gratuit et obligatoire, de 9 années au moins, et obtiennent des résultats d’apprentissage pertinents ». L’installation de cette réforme est un long processus, qui appelle à repenser un certain nombre d’éléments de la politique scolaire nationale : infrastructures, formation et gestion du personnel éducatif, articulation avec les autres niveaux d’études, etc. Pour aller plus loin dans la réflexion, plusieurs études sont prévues, notamment :

  • un projet de recherche pour analyser le processus de construction de cette réforme et les perceptions des différents acteurs et bénéficiaires ;
  • une étude de suivi et d’évaluation de mise en œuvre de la réforme pour permettre au gouvernement de faire les ajustements nécessaires ;
  • des études sur les acquis des élèves.

Il convient, enfin, de rappeler que la réforme des collèges aura un impact considérable en matière d’aménagement du territoire et de lutte contre la pauvreté en milieu rural :

  • en renforçant la présence de services publiques dans des zones éloignées ;
  • en augmentant la productivité de la main d’œuvre et ainsi en favorisant le développement économique local ;
  • en accroissant la scolarisation des filles dans le secondaire premier cycle, la recherche a montré que ces dernières font une meilleure utilisation des méthodes de planning familial, accélérant accélérant la transition démographique.

Les effets de cette réforme seront donc plus importants si elle accompagnée par une amélioration de l’offre de santé en milieu rural et un développement des mécanismes de soutien à l’emploi des jeunes, des secteurs appuyés fortement par le C2D.

1 décembre 2016

Interview de Richard Sack

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Monsieur Sack, vous avez été secrétaire exécutif de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique.  Que fait cette organisation ? 

Tout d’abord il faut noter que j’ai quitté l’ADEA en fin de 2001 après six années en tant que secrétaire exécutif.  Il est utile de ne pas voir l’ADEA comme une organisation mais, plutôt, comme un réseau.  Certes, l’ADEA a un budget, des employés et des activités.  Mais, l’ADEA n’a pas de personnalité morale, physiquement et juridiquement elle existe sous le toit d’une autre organisation (d’abord l’IIPE-UNESCO, actuellement la BAfD).

Agissant en réseau, l’ADEA vise à promouvoir le dialogue entre acteurs concernés par les politiques éducatives en Afrique—hauts responsables africains, les agences de développement, chercheurs en éducation, ONG … Il s’agit surtout de dialogue informé par la recherche, un dialogue « evidence-based ».  A cette fin, l’ADEA organise des réunions périodiques où assistent ces acteurs, surtout les ministres de l’éducation.

Dans quels domaines, cette association a-t-elle eu une influence sur les politiques éducatives ?

Surtout, je pense, sur la qualité de la relation, du dialogue entre décideurs africains et leurs partenaires internationaux de développement.  Grace à l’ADEA ce dialogue est plus franc, plus direct et caractérisé par une meilleure compréhension mutuelle des atouts et des contraintes des uns et des autres.  Je pense également à l’éducation des filles car le FAWE a été créé au sien de l’ADEA, ce qui a permis au FAWE un accès inégalé aux décideurs et leurs partenaires créant ainsi un dynamique pour l’éducation des filles qui s’est bien traduit dans les chiffres.  De façon plus modeste, l’ADEA, à travers ses groupes de travail, a contribué à l’amélioration systématiques à la qualité des statistiques de l’éducation, à un rééquilibrage des rapports des forces autour des politiques des manuels scolaires.

Les efforts de l’ADEA dans le domaine de la communication pour l’éducation visent à avoir une influence indirecte sur les politiques éducatives.  Après avoir organisé des conférences de haut niveau sur l’importance de la communication, l’ADEA a organisé des sessions de formation de journalistes se spécialisant dans l’éducation et a créé un prix (le prix Akin Fatoyinbo) pour les meilleurs articles de presse (africaine) sur l’éducation.

Quel regard portez-vous sur l’éducation en Afrique ? Quels sont selon vous les progrès enregistrés depuis 2000 et les défis à relever ?

Je préfère parler de l’éducation dans tel ou tel pays.  Après avoir noté l’accroissement des effectifs et des taux de scolarisation en général et ceux des filles en particulier, il devient hasardeux de faire des grandes généralisations à l’échelle d’un si grand continent.

Les objectifs de l’EPT et plus récemment SDG sont relativement généraux. Il y a plusieurs tentatives de définition de standards de qualité par l’UNESCO, l’UNICEF et GPE, entre autres, mais il n’y a pas à l’échelle de l’Afrique un cadre précis sur les conditions de scolarisation. Pensez-vous qu’il soit possible de définir un tel cadre et que ce soit utile? Quelles seraient ces conditions minimum d’apprentissage?

A l’échelle de l’Afrique, il n’est pas même souhaitable.  A l’échelle de chaque pays, probablement.  Plutôt que de réfléchir au contenu d’un tel cadre précis, il vaudrait mieux s’attaquer aux processus, aux dynamiques par lesquelles ce cadre pourrait éventuellement voir le jour pays par pays.  Etabli par le haut, il pourrait finir comme tant d’autres—dans un tiroir.

Les populations africaines sont en droit d’attendre des conditions minimum d’apprentissage dans les écoles, mais aussi d’être consultées sur les politiques éducatives (par exemple sur le choix des langues d’enseignement). Le sont-elles vraiment ? Y a t-il suffisamment de « démocratie » dans les décisions en matière d’éducation ?

Trop de décisions viennent d’en haut, avec peu de consultation et encore moins de participation. Cela dit, la problématique n’est pas simple.  Dans des systèmes centralisés on ne peut pas négliger le rôle des ministères.  Mais, quel rôle, au juste ?  Là, il faut raisonner par fonction (établissement des normes ; sélection, recrutement, formation, affectation et rémunération des enseignants ; examens ; construction ; statistiques et planification ; élaboration des programmes ; etc.).

Les organisations internationales exercent une forte influence sur les politiques éducatives. Pensez-vous qu’elles agissent efficacement ? Que pourraient-elles faire de mieux ?

Efficacement ?  Cela dépend des critères.  Certes, des écoles sont construites, des enseignants formés, etc. et cela a contribué à l’augmentation des taux de scolarisation.  On pourrait donc voir des signes d’efficacité.  Mais, répondre à cette question implique un contre-modèle dans des conditions ceterus paribus, soit l’absence d’organisations internationales soit des cas où elles ont agi très différemment.  J’ai du mal a identifier de tels contre-modèles.  Cela dit, il y des critiques convaincantes de ces organisations—je pense surtout aux travaux de William Easterly et de Joel Samoff.

Je ne mentionnerai qu’une chose qu’elles pourraient faire mieux : prendre au sérieux le « savoir local », surtout les analyses produites par des chercheurs africains.  Là je pense au livre de Richard Maclure « Négligée et sous-estimée » qui fait la démonstration que les analyses qui ont cours dans les organisations internationales ne tiennent pas compte des travaux produits localement.

Pensez-vous que la recherche en éducation ou les analyses conduites par les organisations internationales sont mal contextualisées ? Est-ce que les personnels de ces organisations manquent de connaissances sur les contextes et la culture locale ? et si oui que faire pour y remédier :

Je ne connais pas de policy research (recherche visant à informer les processus de politique sectorielle) ou d’études sectorielles conduites par les organisations internationales qui soit sérieusement contextualisés. Le contraire serait étonnant car cela prend du temps et les agences ont tendance à vouloir faire rapidement.  Par exemple, je ne connais pas de cas de recherche ou d’analyse sectorielle menée par une agence qui prend le temps pour passer en revue des études—souvent des thèses—faites par des nationaux qui se retrouvent dans les bibliothèques universitaires.  Et puis il y a le cas des études quantitatives basées sur les données nationales, telles que des statistiques scolaires, dont la fiabilité est souvent douteuse.  Regardez la bibliographie des études conduites par les agences et comptez le nombre d’auteurs nationaux cités.

Oui, c’est évident que le staff des agences manque de connaissances sur les contextes et la culture locale.  A la Banque mondiale ou, même, le PME, par exemple, de telles connaissances ne semblent pas être un critère de recrutement.

Y remédier nécessiterait une refonte des politiques des ressources humaines.  Et puis, la dernière réorganisation de la Banque mondiale met l’accent sur le savoir global, aux dépens du savoir local.

Propos recueillis par Pierre Varly

La carrière de Richard Sack repose sur trois dimensions complémentaires : l’université, la recherche et l’activité opérationnelle d’analyse et d’aide au développement des systèmes éducatifs.  Après avoir reçu son doctorat en éducation, développement et sociologie à l’University Stanford, il a enseigné à l’Université de Wisconsin (Madison) et a conduit de la recherche tout en formant des doctorants au Zaïre.  Depuis 1980 il a travaillé comme consultant indépendant lors de nombreuses missions en Afrique (40 pays).  Ces missions, essentiellement pour la Banque mondiale et l’Unesco, comprenaient l’évaluation, la recherche, l’analyse de politiques de l’éducation et l’élaboration et le suivi de projets. Entre 1995 et 2001, il a été Secrétaire exécutif de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).  Depuis 2002, il est redevenu consultant indépendant.

 

10 novembre 2016

Interview with Luis Crouch on early grades reading projects

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 20 h 35 min

There are 97 articles on the blog. To get to 100, interviews of senior international experts are conducted.

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Interview with Luis Crouch, Chief Technical Officer, International Development Group, RTI International.

Interviewer : In the last few years, there was a shift from donors to concentrate on reading in the early grades in the developing countries . Interventions and measurement tools such as EGRA have been developing rapidly. What are the reasons of this success? To what demand this endeavor has responded?

Luis Crouch : I think that initial entry into school, and even primary completion, had improved, by the early 2000s, many people started to wonder whether this was sufficient. It was clear that many countries were providing their children with about as many student-years of schooling (not grades of education) as, say, France or Finland in 1970. Yet, to common sense and anyone with experience observing classrooms, and based on measurements such as PASEC or SACMEQ, it was quite clear that children in, say, Uganda or Zambia, were not learning at anywhere close to the level of French or Finnish children in 1970. This was an efficiency concern, in some respects. It was also clear that, by the late 1990s, access to knowledge was much more inequitably distributed than access to entry into school, using any measure of inequality—so there was an inequality concern as well. But, what to measure in order to track whether learning (and the equality of its distribution)? At that point a debate started as to what should be some ways to track, and have advocacy, around learning. Some advocated for a measure around 15 years of age, since that is the legal age of entry into the labor force in many countries. Some advocated that if measurement at 15 is what drives the policy agenda, and that this is what helps countries focus, then focusing on, say, achievement by Grade 9 is insufficient. It was argued that traditionally, in most developing countries, the problems start with the foundation years. This was evident from very high rates of both formal and informal repetition in Grades 1 and 2, and from casual assessments that started to be conducted in the middle of the first decade of the century—around 2005.  In the event, assessments such as ASER (from Pratham in India), EGRA (at first associated with RTI), and then Uwezo and others, started to gain popularity—not as an alternative to assessment in later grades, but as a complement. These typically restricted themselves, or at least made possible, assessment in Grades 2 or 3 (ASER goes on to later grades).

 The demand might be rather originated from donors than from the governments themselves. What is the level of appropriation of theses tools by the governements in developing countries? Can you cite an example country where the ownership of these initiatives was high?

I would say that there is little doubt that donors initiate a lot of this. This is somewhat understandable, as donor agencies respond to parliamentary constituencies that being to ask whether the money spent on foreign aid in education does much good. DFID and USAID were subject to parliamentary reviews in the mid 2000s that, basically, asked, what is our money doing to help children learn? In addition, some multilateral organizations such as the World Bank, which are ultimately ruled by their members, started wondering the same thing. (Actually, the World Bank started thinking about these things earlier than DFID or USAID.) Speaking generally, one could say the level of appropriation is not that high—yet. However, while the tools themselves may not be appropriated, it is clear that the tools influence national assessment approaches and systems. They awaken interest, at least in some countries, in measurement (in all grades, including the early ones). In some cases the assessments are used to evaluate countries’ own projects and efforts, without donor support. Cases that could be cited are Uganda, Egypt, South Africa, and Mexico. One should also note that sometimes the appropriation is not by governments, but by local NGOs and civil society, who use the assessments to pressurize governments around the issue of quality. It is also important to note that in some cases there might be a backlash against some of these ideas.

Small scale interventions and experimentation have been multiplicated. However, there seems to be little coordination. For instance, Mali has had around 10 EGRA evaluations. The way the donors and NGOs operate in this field is not optimal in terms of political economy. What could be done to improve the coordination of early grades projects?

I think in some ultimate sense the responsibility is with the countries themselves, ultimately. If there is too much assessment going on, and it is interfering or causing confusion, the countries themselves ought to, in some sense, resist. However, that is easier said than done. Donors can be very persuasive, or can even withhold their enthusiasm for a country, or even the funding, if there is not some assessment performed. So, to some extent it can also be the collective responsibility of the donors to coordinate with each other. This can best be done at the country level, instead of having the home offices in Washington, London, or Paris (to name the cities where the donors with most responsibility for assessment sit) coordinate with each other. Finally, the NGOs themselves could push back a little. I think it is their professional responsibility. That too is easier said than done, but is at least worth mentioning.

Moreover, small-scale projects even when really successful are not always rolled/implemented on a large scale. Let’s take the example of deworming pupils in Kenya. It is a well-known example of successful measure, however at national level, there is still large proportion of pupils not benefiting from deworming (I could throw in data if you want). Small-scale interventions are relatively easy to implement, that’s the south face. Convincing a govt to change the national syllabus, textbooks and teachers training is something completely different, like climbing the north face. How do you achieve this, how do you ensure transitions from small scale to large-scale ?

That might be the most difficult issue of all. I would suggest a few things. First, don’t necessarily try to take the intervention (a particular implementation of reading in the early grades, say), but instead take to scale the fact that children should be learning to read by the end of Grade 2, and that there are specific things that can be done that do not necessarily require the specific “Brand” of NGO intervention. (E.g., make sure reading is an actual subject, and not just part of “language,” devote more time to it, make sure teachers have very specific support in how to teach reading, make sure that the reading materials for the children line up with the teachers’ lessons, etc.). Second, if possible, make sure that the intervention’s recurrent costs (that is, taking away the initial costs of design, research, evaluation, etc.) are lower or at least not much higher than what the country’s budget could absorb, at least assuming that the government takes education seriously and budgets reasonably. Third, make sure that the evaluations are as well-designed as possible, because, in spite of the role of politics and political economy, good evaluations can help. As the saying goes, having good data does not necessarily drive good policy, but having no data can often ensure bad policy.

Despite hundreds of workshops on reading, some key issues are not really discussed. In France, UK, the whole word method of teaching reading is not used anymore, after years of debate. Neurosciences experts like Stanislas Dehaene clearly said that this method is not the right one from a cognitive point of view. In the developing world, there is little debate on this. Most early grade reading interventions rely on phonics approach and syllabic method. However, no organization (donors or NGOs) clearly took position against the whole word method. Don’t you think international community does lack on courage on this topic in particular and in general when the time comes to take position?

Well, maybe.  Or maybe it is just good tactics.  But it varies a lot. In some countries the phonics (or some blend) method is actually the preferred method in the curriculum. But the approach is pretty theoretical and teachers do not know how to use it, and they do not know how to assess their children in the framework of phonics, namely, in terms of what in fact is in their curriculum. In these cases the donor or NGO intervention is just showing the counterparts how their own curriculum can be implemented better. In other countries, the whole language method is so entrenched that anything related to phonics cannot even be mentioned, though this is also decreasing in developing countries. This is all fairly ironic, because in languages that are more transparent than English or French, phonics is a no-brainer: the orthography of the languages is almost made for phonics!  So, it varies a lot. And maybe it is wise, good tactics, not to take this issue head on.

On languages, as you mention, there is a wide acceptance that teaching in national languages fosters learning how to read; and the use of national languages have been promoted as medium of instruction. That probably make sense from a pedagogical point of view but they are several aspects to it : diversity of languages and ethnic groups, political aspects and so on. For instance, a country where there is a large number of endangered languages is the USA (the natives languages), probably since the policy is assimilation. What do you think of national languages as medium of instruction in the developing countries?

This is a pretty « fraught » issue.  I don’t think it is only (or even mostly) a technocratic issue. From a purely pedagogical or technocratic point of view, and all other things being equal, my read of the evidence is pretty clear, especially in situations where the teachers are good at the home language: work to teach reading (and maybe other fundamental skills) in the home language for at least the first few years. But there are all sorts of practical difficulties in urban areas where there might be a big mix of home languages in the classroom. And, political issues (both in the « good » and not so good senses, e.g., in terms of nation-building and creating a unifying ethos, or in the « bad » sense of imposing one language on others) are also important. So I think one has to temper the pedagogical with the practical and the political. There is also the issue that sometimes what parents value about schooling is precisely the acquisition of skill in the language of commerce and power, and that might often be a Western language, or a regionally-dominant language such as Arabic. And, they might think that starting right away in that language is best. And, if a program of education that starts in the home language is poorly designed and implemented, the parents may well be right. What would « good » mean? A program that simultaneously ensures that the child is a really good reader in the home language, and has started to have a really good oral dominance of the Western language. Then the transition is pretty effortless, and the reading skills in the Western language would be easier to develop. But it seems to me that those circumstances are not often found in many countries. I can think of my own case. Spanish is my mother tongue and I was a good reader in it by age 8 or so. At the same time I learned oral English by being immersed in English with children of my own age, who did not speak Spanish, for hours and hours over many months. My transition to reading English, then, happened relatively effortlessly, with just a little help from my mother, who used a simple English reader to help me.  But, kids in rural Africa will typically not have these privileges. So, this is a difficult issue. But I think the « technical » case for simultaneous use of the home language in reading, oral acquisition of the 2nd language at the same time, and then transitioning to reading in the 2nd language, is pretty clear.

If there are things that might not work, there are others that could work. Accountability and reporting to the population on education results is often cited as a good way to improve the quality of learning. Do you think it is key? What do you think of the population led assessments such as UWEZO in eastern Africa?

I think that, in general, the notion that “pure” accountability could do it, is very attractive, because in some ways it is the least expensive thing you could do. I myself (as an economist) used to think that way: that if you have enough public accountability (and given the fact that some schools seem to know what they are doing even without NGO or government help), schools would copy good methods from each other, or teachers would seek out the methods and copy from other teachers in other schools. Much as say, barber shops copy popular styles from each other. But schooling is more complex.  And, therefore, I think that the experimentation of the last few years is showing us that this is not as easy as one had hoped. I think that in most cases it is necessary not just to pressurize schools, or have league tables, or parental activism, and so on, but also to support them with very specific, practical advice. Coaching, for example, has emerged as a pretty respected practice.

What other things (let’s say that would not cost much) can be done?

Well, one thing is to start thinking not in terms of cost per student but cost per completer. In some simulations I have been doing recently, I find that if you can improve reading in the early grades, and that leads to a reduction in repetition and dropout of reasonable magnitude, the expense per child may go up (coaching is not cheap!), but the expense per completer may go down, because the internal efficiency of the schooling system has gone up. If you make some very efficient interventions in the first couple of grades, then repetition should decrease, and since it is repetition that is partly responsible for dropping out, then the cost per completer will go down. Maybe not hugely, but likely by 10% – 15%, even if costs per child have gone up by 10% to 20%. That said, there are some aspects of the interventions that are not that expensive, but “simply” require some policy changes and political will. An example is making the decision to allocate more time to reading, so that children can master this fundamental skill.  That’s costless in some ways, it just means reallocating time around.

Do you think that the election of Donald Trump (that claims to reduce federal budget of education and very likely development aid) is going to jeopardize all the efforts and money invested in the early grades reading in the developing countries ?

It is much too early to tell!  Any policy stance that reduces spending on education assistance is likely to have negative consequences for the agenda. That said, we all know that donor expenditures are not always efficient. So, my argument is that efficient donor expenditures are defensible, and necessary, if the international community is going to continue to assist in making sure children are actually learning.

Interview by email by Pierre Varly

Luis Crouch, PhD, is a recognized international leader in providing high-level advice to governments involved in complex educational systems change. From 2011 to 2013, Dr. Crouch served with the World Bank’s Global Partnership for Education Secretariat as head of the Global Good Practices Team.

He currently leads work addressing important challenges in education, workforce and youth, and « Data Revolution for Development. » He provides input and oversight to key areas of work in all of the International Development Group’s themes.

Dr. Crouch is also researching fundamental issues at the leading edge of applied scientific work on education while continuing to pursue his policy advisory work with specific countries in areas such as school funding and educational decentralization.

This interview does not engage the responsibility of any organisation.

8 juillet 2016

L’école ennemie de l’enfant

Filed under: Education et conflits, Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 15 h 17 min

Les «modèles» d’école qui essaiment en Afrique et qui sont financés par la Communauté Internationale peinent à remplir leurs objectifs. Dans ces écoles qui ressemblent souvent à des casernes et où le drapeau est levé chaque jour ou chaque semaine, les enfants apprennent peu.

Les méthodes d’enseignement sont souvent basées sur le recopiage du tableau (faute de manuels scolaires) et les élèves répètent en ânonnant ce que dicte ou lit l’enseignant. Gare à celui qui commet une faute car il sera fouetté comme du bétail à coup de lanière ou de baguette. Les châtiments corporels sont légion et proportionnels aux mauvais résultats scolaires.

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La part d’élèves incapables de décoder un mot ou à compter jusqu’à 1000 y atteint des sommets. Voilà ce que les deniers publics financent.

L’objectif de ces écoles n’est pas tant d’enseigner la lecture que de former de bons citoyens, respectueux de l’ordre et de la loi, craignant l’autorité et amoureux de la patrie. Cette emphase sur des « valeurs » que n’aurait pas reniées Mussolini, se retrouve dans de nombreux programmes scolaires et est censée être la pierre fondatrice de la nation. Cela va même jusqu’à la lecture des discours du Président, sans aucun intérêt pédagogique et parfaite langue de bois (vu). On glorifie la police et l’armée dans les épreuves d’examens (vu) et on oublie comme a dit Mitterand que «le nationalisme c’est la guerre ».

L’essentiel est de former une masse de travailleurs serviles habitués à arriver à l’heure et à subir de mauvais traitements à l’école, à l’usine, dans les ateliers et dans les ministères. Peu de récompenses pour les élèves qui réussissent et font des efforts, il faut parfois payer pour passer, en espèces ou en nature (les notes sexuellement transmissibles, les NST). Le bâton, sans la carotte ou alors celle de l’enseignant…

Ces écoles ne parviennent pas non plus à unifier une nation, à voir les grandes tensions ethniques qui parcourent certains pays, le diable qui secoue son échine. Faire des ronds autour d’un drapeau ne suffit pas, encore faut-il que le pays soit bien gouverné et fédéré par une élite bien élue, ce qui est rare en Afrique. En réalité, dans bien des cas les pays sont gouvernés par une caste criminelle, fraudeurs et voleurs, trafiquants de drogue internationaux pour certains, condamnés à mort pour d’autres.

C’est un tableau d’écolier bien sombre me direz-vous mais attendez, vous n’avez encore rien vu. Que faut-il espérer de ces prisons de l’esprit, de ces centres de mauvais traitement dans des pays gouvernés par des criminels qui ont du sang sur les mains ?

Prenons le cas du Burundi. Petit pays pauvre, sans ressources naturelles, sans industrie mais petit paradis de collines parsemées d’Eucalyptus. Le kirundi y est parlé par la grande majorité de la population ce qui fait que les enfants apprennent dans leur langue maternelle et ont de bons résultats aux différentes évaluations internationales. Tandis que le Rwanda a fait le plus de progrès au monde ces vingt dernières années, le Burundi stagne dans la misère et la violence politique qui jéopardise toute avancée sociale. Cette violence dégouline sur l’école, rappelons que des enseignants ont massacré les élèves de leurs classes lors des génocides. Bien qu’on n’en soit heureusement pas encore là, la situation actuelle est préoccupante.

La Fédération Internationale des Droits de l’Homme (FIDH) relayée par la Coalition Education nous informe qu’au Burundi des lycéens ont été emprisonnées par le service national de renseignement pour avoir gribouillé le portrait du président dans les manuels scolaires. Oui, vous avez bien lu. Cette dérive Nord coréenne est proprement hallucinante. Par qui ont-ils été dénoncés, leurs propres parents, les enseignants ou la police fouille t-elle les sacs des enfants à la sortie de l’école ? Dans tous les cas, il s’agit d’une dérive grave qui mérite d’être dénoncée. On est loin de l’école sanctuarisée, amie de l’enfant comme le promeut l’UNICEF à travers ses programmes.

Selon l’UNICEF, « le milieu scolaire doit être un refuge pour les enfants où ils apprennent et grandissent, dans le respect inné de leur identité et de leurs besoins divers. Le modèle de l’École amie des enfants promeut à la fois, l’égalité des sexes, la tolérance, la dignité et le développement personnel. » […] « en faisant passer des règlements qui interdisent le châtiment corporel ».

Ce type d’école devrait être la norme et non l’exception. Pourtant, les écoles casernes, un modèle hérité de la fin du XIXème siècle, reste le seul promu par les financements internationaux. Le Partenariat Mondial pour l’Education n’a aucun fonds pour les innovations et nous vend chaque semaine des « success stories » et des projets pilote qui n’ont rien de révolutionnaires. Les pédagogies alternatives de type Freinet, Montessori ne sont jamais citées. Au mieux, on met en avant des écoles peu chères de type communautaire ou encore low-cost, qui reprennent les codes de l’école « classique ».

Est-ce à dire que globalement l’école est l’ennemie de l’enfant ?

L’école sera l’ennemie de l’enfant tant que les dirigeants massacrent, tyrannisent et exploitent leur peuple. Les financements internationaux ne viennent qu’alimenter et soutenir ce système. Il faut voir le quartier résidentiel de Bujumbura où se construisent des villas à faire pâlir d’envie les stars hollywodiennes et même JR de Dallas. Le Burundi est sur la mauvaise pente. Le Président Pierre Nkurunziza, condamné à mort puis amnistié, a été réélu en violant la constitution. Selon certaines sources, il a des difficultés de concentration pendant de longues périodes et croit qu’il a été choisi par Dieu pour gouverner le Burundi, sic.

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Il a été fustigé et moqué par Barack Obama lors d’un discours devant l’Union Africaine (voir à 2’03), qui a rappelé que « the law is the law even for the President». Au Burundi, c’est visiblement la loi du plus fou. Pierre Nkurunziza, l’histoire vous gribouillera.

Voir : https://www.youtube.com/watch?v=EpkQ6HQCbuE

Lire : les châtiments corporels à l’école : http://www.portail-eip.org/SNC/eipafrique/senegal/2010/Chatiment.pdf

Pierre Varly

Une pensée pour mes amis/collègues burundais qui ne peuvent gribouiller un tel article.

10 mai 2016

La culture de la lecture au Maroc

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , — education_south @ 13 h 15 min

Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Cet article reprend des éléments sur la culture de la lecture au Maroc présentés à la Conférence CIES, le 10 mars 2016, à Vancouver. Il synthétise la recherche indépendante entreprise par la société Varlyproject à la suite d’une étude financée par l’USAID sur le marché des livres pour enfants au Maroc et ressources sur la lecture. Les opinions exprimées ici n’engagent que les auteurs.

 Taux d’analphabétisme de la population au Maroc

 Selon le recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) au Maroc en 2014 réalisé par le Haut-Commissariat au Plan (HCP), le taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus est de 32% soit 10,6 millions d’analphabètes pour une population de 33,8 millions d’habitants. Malgré la baisse de ce taux par rapport au recensement de 2004 (43%), il est encore trop élevé en comparaison avec d’autre pays de même niveau économique que le Maroc. C’est une entrave majeure au développement humain. Ce taux moyen cache de grandes disparités, en milieu rural le taux d’analphabétisme des femmes atteint 60,4% contre 13,7% en milieu urbain pour les hommes.

Taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus selon le sexe et le milieu de résidence

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Source: http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

 L’augmentation des taux de scolarisation observés ces dernières années devrait permettre une amélioration de la situation, à la condition que l’alphabétisation soit pérenne chez les jeunes adultes. Cela suppose que la qualité des apprentissages dispensés à l’école permette de savoir lire et écrire à la fin du cycle primaire et qu’un minimum de pratique de la lecture soit maintenue dans la vie active. Or d’après les résultats de l’enquête PIRLS et de nombreuses autres études, les compétences des élèves en lecture sont faibles au Maroc. On verra dans ce qui suit que sur le deuxième point, à savoir la pratique de la lecture, la situation n’est pas idéale.

 Est-ce que les adultes lisent et achètent des livres ?

Selon une étude réalisée par le Ministère de la Culture en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et un marocain sur dix ne lit aucun livre. Plus récemment, d’après l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales (CESEM), chaque marocain(e) dépenserait en moyenne 1 DH (0.1 dollar US) par an dans l’achat de livres ; alors que la moyenne mondiale (MM) est d’environ 25 DH (2.5 dollars).

Plus globalement, d’après une enquête du HCP, les marocain(e)s dépensent 4,4% de leur budget pour la culture et les loisirs (2,7% pour l’enseignement et 1,7% pour la culture et loisirs), la Tunisie 8.4% (2,8% pour l’enseignement et 5,6% pour la culture et loisirs) et la France 9.7% (0,7% pour l’enseignement et 9,0% pour la culture et loisirs).

Est-ce que les enfants lisent ?

D’après le HCP, les enfants passent en moyenne 3h de leur journée à regarder la télévision, 31 minutes à faire la sieste, 14 minutes à se détendre ou à ne rien faire. Les filles pratiquent plus les activités passives de loisirs (sieste, télévision, ne rien faire) contrairement aux garçons qui préfèrent le sport, les jeux…

Moins de 3% des enfants de 7 à 14 ans pratiquent la lecture à la maison et les filles lisent plus que les garçons.

La lecture est en concurrence avec la télévision, les consoles de jeu et Internet, phénomène qui n’est pas propre au Maroc. En effet, les marocains consacrent en moyenne 7 minutes par jour à l’utilisation de l’internet, 24 minutes chez le groupe de 15 à 24 ans et 54 minutes pour les étudiants, dont seulement 8 minutes sont consacrée aux études. La pratique de la lecture est donc peu fréquente à la maison. Qu’en est-il à l’école et dans les bibliothèques publiques?

Comme nous l’avions signalé dans un précédent article, les écoles sont peu dotées en bibliothèques scolaires, malgré des initiatives privées de la part des associations de parents et d’ONGs. La situation est semblable dans les bibliothèques publiques d’après les différentes études sur la question.

Appui à la lecture de la part des acteurs publics

Les bibliothèques publiques au Maroc semblent souffrir d’une certaine léthargie qui engourdit leur développement et leur utilisation de façon optimale. Toutefois, l’inexistence de données fiables concernant ce secteur et l’absence d’études ne nous permettent pas de trancher quant à l’efficacité de ces institutions.

Le nombre de bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture est relativement modeste puisqu’il ne dépasse pas 145, soit une bibliothèque publique pour 200 000 habitants.

L’examen de la carte de répartition des bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture révèle leur inégale répartition géographique au niveau national, régional et entre les villes et les campagnes. Le ratio de livres par habitant est de 0,02 livre en moyenne. Ces chiffres sont largement en de ça des normes internationales. Le nombre d’utilisateurs des bibliothèques publiques relevant du ministère de la Culture s’élève à 1 067 000 par an, ce qui représente 4 % de la population marocaine.

Les Marocains ne lisent pas ou peu, au moins pour trois raisons principales : la première est économique ; la seconde est la motivation, la troisième est liée aux conditions défavorisant la lecture (à la maison, dans les transports et les espaces publics).

Freins à la lecture

Les conditions et le type d’habitat influence d’une manière négative la promotion de la lecture individuelle chez les marocains. Selon l’enquête nationale sur les revenus et les niveaux de vie des ménages 2006-2007, menée par HCP, les données montrent que le pourcentage d’une pièce occupée par deux personnes ou plus est 87,2% au sein des foyers. De nombreuses personnes vivent à plusieurs dans une seule pièce, ce qui n’est pas propice à la lecture.

Les marocains utilisent souvent les moyens de transport communs dans leurs déplacements, comme l’autobus, les taxis et les tramways (Casablanca et Rabat). Les grands taxis (Mercedes 7 places) ne permettent pas d’avoir l’espace et les conditions nécessaires pour la lecture. On constate peu de lecture dans les trains et tramway.

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Même si cela peut paraître anecdotique et sonne comme un jugement de valeur, la vie sociale est importante au Maroc. Les gens aiment discuter à la maison et dans les cafés ou les transports.

Selon le HCP, les marocains passent en moyenne 1H09 à socialiser -ce qui diminue d’autant les chances de lire- contre 22 minutes pour les études et la formation.

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Dans la maison, les enfants et les jeunes ont peu de chances de voir leurs parents dans une situation de lecture. La règle étant que les adultes ne lisent pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitude de lire à un âge précoce devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle de la famille.

Le rôle de la société civile

Certaines ONGs et citoyens cherchent à développer la culture de la lecture à travers des opérations de sensibilisation ou de dotations en ouvrages. On citera comme exemples :

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD)

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD) est une association marocaine (étudiants universitaires de la Faculté des Sciences de Rabat) travaillant dans le domaine du développement socio-économique et présidée par Maryam Chakouk avec Mme Nadia Larguet comme marraine. L’association a financé une salle Culturelle « Entr’act dans la commune rurale de Sidi Moussa El Majdoub (Province  de Mohammedia) qui se compose de trois espaces modulables : un espace lecture, un espace théâtre et projection et finalement un espace ateliers.

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En plus, l’association a contribué au financement d’autres actions socioculturelles comme la distribution de plus de 500 cartables en faveur d’enfants démunis.

Le réseau de bibliothèques rurales

L’association d’appui aux bibliothèques rurales (AABR) est une ONG qui a été créée en juin 1999 à Rabat. Elle soutient le secteur des bibliothèques (publiques et scolaires) au Maroc rural à travers les objectifs suivants :

  • Contribuer à la création, à la gestion, à l’animation et à la mise en réseau des bibliothèques rurales,
  • Développer la lecture publique en milieu rural en préservant la tradition du livre et en promouvant les autres supports de diffusion de l’information et du savoir,
  • Contribuer à la formation des gestionnaires et des animateurs des bibliothèques,
  • Sensibiliser les décideurs à la nécessité de développer les bibliothèques en milieu rural.

Depuis sa création, l’association a construit huit bibliothèques scolaires, cinq petites bibliothèques publiques, cinq bibliothèques dans les maisons des étudiants, a organisé plusieurs sessions de formation et des activités autour de la lecture des livres et des opérations de cadeaux. Elle a également été sollicitée par d’autres organismes pour la mise en place de trente-neuf coins de lecture dans les écoles rurales et deux bibliothèques scolaires.

Le Ladies Circle Maroc (LCM)

Le Ladies Circle Maroc (LCM) est une organisation et un espace qui permet à des femmes âgées de 18 à 45 ans de se retrouver autour des valeurs de l’amitié et de l’entraide. Cette organisation a mené une action «Madrasati Moustakbali » dans laquelle elle a financé une bibliothèque scolaire au quartier Takadoum à Rabat. Ce quartier populaire semble d’ailleurs fourmillé d’associations et d’ONGS très actives que ce soit pour la lecture ou pour le soutien scolaire.

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La Fondation Banque Populaire

La Fondation Banque Populaire a été crée en 1984. Elle émane d’une demande de citoyens : un groupe de Marocains Résident à l’Etranger (MRE) de retour au pays et aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

Le biblio Tram ou bibliothèques itinérantes

Grâce à l’initiative de l’Association Jeunes Leaders Marocains de l’Fsjes de Settat (JLMFsjes de Settat), des groupes de jeunes distribuent en libre-service des livres, magazines ou journaux que tous les usagers peuvent emprunter le temps d’un trajet de tram dans les stations de tramway à Casablanca.

Le réseau de la lecture au Maroc

Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa vice-présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire. Le réseau réalise plusieurs projets pour encourager la lecture chez les jeunes et enfants à travers de nombreuses initiatives.

Nous reprenons ici à notre compte quelques recommandations formulées par différents auteurs que nous complétons par une réflexion propre.

Recommandations au niveau des bibliothèques publiques :

  • Le renforcement et l’extension du réseau existant, notamment en direction du monde rural.
  • L’élaboration d’une loi qui confère une légitimité aux rôles des bibliothèques publiques. Elle doit aussi préciser le statut juridique des collections patrimoniales (manuscrits et éditions anciennes) et reconnaître la vocation des professionnels à diriger ces établissements;
  • La modernisation du réseau par l’adoption de missions et d’objectifs qui découlent du nouveau contexte international tout en respectant les spécificités intrinsèques à notre société;
  • La mise en valeur du secteur des bibliothèques publiques par l’insertion des statistiques qui lui sont afférentes dans les publications officielles marocaines (Maroc en chiffres, Annuaire statistique);
  • L’instauration, entre bibliothèques, des procédures et protocoles de coopération en matière de traitement, d’assistance mutuelle et d’échanges des documents;
  • La normalisation des règles et procédures de travail en vue d’homogénéiser les produits et les services documentaires et informationnels;
  • La modernisation et l’amélioration de la qualité des produits bibliographiques et des services informationnels et leur diversification pour couvrir tous types de besoins;
  • La multiplication des travaux de recherche et des études relatives à ce secteur;
  • L’amélioration du niveau de qualification du personnel par l’introduction d’un programme de formation initiale et de formation continue, assurée par l’Ecole des sciences de l’information;
  • L’approvisionnement adéquat et régulier en moyens matériels et financiers susceptibles d’accélérer la mise en application de la réforme du secteur;
  • Sa conversion et mutation de manière à intégrer les fonctions de gestion des ressources documentaires et informationnelles, de marketing, de veille technologique et stratégique, d’intelligence compétitive;
  • L’élaboration d’une campagne nationale de sensibilisation du grand public sur l’intérêt et l’utilité des bibliothèques publiques (l’organisation de visites guidées, des programmes d’initiation à la recherche bibliographique…).

Source : Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui.

Recommandations au niveau de l’école :

  • Amélioration et assouplissement des méthodes d’enseignements pour que l’enseignant travaille dans une atmosphère plus détendue dans la classe (activités d’animation culturelle, jeux libres, compétitions, …), qui permettra d’ancrer des habitudes de lecture ;
  • Création et développement des bibliothèques scolaires et des coins de lecture dans toutes les écoles et les classes et qui devront être fonctionnelles tout au long de l’année scolaire.
  • Elaborer une vision stratégique fondée sur une comparaison entre l’utilité et la performance positive de ces deux solutions, par exemple:  pour la lecture des coins dans les petites écoles; bibliothèques publiques pour les grandes écoles;
  • Le Ministère de l’Education Nationale et de la formation professionnelle pourrait assurer le recrutement du personnel de la bibliothèque scolaire au niveau primaire et doit prendre en charge leur rémunération;
  • Des classes surchargées représentent des obstacles multiples à la lecture, de sorte que le ministre de l’Éducation et de la formation professionnelle doit faire un effort sur ce point;

 Recommandations au niveau des médias, des actions de plaidoyer et des ONG 

  • Organiser plusieurs campagnes par an destinées aux médias représentant différentes populations cibles (alphabétisés / analphabètes)
  • développer la coordination et le retour d’expérience entre ONGs
  • Besoin d’être plus efficace dans la sensibilisation du public (année d’élections)
  • Travailler avec les parlementaires intéressés par ces questions
  • Identifier les journaux et les journalistes intéressés par les questions d’éducation (L’Economiste par exemple).

Recommandations au niveau des foyers (ménages) :

  • Les familles devraient encourager leurs enfants, dès leur enfance à lire et à aimer le livre, et de donner à la lecture son importance dans leur vie quotidienne;
  • Les parents auront besoin eux-mêmes de prendre l’habitude de jouer ce rôle dans leurs maisons pour transférer le désir et l’amour de la lecture à leurs enfants;
  • Les parents devraient avoir la culture de lire des histoires et des contes pour leurs enfants avant le coucher.

On ne peut pas terminer cet article sur la culture de la lecture au Maroc sans outrepasser les « recommandations » qui se trouvent dans la tradition musulmane et qui sont explicites s’agissant de la promotion de la lecture et de la quête des savoirs.

« Recommandations »  tirées du Coran et des hadiths

Le Saint Coran – Sourate 096 –  Al-Alaq (L’Adhérence) Versets 1 à 5. Traduction :

Au nom d’Allah, le Tout Miséricordieux, le Très Miséricordieux. 
1. Lis, au nom de ton Seigneur qui a créé,
2. Qui a créé l’homme d’une adhérence.
3. Lis! Ton Seigneur est le Très Noble,
4. Qui a enseigné par la plume,
5. A enseigné à l’homme ce qu’il ne savait pas.

Les hadiths :

« – Cultivez chez vos enfants trois qualités : l’amour de votre Prophète, l’amour de sa Famille et la lecture du Coran.(411)

– Un père ne pourra jamais offrir à son enfant un cadeau meilleur qu’une bonne éducation.(412)

– Le fils a le droit de demander au père de lui apprendre à écrire, à nager, à tirer et de ne lui offrir que la subsistance légale.(401)

– Recherchez la science, serait-ce en Chine, car la recherche de la Science est une obligation assignée à tout Musulman.(59)

– La sagesse est l’objet de recherche du Croyant. Il la prend là où il la trouve.(60)

– Le Savoir consiste en des coffres dont les clés sont la question. Posez donc des questions, qu’Allah vous entoure de Sa Miséricorde, car il récompensera quatre catégories de personnes : le questionneur, le locuteur, l’auditeur et celui qui les aime (les trois catégories).(61)

– Le Savant est parmi les ignorants ce que le vivant est parmi les morts. Le chercheur de la Science bénéficie de l’imploration du pardon d’Allah, fait par tous, y compris les poissons et les animaux de la mer, les bêtes féroces et les troupeaux de la terre ferme. Recherchez donc la Science, car elle est la voie qui vous mène vers Allah, et la recherche de la Science est une obligation pour tout Musulman.(71) »

 On trouvera dans la Torah ou la Bible des éléments similaires et communs aux trois religions du livre. Cela apporte un démenti formel et « officiel » à ceux qui voudraient opposer religion, culture et savoirs.

Références et sources d’informations

http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

http://www.academia.edu/10403047/Approche_syst%C3%A9mique_de_la_lecture_au_Maroc

 http://www.hcp.ma/downloads/Niveau-de-vie-et-pauvrete-Enquete-nationale-sur-les-niveaux-de-vie-des-menages_t13111.html

Mohamed Idsalah, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

https://www.facebook.com/amsdd.maroc

http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/dossier-2010-takam-tikou-a-20-ans/soutenir-la-lecture-en-milieu-rural-au-maroc

https://www.facebook.com/Ladies-Circle-Rabat-5-LCR-5–278713285500446/photos

Haut-Commissariat au Plan (HCP), http://www.hcp.ma/

Vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique), leur site web est http://www.csefrs.ma

http://www.islaminquran.com/fr-FR/surah-96/al-alaq/quran_ayats.aspx

http://www.bostani.com/livre/recueil-de-hadiths-du-prophete.htm

28 avril 2016

L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 18 h 44 min

Présenté le 22 février 2016 à Yaoundé à l’occasion de la célébration de la 17ème journée internationale de la langue maternelle par :

Intervenants :

  • Didier MBOUDA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Point Focal ELAN-AFRIQUE-CAMEROUN, Expert de la Francophonie en lecture écriture, Sous-directeur de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales au MINEDUB.

  • Michel ABASSA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au MINEDUB.

Modérateur :

  • ONGUENE ESSONO Louis Martin

Linguiste, membre de l’équipe Technique ELAN-AFRIQUE Cameroun, Doyen de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines à l’Université de Yaoundé I.  

La communauté internationale a célébré ce jour, la 17e édition de la journée internationale de la langue maternelle. La communauté éducative nationale du Cameroun s’est joint à elle pour mener la réflexion sur le thème « L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique ». Il s’agissait en effet, d’un échange, d’une démonstration, d’une proposition concrète ici et maintenant après trois ans d’expérimentation de l’implémentation des langues nationales dans les écoles primaires pilotes publiques de Yaoundé (éwondo), d’Edéa (bassa), de Bafoussam (ho’melah), et de Maroua (fulfuldé) de sensibiliser la communauté de pratique des enseignants sur la nécessité de s’investir dans l’enseignement des langues nationales pour améliorer la qualité de l’éducation surtout pour résoudre l’épineux problème de la lecture / écriture dans les systèmes éducatifs africains.

L’intervention de Michel ABASSA, Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au ministère de l’Education de Base à cette occasion, permet de découvrir les dessous, les arcanes, les enjeux et les défis du projet pédagogique qui soutiennent les efforts de mise en œuvre d’une politique nationale multilingue au Cameroun. Nous pensons que l’apport majeur de l’enseignement multilingue est non seulement de réhabiliter l’apprenant dans sa culture originelle, en lui permettant de découvrir les mécanismes de la lecture dans sa langue maternelle d’abord, mais aussi et surtout d’opérer des transferts pour faciliter l’acquisition des mécanismes de lecture/écriture dans les langues d’enseignement que sont l’anglais et le français. Cette dynamique pourrait contribuer davantage à la promotion d’une éducation de qualité en parvenant à résoudre le problème de la lecture/écriture qui appauvrit la qualité de l’éducation (SOFRECO 2011, PASSEC 2015).

Mais d’abord après la définition des concepts clés liés au multilinguisme,  quelles sont les facettes et les caractéristiques de cet environnement pédagogique qualifié de dynamique tel qu’il se présente dans une classe multilingue ? Comment cette pédagogie se déploie et s’applique-t- elle dans les salles de classe ?(les principes généraux de l’approche équilibrée de la lecture écriture) et quel type d’apprenant envisage-t-elle de produire ?

I-DEFINITION DE CONCEPTS :

  1. L’enseignement multilingue ou bi-plurilinguisme : dans l’adjectifplurilingue, le préfixe bi désigne le fait que l’élève est exposé à deux langues dans le système éducatif ; le préfixe pluri indique que le système gère plus de deux langues. Il peut arriver que dans certains pays les élèves soient exposés à plus de deux langues, on parlera aussi de multilinguisme.
  2. Langue maternelle: Pour enraciner la définition de langue maternelle dans la réalité linguistique africaine, l’UNESCO donne à ce terme une signification plus large : il s’agirait de la ou des langues de l’environnement immédiat et des interactions quotidiennes qui « construisent » l’enfant durant les quatre premières années de sa vie. Ainsi, la langue maternelle correspond à une ou plusieurs langues avec lesquelles l’enfant grandit et apprend avant l’école. Dans les contextes multilingues comme le sont de nombreuses sociétés africaines, les enfants grandissent naturellement avec plus d’une langue maternelle, car plusieurs langues sont parlées dans leur famille ou dans leur voisinage immédiat.
  3. Lecture-écriture: dans l’approche ELAN-AFRIQUE, ce mot composé désigne en contexte d’apprentissage ou de scolarisation le fait de rendre les apprenants conscients des structures du langage oral, et les possibilités de le transcrire, de le codifier en respectant les règles et conventions d’écriture d’une langue donnée. Lire et écrire sont comme les deux facettes d’une même pièce de monnaie, lire et écrire sont des activités liées.
  4. Approche : est à considérer comme une démarche intellectuelle qui n’implique ni étapes, ni cheminement systématique, ni rigueur particulière. C’est un état d’esprit, une sorte de disposition générale. Ce qui caractérise l’approche c’est sa flexibilité, son ouverture et les possibilités intégratrices.
  5. Langue officielle : ce sont les langues internationales de grande diffusion que les pays ayant subi la colonisation ont adopté comme langue d’enseignement et de communication.
  6. Langue d’enseignement : représente toute langue déclarée officiellement comme étant capable d’être utilisée comme médium pour l’enseignement-apprentissage.
  7. La pédagogie dynamique : la pédagogie dynamique, à l’opposé des pédagogies actives nées en ce début du XXe siècle et dont Décroly, Montessori et Freinet, Ferrière sont des fervents représentants à la base du courant d’éducation nouvelle, n’est pas du tout un courant pédagogique nouveau, ou une stratégie pédagogique dans le sens stricte du terme.

C’est plutôt une approche pédagogique, c’est-à-dire un regroupement d’un grand éventail de stratégies, de techniques, de pratiques et d’outils pédagogiques facilitant l’enseignement-apprentissage chez l’apprenant et favorisant l’efficacité, l’excellence, l’autonomie, la créativité. Dans l’approche ELAN, l’environnement lettré, l’apport des neurosciences, de la linguistique etc sont autant d’éléments pris en compte pour rendre efficace l’enseignement -apprentissage de la lecture-écriture.

II- QUELLES SONT LES REALITES QUE L’ENVIRONNEMENT PEDAGOGIQUE DYNAMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT MULTILINGUE CONVOQUE ?

Cinquante-six ans après l’indépendance du Cameroun, d’année en année, malgré les efforts du Gouvernement pour améliorer la qualité des services éducatifs, les résultats des différentes évaluations des acquis scolaires (SOFRECO 2011 et PASSEC 2015) de 2000 à 2016 sont unanimes : une dépréciation du rendement scolaire des élèves en général malgré de nombreux efforts accomplis par le Gouvernement dans d’autres domaines avec un bémol sur les difficultés d’apprentissage de la lecture.

Dans le rapport EPT 2015, les recommandations convergent vers l’élaboration d’un plan national d’enseignement-apprentissage de la lecture pour améliorer les acquis des élèves.

II-Quel est le sens de l’expression environnement pédagogique dynamique ? Ne pourrait-on pas envisager d’abord de la décliner clairement sur les plans théorique et pratique ?

L’expression environnement pédagogique convient d’être perçue au sens large, incluant les aspects théoriques de la pédagogie associés aux aspects pratiques de celles-ci. L’adjectif dynamique adjoint à cette expression signifie un environnement qui manifeste une force, une puissance, un environnement qui engendre un mouvement, un changement, de l’espoir.

II-1 Sur le plan théorique, quels sont les inputs de l’environnement pédagogique dynamique qui sous-tendent l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique qui sous-tend l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle s’appuie sur des principes anthropologiques, sociologiques, psychologiques, linguistiques, pédagogiques et didactiques énergétiques   qui sont parfois tronqués dans les classes ordinaires : voici énoncés, quelques-uns parmi les plus importants qui peuvent avoir un impact positif sur le quotidien des enfants en situation d’apprentissage à savoir :

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, l’enfant se sent valorisé ».

  • On fabriquerait des apprenants équilibrés car « enracinés dans leur culture et ouverts au monde ».

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, ceci facilite son apprentissage, mais ne règle pas tous les problèmes d’apprentissage comme par miracle ».

  • On ne résout pas le problème des sons (écoute, discrimination, prononciation, répétition) à l’oral, de lecture (décodage et de fluidité, compréhension), d’écriture (rapport lettre/son, règles de la langue, conventions de textes et d’écriture, encodage). Rapport oral-lecture-écriture.

Il faut rendre l’enseignement intéressant :

  • Favoriser le jeu pour apprendre et apprendre en jouant (Montessori)
  • Construire des outils de référence avec les élèves et les afficher dans la salle de classe pour pouvoir les utiliser comme supports d’apprentissage. (Freinet)
  • Savoir motiver les élèves et respecter leur personnalité et leur rythme d’apprentissage. (Bentham)
  • Tenir compte des façons d’apprendre et des rythmes de chaque apprenant (Howard Garden)

Etablir une communication relationnelle avec les élèves (Jacques Salomé)

  • Respect des élèves
  • Ecoute attentive
  • Discussion
  • Liberté

Faire comprendre aux élèves et leur permettre d’établir la liaison entre lecture et écriture et vice versa

Trouver des passerelles et la nécessaire complémentarité entre oral-lecture-écriture

  • Décloisonner et utiliser les compétences entre les 3 domaines pour montrer l’importance de la lecture-écriture.
  • Favoriser le passage par les différentes étapes d’acquisition et d’installation des mécanismes de la lecture ;
  • apprendre à lire
  • lire pour apprendre avec
  • lire pour produire, imaginer, créer.

Pouvoir utiliser les activités d’évaluation pour mesurer le degré d’acquisition des compétences des élèves et y remédier en différenciant l’enseignement selon les besoins des élèves.

  • La dictée n’est plus là pour exclure, rejeter, humilier les élèves mais pour visiter le niveau des acquis.
  • L’écriture inventée devient un outil pour détecter les difficultés des élèves en écriture et y remédier.
  • L’illustration, la variation des textes et types de texte permettent d’apprécier les fonctionnalités de la lecture dans la société.

II-2 Sur le plan pratique, quelles attitudes, quelles pratiques sont encouragées dans l’environnement pédagogique d’une classe, d’une école qui met en œuvre l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique d’une classe multilingue diffère quelque peu d’une classe ordinaire, à cause de trois aspects interdépendants qui apparaissent comme des exigences sans lesquelles les résultats escomptés ne peuvent être atteints sur le plan pratique. Il s’agit de :

  • De comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;
  • De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;
  • Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.
  • Des comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;

Aux enseignants ;

  • Créer une classe riche ; chacun un manuel, des différents supports supplémentaires, les figurines, les cartes, etc.
  • Rendre sa classe vivante et animée ; atmosphère détendue et conviviale, où règnent la confiance, le respect mutuel et un sain leadership.
  • Mettre l’enfant au centre des apprentissages.

Aux apprenants ;

  • Susciter le désir et l’envie d’améliorer ses capacités orales et écrites dans une ou plusieurs langues ;
  • Désirer et comprendre le bien fondé d’apprendre à lire et à écrire dans une ou plusieurs langues ;
  • Etre capable de se servir de la lecture-écriture dans toutes les disciplines.

De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;

Une classe multilingue nécessite des outils et supports variés pour garantir la vitalité des activités et leur cohérence interne. Au nombre de ceux-ci on veillera à travailler avec ;

  • Un emploi du temps et des répartitions séquentielles (planification) ;
  • Différents livres et supports ;
  • Différents cahiers de L1, L2, L3 ;
  • Les dictionnaires et autres documents facilitant le transfert d’une langue vers une autre.

Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.

Il sera toujours important de mettre en place une équipe de supervision pédagogique pour assurer le suivi, les évaluations régulières pour permettre des formations initiales et continues pour tous ceux qui doivent porter ce projet pédagogique.

Que revêt en définitive, le sens profond de l’expression l’« environnement pédagogique dynamique » dans l’enseignement multilingue ?

L’expression « l’environnement pédagogique dynamique » traduit une réalité conceptuelle et opérationnelle nouvelle. Il s’agit de résoudre les difficultés d’apprentissage des élèves en utilisant d’abord les langues camerounaises puis en opérant des transferts dans les langues officielles français/anglais qui sont aussi les langues d’enseignement. Cette opération ne peut être effective sans un changement de mentalité, une vision nouvelle et des comportements nouveaux tant pour les parents, les enseignants et les apprenants que si elle trouve un écho favorable dans un paradigme nouveau qui exige des différents acteurs une prise de conscience sur la responsabilité de l’école et de la classe « comme lieux décisifs d’investissement et d’action pour les changements ».

L’enseignement multilingue tel que nous venons de le démonter n’exclut aucun courant parmi ceux qui l’ont précédé. Au contraire, il induit une prise de conscience et une investissement supplémentaires qui nécessitent des interventions éducatives bien appropriées pour résoudre le problème de la lecture à l’école primaire et l’amélioration de la qualité de l’éducation par l’introduction de l’enseignement multilingue fondé sur la langue nationale. La réalité de l’environnement pédagogique multilingue promeut une pédagogie active, une pédagogie de participation centrée sur l’élève, une pédagogie de l’excellence, de la créativité, une pédagogie de l’efficacité.

 

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