Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

22 août 2019

La sélection des candidats au métier d’enseignant


Pierre Varly et Leila Ferrali, août 2019

Pour améliorer toujours davantage la qualité de l’éducation dispensée dans les écoles, les responsables éducatifs misent sur des enseignants compétents sur les plans académiques et pédagogiques. Les enseignants doivent maîtriser les contenus à enseigner et savoir les transmettre à leurs élèves. Cela suppose un mécanisme de sélection des candidats au métier d’enseignant. Mais selon quelles modalités ? Cet article entend répondre à une série de questions et illustre les différents modes de sélection des enseignants par les pays performants dans l’enquête PISA, avant de voir dans quelle mesure ces systèmes peuvent être répliqués dans les pays en développement et en particulier en Afrique.

Un enseignant en Corée du Sud, site du NCEE
  • Quels sont les différents systèmes de sélection / recrutement des enseignants ? 
  • A quel niveau se situe la sélection ? 
  • Quels sont les parcours académiques et professionnels d’entrée dans la profession ? 
  • Quelle est la gouvernance des systèmes de sélection ? 
  • Quels sont les outils de sélection utilisés ? 
  • Quel est le nombre de candidats par rapport au nombre de postes, ou ratio ? 
  • Quelles sont les difficultés rencontrées ? (cas de la France)
  • Quels sont les nouveaux systèmes de sélection des enseignants en Afrique ?

L’importance de la sélection des enseignants

Ce graphique, élaboré dans le cadre d’un article pour la Banque Mondiale (Varly, 2016), montre la relation entre les compétences des enseignants mesurées par l’enquêteTeacher Education and Development Study-Mathematics (TEDS-M) et les résultats des élèves en maths et sciences mesurées dans l’enquête Trends in Mathematics and Science Study TIMSS).

La corrélation entre les scores TEDS-M des futurs enseignants du secondaire et le PIB par habitant est de 0,47. Les données suggèrent également une relation entre TIMSS et les résultats TEDS. Les pays ayant des enseignants performants obtiennent des résultats plus élevés que les autres dans l’enquête TIMMS sur les résultats des élèves. Le coefficient de détermination entre les résultats TEDS-M et TIMSS est de 0,73 donc la relation entre compétences des enseignants et des élèves est assez forte sur un plan macro.


Graphique : Le lien entre compétences des enseignants (TEDS-M) et résultats des élèves (TIMSS)

Source : Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.

*grade 9 for Botswana.

La qualité d’un système éducatif ne peut excéder celle de son corps enseignant. L’attrait des meilleurs candidats pour la formation enseignante dépend de plusieurs facteurs interdépendants que sont le statut social de la profession, le salaire relatif d’un enseignant par rapport à d’autres professions à qualifications comparables, le niveau de sélection à l’entrée de la formation enseignante, et la qualité de la formation. Une hausse du salaire enseignant n’aura d’impact sur la qualité de l’enseignement que si elle s’accompagne de conditions sélectives d’entrée au sein de la formation (Bruns, 2015). 

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA de l’OCDE ont mis en place des processus de sélection très sélectifs. Les futurs enseignants sont recrutés parmi les 30% d’élèves les plus qualifiés à l’issue de leurs études secondaires. La Finlande et la Corée du Sud se distinguent dans le dernier classement PISA de 2015 à la 5èmeet 11èmeposition. Dans ces deux pays, les candidats admis font respectivement partie des 10 et 5% d’élèves ayant obtenu les meilleurs résultats à l’issue de leur scolarité secondaire (Barber & Mourshed, 2007).

La sélection ex ante vs sélection ex post

Deux systèmes de sélection des candidats à la formation d’enseignant se distinguent à l’échelle mondiale. Le premier sélectionne les candidats avant d’entamer la formation d’enseignant, une sélection dite ex ante, alors que le second sélectionne les candidats au terme de la formation, ou sélection ex post, les diplômés ayant obtenu les meilleurs résultats étant sélectionnés pour devenir enseignants

Les systèmes éducatifs les plus performants, parmi lesquels la Corée du Sud, la Finlande, le Japon, et Singapour, ont recours au système de sélection ex ante alors que la sélection ex postdemeure la plus répandue (voir exemples infra) (Barber & Mourshed, 2007).  

Le système de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir.

De plus, l’absence de critères de sélection à l’entrée attire des étudiants pour lesquels le choix de poursuivre une formation d’enseignant est un choix par défaut, faute d’avoir pu intégrer leurs premiers choix de formation. De ce fait, la formation d’enseignant perd de son attrait pour les meilleurs candidats, ce qui contribue à rendre la formation moins prestigieuse, et à dévaloriser le statut social du métier d’enseignant. Au Pérou, seulement 50% des diplômés-enseignants exercent la profession pour laquelle ils ont été formés. Dans le cas spécifique du Chili, où les élèves recourent à des prêts pour financer leurs études supérieures, la situation est d’autant plus dramatique (Bruns, 2015). 

A l’inverse, et du fait du principe d’alignement du nombre de candidats admis avec le nombre de postes à pourvoir, la sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession, et d’améliorer ainsi la qualité de la formation et les conditions d’apprentissage des futurs enseignants (Barber & Mourshed, 2007). 

Le système de sélection ex ante identifie en amont de l’accès à la formation les candidats présentant les caractéristiques idoines pour garantir un enseignement de qualité. Ce système de sélection répond au principe d’alignement de l’offre avec la demande d’enseignants, et limite le nombre de places disponibles dans les formations au nombre de postes à pourvoir. Enfin, une fois les diplômés-enseignants entrés en fonctions, une période probatoire d’une durée moyenne d’un an est définie avant l’obtention du diplôme. 

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, les processus de sélection à l’entrée de la formation d’enseignants sont très sélectifs, et illustrent le mode de sélection ex ante.  En Finlande, depuis 2007, une pré-sélection est effectuée sous la forme d’une épreuve en QCM, et vise à tester les compétences en langues, mathématiques et résolution de problèmes des candidats. Ceux ayant obtenu les meilleurs résultats sont appelés à passer une seconde étape de sélection organisée par les universités. Une fois diplômés, les candidats postulent à des postes au sein d’écoles, où ils passent d’autres examens.

De façon similaire à Singapour, les candidats sont sélectionnés selon la pertinence et l’excellence de leur parcours scolaire et universitaire, leurs motivations intrinsèques pour l’enseignement et leur intérêt pour les enfants. Leur niveau de langue est évalué par un test, et un entretien, réalisé par trois directeurs d’établissement, permet d’analyser leur personnalité, leurs aptitudes et attitudes. La sélectivité à l’entrée, conjuguée à une rémunération compétitive, contribuent à alimenter l’attrait de la profession enseignante (Bruns, 2015).

En Corée du Sud, la formation initiale des enseignants du primaire est d’une durée de quatre ans. Le nombre de places disponibles est aligné sur le nombre de postes à pourvoir. L’accès à l’enseignement supérieur en Corée du Sud est conditionné aux résultats obtenus à l’examen national « College Entrance Exam ». L’accès à la formation d’enseignant du primaire est réservé aux 5% des élèves les mieux classés à l’examen national d’entrée. (Barber & Mourshed, 2007).

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, la carrière d’enseignant est une carrière prestigieuse et les représentants politiques ne manquent pas d’exprimer publiquement le rôle essentiel que jouent les enseignants au sein de la société, alors qu’elle tend à être une carrière de relégation pour des candidats n’ayant pas réussi à intégrer des formations plus prestigieuses dans d’autres systèmes (Barber & Mourshed, 2007).

La magnifique vidéo sur le métier d’enseignant du site du Ministère de l’Education de Singapour

Les bourses d’excellence

Si les décideurs publics ont dans le cas de la Finlande, de Singapour et de la Corée du Sud le pouvoir d’influencer les procédures de sélection ou de financement des universités (selon le nombre de postes à pouvoir), cela est moins le cas aux États-Unis, ou dans de nombreux pays d’Amérique Latine (Chili, Colombie, Mexique) où la tradition est à une plus grande autonomie de gestion des universités, avec pour conséquence un moindre contrôle de l’État dans le processus de sélection des candidats, mais également sur la qualité des formations dispensées, qui ne sont pas sans répercussion sur le niveau de compétences des diplômés-enseignants. 

Conscients du faible niveau de compétences des candidats à une carrière enseignante, des programmes spécifiques de bourse d’études, dont l’octroi est conditionné aux résultats scolaires de l’élève, ont été mise en place pour attirer les meilleurs éléments au sein de la profession.  

En Colombie, le gouvernement a mis en place en 2012 un programme de bourses pour attirer les étudiants les plus méritants au sein de la formation enseignante.  Le Chili a introduit un programme de bourse d’excellence similaire en 2010, la Beca Vocacion de Profesor

Si, la définition de critères de sélection à l’entrée de la formation enseignante est un levier d’attractivité des meilleurs candidats dans la carrière enseignante, elle n’a d’intérêt que si les programmes de formation initiale sont adaptés aux réalités de la profession et permettent aux futurs enseignants de développer les connaissances et compétences requises pour enseigner (EFA, 2014) 

Les enseignements tirés de la littérature

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA ont mis en place des processus de sélection très sélectifs, que ce soit ex ante (avant la formation) qu’ex post (après).

La sélectivité à l’entrée de la formation d’enseignant renforce l’attractivité de la formation pour les candidats de qualité, et contribue à valoriser le statut social de la profession. Lesystème de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir. La sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession.

Cependant, il n’est pas aisé de transposer tous ces dispositifs à d’autres pays. La partie qui suit montre toute la difficulté d’une approche par benchmarking de transposition des systèmes de sélection.

Intéressons-nous au cas de la France. En effet, les décideurs d’Afrique Francophone s’inspirent souvent du système éducatif français pour leurs réformes notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. C’est ce que j’ai pu constater lors de mes nombreuses missions dans ces pays. C’est un paradoxe, car les autorités africaines critiquent la France et en même temps s’en inspirent. Il faut rappeler qu’historiquement les systèmes éducatifs francophones sont basés sur le système français, notamment pour le système d’examens et pour d’autres aspects. Or, on verra qu’en matière de recrutement des enseignants, la France est loin d’être un modèle.

Les difficultés de recrutement des enseignants en France

La France connaît une crise de recrutement des enseignants ces dernières années.

Selon le blog liberté scolaire : « La dévalorisation du métier de professeur est croissante et l’Education nationale n’a pas les moyens de pourvoir aux postes d’enseignants vacants. Non pas à cause d’un manque d’argent (cela fait longtemps que le gouvernement a renoncé à inclure le budget de l’Education nationale dans le périmètre d’application du plan d’austérité budgétaire) mais d’un manque de candidatures. Ce fléau entraîne une baisse progressive du niveau attendu des candidats au concours du Capes ainsi qu’une baisse d’exigence du recrutement. ».
Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier. Le recrutement des enseignants en master (plutôt qu’au niveau licence) est contesté.

Une étude de la Fondation Jean Jaurès établit une corrélation entre la réforme de la « mastérisation » et la pénurie d’enseignants. Elle suggère de recruter au niveau licence, comme c’était le cas avant 2011.Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier.

Le gouvernement français a lancé un site web : Devenir enseignant pour motiver les candidats.

Une vidéo sur le métier d’enseignant-site du gouvernement français 

Le Ministère de l’éducation reconnait le problème : « Depuis plusieurs années, et en particulier depuis 2011, les concours de recrutement d’enseignants du second degré (CAPES, CAPET, CAPLP) n’attirent plus les candidats en nombre suffisant dans plusieurs disciplines et on ne parvient plus à pourvoir tous les postes ouverts. Si la situation s’est améliorée en 2013, elle n’en demeure pas moins préoccupante ».

Un rapport du Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) nous donne les détails :

« Entre 2012 et 2015, selon la Cour des comptes, 31 000 postes ont déjà été créés, mais 4 000 d’entre eux (soit 13 %) n’ont pas été pourvus. Ce manque de postes pourvus est surtout marqué en 2013 (3 917). Les années 2014 et 2015 n’ont pas permis de rétablir la situation.

Ces résultats se retrouvent également dans les seuils d’admission au concours. En 2015, le dernier candidat admis en liste principale a obtenu 8/20 dans l’académie de Créteil, 9,3/20 dans l’académie de Versailles contre 13,5/20 dans l’académie de Rennes.

Dans le premier degré, le département de Seine-Saint-Denis (un département de la région parisienne qui cumule les difficultés socioéconomiques NDLR) a connu, en 2016, plus de 2 000 demandes de mutations hors du département (soit 21 % des enseignants) et seulement 29 demandes d’entrée dans le département. »

La problématique de recrutement en Seine-Saint-Denis montre qu’en France le recrutement des enseignants dans les zones défavorisées est encore plus encore plus difficile que dans les autres parties du territoire : une situation bien connue en Afrique et qui engendre des disparités dans les conditions d’enseignement entre régions.  Quelles sont les développements récents en matière de sélection des enseignants en Afrique ?

La situation en Afrique de l’Ouest

Face aux défis en matière de qualité des apprentissages des élèves, des pays africains s’interrogent sur les capacités des enseignants. Le niveau des enseignants contractuels et communautaires notamment fait l’objet de nombreux débats depuis des années. L’enquête PASEC 2019 va donc tester à la fois les élèves et les enseignants pour la première fois.

Au Bénin, le département de l’Attacora suspend ses recrutements des enseignants vacataires en attendant de définir des : « des examens diagnostiques ». 

Le Ministère de l’Education du Bénin a aussi décidé de tester les enseignants contractuels en poste afin de les sélectionner : « Les enseignants ACE 2008 (Agents contractuels de l’Etat recrutés en 2008 NDLR) devant participer, le 24 août prochain, à l’évaluation annoncée par le gouvernement, savent désormais la note minimale qu’il leur faut avoir pour réussir à la dite évaluation. Ils devront avoir au moins 10 sur 20. »

On apprend que : « Les résultats de l’évaluation seront classés en 2 groupes. Le groupe A regroupera ceux qui obtiendront des notes supérieures ou égales à 10 sur 20 tandis que le groupe B retiendra ceux qui auront des notes inférieures à 10 sur 20. Les enseignants du groupe A deviendront des Agents Permanents de l’Etat (APE) (une mesure prévue de longue date dans les plans sectoriels NDLR). Ceux du groupe B recevront une formation modulaire ainsi que des suivis en situation de classe tout en conservant leurs salaires. Après cette formation, ils subiront une nouvelle évaluation et ceux qui réussiront cette évaluation conserveront leur statut d’enseignants contractuels de l’Etat. Quant à ceux qui ne réussiront pas à obtenir au moins la note de 10 sur 20, ils quitteront le corps enseignant et seront redéployés dans d’autres services de l’administration publique ». 

Au Bénin, les dispositions de sélection sont transparentes et posées d’entrée de jeu, ce qui n’a pas été le cas au Niger.

Le Niger a lui aussi mis au point une telle sélection des enseignants contractuels en 2017 provoquant un tollé chez les syndicats. Le constat sur le niveau des enseignants du primaire est catastrophique : les enseignants contractuels ont été appelés à passer un test de niveau CE2 et CM2 et 18 737 enseignants ont obtenu la moyenne ou plus, soit 33,5%. 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20. 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test. « Même si on repêchait jusqu’à 8 ou 9 sur 20, on n’a pas 50% des enseignants qui maîtrisent le contenu. » d’après le Ministre interrogé par RFI.

L’évaluation des enseignants au Niger, Africa 24

De nombreux enseignants ont été radiés à la suite de l’opération et des problèmes de corruption dans la délivrance des diplômes BEPC (300 cas), nécessaires pour devenir enseignant, ont été soulevés par la haute autorité en charge de la lutte contre la corruption.

Ce n’est ni une évaluation ex ante ni ex post, mais plutôt « en poste » car elle vise des enseignants déjà dans les classes, craie en main. Cela soulève des questions déontologiques et surtout on se demande s’il n’aurait pas fallu tester ces enseignants avant qu’ils ne soient sur le terrain et s’interroger sur les responsabilités des uns et des autres dans ces difficultés.

En Guinée Bissau en 2010, il a été procédé à une évaluation du niveau de portugais et de mathématiques de tous les enseignants du pays (primaire et secondaire). Cette étude a permis de déboucher sur des profils d’enseignants et des formations continues adaptées. Des dispositions avaient été prises pour qu’aucun enseignant ne soit impacté par les résultats à ces tests sur le plan de sa carrière. (Varly & Benavente, 2010)

En Côte d’Ivoire, en 2019, les autorités prévoient un test psychotechnique pour le recrutement des enseignants contractuels avant l’entrée en formation. Le système comptait 23903 pré inscrits en ligne en mars 2019 pour 10300 postes. Il s’agit donc d’un système ex ante.

A quel niveau de diplôme académique recruter les enseignants ?

L’Union Africaine veut établir un standard continental pour le niveau de recrutement des enseignants : « L’initiative entreprise dans le cadre de la Stratégie continentale de l’UA pour l’éducation en Afrique (CESA 16-25), a pour but de créer une qualification d’« enseignants sans frontières » afin de standardiser les enseignements sur le continent ». « Pour mettre le projet en œuvre, l’organisation africaine veut repenser la formation des enseignants en imposant un diplôme universitaire de base comme condition minimale d’admission à la profession. Elle préconise aussi la révision systématique des programmes de formation des enseignants tous les cinq ans et la création d’écoles de formation continue », lit-on sur le site Ecofin.

En Afrique, les niveaux de diplôme requis pour entrer dans la fonction enseignante varient entre pays. En Afrique de l’Ouest, un BEPC est souvent requis pour enseigner au primaire et le BAC pour le secondaire. Pourtant au Burkina Faso, d’après les données PASEC 2014, 60% des enseignants du primaire ont fréquenté l’enseignement supérieur. Ce pays obtient des résultats supérieurs à de nombreux pays, sans qu’on puisse encore établir un lien de causalité entre niveau des enseignants et résultats des élèves.

Il faut s’interroger sur le bien-fondé d’un recrutement des enseignants au niveau du BEPC. Car d’après les résultats des enquêtes TIMSS, SACMEQ et TEDS il existe un écart de quatre ans de scolarité effective entre pays du Nord et d’Afrique. C’est-à-dire qu’un BEPC africain équivaut plus ou moins à un niveau de fin d’études primaires dans les pays développés. Ainsi, alors que l’on croît recruter au niveau BEPC on recrute en fait au niveau CEP selon les standards internationaux.  

En Afrique de l’Ouest, recruter des enseignants du primaire avec des diplômes du supérieur, comme le suggère l’UA, poserait des problèmes. Premièrement, il n’y aurait pas forcément un vivier de candidats suffisant pour pourvoir les postes. Si le recrutement est régionalisé, certaines régions ne disposent tout simplement pas d’université. 

Un recrutement sur la base d’un diplôme universitaire entraînerait aussi une augmentation des salaires des enseignants entrants pour être compétitifs. Les enseignants anciennement recrutés sur la base d’un diplôme du BEPC ou du BAC mais détenant un diplôme du supérieur demanderaient aussi un alignement de leurs salaires. Tout ceci aurait un impact considérable sur les budgets. Cependant, il existe une pléthore de diplômés niveaux universitaires ne trouvant pas d’emploi car ils ne disposent pas des compétences requises, mais ils pourraient moyennant une formation intensive devenir enseignants.

Un recrutement au niveau BAC pour les enseignants du primaire paraît plus réaliste, mais ce n’est pas suffisant. En effet, au Niger, d’après les données de l’enquête sur la prestation de services (IPS) 2015 de la Banque Mondiale, si les enseignants qui possèdent un BAC ont de meilleures compétences académiques que ceux doté d’un BEPC, ils n’ont toujours pas le niveau suffisant pour enseigner. Il faudrait donc recruter au niveau BAC mais sélectionner les enseignants ayant les compétences minimales sur la base d’un test complémentaire. Le phénomène est amplifié dans les pays où la langue d’enseignement (par exemple le français au Niger) n’est pas la langue maternelle des enseignants, ce qui est le cas dans la plupart des pays d’Afrique Francophone (à l’exception du Burundi).

Au Maroc, l’enquête IPS conduite par l’ONDH en 2017 a révélé que la grande majorité des enseignants, malgré un BAC, ne justifiait pas des compétences de base pour s’acquitter convenablement de leur mission, nous apprend Youssef Saadani. Cet économiste propose d’: « exiger une moyenne minimale au baccalauréat permettant de sélectionner des candidats parmi les meilleurs 30% de chaque promotion » et également « Une refonte complète pour renforcer l’attractivité de la profession notamment en revalorisant les salaires à l’entrée, en accordant des primes d’éloignement et des logements de fonction aux enseignants affectés dans des régions reculées, tout en ouvrant des perspectives de carrière enthousiasmantes pour les plus performants ». 

En Afrique Australe, où les pays ont des économies plus développées, les enseignants possèdent déjà davantage un diplôme universitaire qu’en Afrique de l’Ouest. De plus, les résultats des enseignants aux tests SACMEQ n’ont pas relevé des problèmes majeurs de compétences académiques des enseignants en dehors de quelques pays. Comparativement à l’Afrique Australe, l’Afrique de l’Ouest fait aussi plus souvent recours aux enseignants contractuels ou communautaires dont les modalités de recrutement sont discutables à en croire les résultats des tests de compétences des enseignants et les remontées d’information des acteurs de terrain, (Varly, 2016).

Perspectives

Le chantier de la sélection des enseignants est donc relancé en Afrique et devra tenir compte des capacités économiques des pays et des différents contextes. Les tests destinés aux enseignants, et non plus seulement aux élèves, sont appelés à se multiplier. Sans vouloir jeter l’opprobre sur nos camarades enseignants, si l’on veut améliorer la qualité de l’éducation, on doit pouvoir mieux sélectionner les enseignants et s’assurer qu’ils disposent des compétences minimales. Les autorités doivent aussi garantir des conditions attractives dans la profession, que ce soit au niveau des statuts qu’au niveau des conditions d’enseignement (taille de classe raisonnable, équipements et matériels…). Tout ceci nécessite de prévoir les budgets en conséquence et implique une plus grande implication des bailleurs de fonds internationaux et des autorités nationales dans le financement de l’éducation. C’est une condition sine qua none de la qualité des enseignements. Si un enseignant ne maîtrise pas lui-même les contenus qu’il est censé enseigner, l’ensemble du système s’écroule. Les modalités pratiques de la sélection des enseignants, tout en respectant les implications déontologiques et les contraintes socioéconomiques, restent à définir au cas par cas.

Bibliographie

  • Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants. Londres : McKinsey & Company
  • Bruns, B., and Luque, J., (2015). Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. Latin American Development Forum Series. Washington, DC: World Bank. 
  • EFA Global Monitoring Report 2013/2014 (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO
  • OCDE (2018), Politiques efficaces pour les enseignants, Perspectives de PISA, OCDE.
  • OCDE (2016), Review of School Resources, Denmark 2016, Management of the teaching workforce, Paris: OCDE
  • Varly P. et Benavente A. (2010), Bilan de compétences des enseignants de Guinée Bissau, UNESCO BREDA.
  • Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.
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19 août 2019

Education et développement dans les pays du Maghreb

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 12 h 57 min

Chedia BELAID MHIRSI

Consultante Chercheure en éducation

Conscients de l’impact de l’éducation comme facteur de prospérité économique et de développement social, de nombreux pays et institutions internationales misent sur une politique éducative sans cesse renouvelée, en prévision des défis à venir. Cependant dans certains pays moins avancés, l’éducation n’est pas perçue comme une variable déterminante du développement, d’autres objectifs lui sont assignés en priorité, selon les représentations, à l’image de la célèbre phrase de Saint-Exupéry « S’il vous plaît… dessine-moi un mouton !»

Le lien entre développement et éducation: une nécessité

 Alors que dans les pays développés, le lien entre éducation et développement semble évident, dans certains pays moins avancés, ce lien est tellement occulté qu’il semble ignoré par une large frange de la société. Pourtant les exemples de pays ayant relevé ce défi ne manquent pas : après la guerre de Corée (1950-1953),  le taux d’analphabétisme était de 78 % dans ce pays. En 1970, le revenu par habitant était de 200 dollars. Misant sur le fait que l’éducation était la meilleure façon de se sortir de la misère économique, la Corée du Sud s’est attelée à réformer l’école et s’est engagée à éduquer chaque enfant – et à le faire bien. 

Conjugué à des politiques publiques intelligentes et novatrices et au dynamisme du secteur privé, l’investissement dans l’éducation a porté ses fruits. Aujourd’hui, la Corée du Sud affiche un taux d’alphabétisation de 98 %. C’est un pays à revenu élevé qui sert de modèle de développement économique réussi à d’autres pays.  En 1979, Singapour a entrepris une restructuration économique visant à améliorer sa position sur le marché international en commençant par une réforme de l’éducation. A cet effet, on a opté pour l’utilisation du numérique et de l’anglais comme langue d’enseignement. 

En Tunisie, à l‘aube de l’indépendance, le Président Habib Bourguiba, visionnaire, a misé sur l‘éducation et non sur l’armement, comme d’autres pays fraîchement indépendants à l’époque. 

Note : De 1963 à 1967, les dépenses militaires de l’Algérie dépassaient les 3% du PIB et atteignent les 5,3% en 2018. Les dépenses militaires du Maroc se situaient à hauteur de 2,5% du PIB entre 1960 et 1965 et atteignent 3,1% en 2018. Les dépenses militaires tunisiennes se situaient en moyenne à moins de 2% du PIB entre 1960 et 1965.

Dès 1958, il a engagé le pays tout entier dans le défi de l’éducation avec un double

objectif :

  – Faire accéder à l’éducation les filles aussi bien que les garçons où qu’ils soient dans le pays et quel que soit leur milieu social.

   – Constituer une élite capable de mener à bien le développement du pays.

 Cette politique a permis d’atteindre largement les deux objectifs, une élite issue de tous les milieux sociaux a vu le jour.  L’extrême pauvreté ainsi que les maladies contagieuses ont, depuis, énormément reculé.

Plus près de nous, en 2016, l’initiative en faveur d’une éducation au service de la compétitivité (E4C) prise par le Groupe de la Banque mondiale et le Groupe de la Banque islamique de développement vise également à améliorer la qualité et la pertinence des systèmes éducatifs au Moyen Orient et en Afrique du Nord. Les Nations-Unies, après avoir oeuvré pour l’accès à l’éducation à travers ses programmes Education pour tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le Développement (2000), s’efforcent aujourd’hui de mettre en place une éducation de qualité pour tous en collaboration avec les ministères de l’éducation. Pour l’horizon 2030, l’éducation constitue l’ODD4 (Objectifs de développement durable).

Si la nécessité d’apprendre à lire, à écrire et à compter aux enfants à l’école primaire semble faire l’unanimité, les résultats se font encore attendre dans plusieurs pays en développement. Certains pays ont même vu leur système éducatif se détériorer. Aujourd’hui encore certains responsables qui estiment que l’éducation est une affaire de spécialistes, continuent à raisonner en termes d’accès à l’éducation au lieu d’agir sur la qualité sachant que ‘’le taux de scolarisationdans le primaire dans les régions en développement est estimé à 91% en 2015, contre 83% en 2000’’.

Le cas des pays du Maghreb ou la crispation identitaire 

Le lien entre éducation et développement, s’il n’est pas pris en considération ou simplement méconnu, n’en est pas moins présent. Selon le choix qui en est fait dans les politiques publiques, l’éducation impacte favorablement ou négativement le développement d’un pays. Une politique éducative défaillante accentue les inégalités, la pauvreté et la violence tout en ouvrant la voie à l’instabilité.  Lorsque la révolution a éclaté en Tunisie, très peu de journalistes y avaient vu l’impact de l’éducation. En fait les jeunes se sont soulevés parce qu’ils souffraient de ne pas pouvoir entrer dans le marché du travail, bien qu’ils soient diplômés du supérieur. Ils réclamaient ce que les décideurs n’avaient pas réussi à faire, que l’éducation soit en cohérence avec le marché du travail.

Actuellement les performances des élèves tunisiens sont de plus en plus faibles, en 2011 déjà, l’enquête TIMSS(maths et sciences) montre que 57% des élèves du primaire (4e année) n’atteignent pas le niveau le plus basique. Plus récemment, en 2018, l’indice de capital humainpublié par la Banque Mondiale signale que l’élève tunisien bénéficie en moyenne  de 10,3 années d’études alors qu’elles sont équivalentes à 6,7 années en réalité.

Graphique : Relation entre revenu par habitant et qualité de l’éducation

Source : Blog de le Banque Mondiale, 12 août 2019

Note : le Maroc et l’Algérie occupent des positions proches de la Tunisie. Les pays arabes se trouvent majoritairement en dessous de la droite, c’est à dire qu’à niveau de revenus égal, ils ont une qualité de l’éducation moindre.

Ces faibles résultats en matière d’éducation n’arrivent pas par hasard, c’est la conséquence de politiques éducatives. En fait les décideurs n’ont pas su résister aux sirènes du nationalisme, qui a pris l’avantage sur les enjeux économiques. 

L’un des déterminants les plus importants de ce désastre éducatif consiste à survaloriser l’enracinement identitaire au point que l’héritage culturel prend le pas sur la vocation même de l’école : instruire et former pour préparer l’avenir. Dans les textes officiels tunisiens, la mission de l’école se présente ainsi de manière ambivalente, sous la forme d’une combinaison improbable entre un passé mythique et une modernité rêvée : on ne cesse de répéter dans les programmes officiels en vigueur que l’école vise d’abord l’enracinement dans l’identité arabo-musulmane, considérée comme une priorité, sans doute une façon d’occuper ce terrain et d’éviter qu’il soit confisqué par les courants les plus radicalisés. Il en va de même dans les documents susceptibles de préparer la réforme : dans la présentation du profil de sortie de l’élève « être enraciné dans son identité arabo-musulmane » est présenté en première ligne dans Le livre blanc (2016).

En Algérie, « L’angoisse de la dénaturation identitaire sera, là aussi, constamment à l’origine de cette défiance à l’égard des facteurs culturels et intellectuels organisant la modernité véritable », écrit Noureddine Thaalibi en 2005[1]. Or, ces choix ont un sous-bassement idéologique qui fait fi de la réalité socio-culturelle de ces pays et de leurs besoins futurs, les condamnant à l’immobilisme. Certes, l’école a une mission de transmission d’un héritage mais aussi de savoirs fondamentaux, il ne s’agit pas seulement de morale. Le lien entre éducation et développement humain a été largement sous-estimé.

En fait l’affirmation répétée dans les textes officiels de la « fierté identitaire » trop peu tempérée par « l’ouverture sur d’autres civilisations et cultures » participe du refus de la diversité et du droit à la différence, qui constituent de nos jours les valeurs fondamentales de la démocratie[2]. D’ailleurs il y a une confusion entre arabisation et islamisation dans les esprits. Dans l’enseignement de l’histoire on relève une survalorisation de personnages arabes et une quasi-négation de la période antérieure à l’islam qui est davantage perçue comme un fardeau culturel que faisant partie intégrante du patrimoine et encore moins de l’identité nationale.  « Le nationalisme c’est la guerre », dit François Mitterrand, on peut ajouter que le nationalisme ce n’est pas le patriotisme et que c’est une équation perdant-perdant.

L’arabe comme langue d’enseignement

L’enracinement identitaire sert en fait de préalable à une arabisation des contenus d’enseignement et d’une mise à distance des autres langues largement utilisées par ailleurs dans les domaines socio-économiques et scientifiques. En effet, les langues sont la pierre angulaire de ce projet éducatif : la langue arabe, considérée comme la langue nationale est hissée « en toute légitimité »  au rang de langue d’enseignement/de scolarisation. Au Maroc, dans le document de 2012 «Programme national », on parle de langues nationales et de langues étrangères.  En fait, on enseigne dans une langue qui a très peu d’usages sociaux et qui plus est, offre peu d’emplois hormis dans des secteurs administratifs protégés, où son usage est imposé.  Alors qu’ils constituent des langues d’enseignement et de production du savoir, le français et l’anglais sont relégués au rang de langues étrangères. Dans ce contexte, l’anglais et plus particulièrement le français ne présentent plus d’enjeux pour les apprenants, qui les négligent.  Considérées comme un simple héritage colonial, les langues ont un statut qui légitime aussi une désaffection chez certains enseignants tant ils croient au retour illusoire à un monolinguisme arabophone. 

De surcroît, les textes officiels entretiennent la confusion quand ils parlent de la langue arabe sans faire de distinction entre l’arabe littéral, langue exclusivement écrite (hormis les discours officiels) et l’arabe dialectal qui change selon les pays et qui est parlé à la maison. Ainsi on relève une invisibilisation de la diglossie et du dialecte. Celui-ci est pourtant largement utilisé dans les classes pour les échanges informels, notamment dans les échanges métadiscursifs et les explications fournies par les enseignants. Enfin s’acharner à étudier les matières scientifiques dans les langues autochtones ne constitue pas le meilleur moyen de préparer l’avenir des élèves ni celui du pays. Ces langues nationales ne permettront guère à elles seules d’accéder à des savoirs actualisés, en mathématiques et en sciences ni d’être à la hauteur des enjeux d’employabilité et de développement. Avec une terminologie fabriquée par et pour l’école quasi exclusivement, elles offrent peu de lien avec la réalité socio-économique et peu d’accès aux ressources numériquesdisponibles partout sur internet. En conséquence, les savoirs et les pratiques scolaires se renouvellent peu, devenant rapidement anachroniques. D’où une école déconnectée du présent. Il en résulte un déficit de compétences pour l’élève, favorisant ultérieurement l’échec scolaire. 

Mais le plus grave c’est que les représentations liées à la tentation du monolinguisme semblent inspirer les décideurs et les acteurs éducatifs. Popularisées par un discours identitaire simpliste et postcolonial, elles engendrent une forte résistance au changement. Seuls, les parents issus de milieux favorisés continuent à soutenir l’enseignement des langues, étant souvent eux-mêmes bilingues. Ils sont conscients des enjeux économiques tandis que la majorité, obnubilée pendant des décennies par la thèse de l’identité /authenticité, commence à peine à y voir une clé de la réussite scolaire et plus tard professionnelle. Entre-temps, de moins en moins d’enseignants et d’acteurs sociaux sont capables de développer un discours et encore moins une politique à contre-courant.

Dans ce contexte, le Maroc  envisage d’opérer un changement au niveau des languesd’enseignement, ce qui n’a pas manqué de soulever de nombreux débats.

A la base de la scolarisation, la lecture

D’après une recherche récente qui s’appuie entre autres sur les résultats de l’enquête PIRLS, les élèves arabophones accusent un retard considérable en matière de vitesse de lecture et de capacité à lire des textes longs et ce par rapport à la moyenne internationale, ce qui compromet gravement leurs compétences de lecture. Or, les deux composantes de la compétence de lecture (apprendre à lire, lire pour apprendre) sont compromises dans un pays comme la Tunisie: l’apprentissage de la lectures’apparente davantage à la méthode globale qu’ à la méthode alphabétique, alors que la supériorité de celle-ci a été démontrée scientifiquement. Qui plus est, les pays du Maghreb ont adopté l’approche par compétences (de base), une approche mise en place depuis les années 1990 dans de nombreux autres pays africains. Celle-ci évacue la lecture considérée négligemment comme un simple prérequis et privilégie la production écrite comme objectif ultime des apprentissages. La lecture étant à la base de la scolarisation, il en résulte un échec massif et des acquis très faibles, avec des élèves qui redeviennent analphabètes lorsqu’ils abandonnent l’école. 

En Tunisie, il y a lieu de s’interroger sur la répartition des volumes horaires, la part consacrée à un enseignement scolastique, s’attachant à étudier l’aspect formel de la langue arabe et française, est surdimensionnée, notamment au primaire.  De plus, l’anglais, la lingua franca actuelle, si importante pour les échanges internationaux et l’accès aux savoirs, tient une très petite place durant toute la scolarité de l’élève.

Que faire ? Si on ne fait rien, c’est la porte ouverte à la pauvreté, aux inégalités et à la violence

Beaucoup raisonnent en termes de moyens dès qu’il s’agit d’entreprendre une réforme, or beaucoup d’exemples de pays disposant de ressources considérables ne sont pas parvenus à faire progresser les performances de leur système éducatif, ce qui est également confirmé par la recherche (OCDE, résultats du PISA). Un bon diagnostic s’impose. Bien entendu une redéfinition de la vision de l’école et de l’avenir de la société est à entreprendre dans le cadre d’une démarche globale et cohérente.

Pour ce qui est de l’école, Il s’agit de :

  – mettre fin au déni de réalité et d’orienter l’école vers des valeurs humanistes et universelles et vers le développement durable. 

  – de considérer l’école comme une priorité pour les pouvoirs publics vu l’urgence de la situation.

Il convient également de s’assurer de la pertinence des apprentissages pour aller dans le sens de l’histoire : Il est urgent d’affirmer la nécessité pour chaque élève d’acquérir les fondamentaux qui lui permettront de poursuivre sa formation au-delà de l’école et de prendre part activement à la dynamique socio-économique. Ainsi on aurait eu moins de craintes si les 100 000 élèves qui quittent l’école tunisienne chaque année disposaient d’acquis durables et évolutifs.

Il est urgent d’affirmer la centralité de la lecture aussi bien en arabe que dans les langues qui sont susceptibles d’être des langues d’enseignement.  Il est vrai que les langues autochtones sont bonnes pour consolider la cohésion sociale et enrichir une vision du monde plurielle tout en constituant également des ressources pour comprendre l’environnement et assurer le développement durable. Dans les pays du Maghreb, on assiste à un bi ou multilinguisme additif c’est à dire que la première langue n’est pas menacée. Bien au contraire, l’âge d’or du bilinguisme en Tunisie, par exemple, correspond à un renouveau de la recherche et de la modernisation de la didactique de la langue arabe. Sans parler du fait qu’être plurilingue permet l’ouverture sur d’autres cultures et sur la diversité tout en prévenant l’intolérance. Des langues de scolarisation  judicieusement choisies sont un garant de l’accès démocratique au savoir et à l’éducation, et plus tard à l’emploi, au moment où les couches sociales les plus privilégiées ont recours à un enseignement privé des langues, coûteux et élitiste. 

Une redéfinition des savoirs scolaires est nécessaire en vue d’acquérir au primaire les fondamentaux tels que des automatismes en lecture et en calcul pour libérer la mémoire de travail et mettre en relation les savoirs. Plus tard, l’élève sera capable d’évaluer une situation, de penser de manière critique et créative, en autonomie ou de manière collaborative.  Sachant que les nouveaux emplois sont fortement liés au développement de la technologie ( 85%  des métiers de 2030 sont inconnus à ce jour), l’expertise dans les disciplines scientifiques est considérée actuellement comme  un indice de la capacité d’un pays à soutenir son existence et sa croissance. 

La pertinence des apprentissages implique aussi :

– Une approche inclusive qui permette de réduire l’impact de la pauvreté, notamment au niveau de la petite enfance,

– Une plus grande ouverture de l’école sur son environnement 

– La mise en place de l’éducation tout au long de la vie y compris par l’éducation non formelle. 

Afin de mener à bien des réformes, il convient également de collecter des données, de les comprendre et de les utiliser pour assurer l’efficacité de la mise en œuvre des politiques éducatives et des réformes. Pour une participation citoyenne active, ces données devraient être analysées et publiées pour faire partie du débat public, qu’il s’agisse de moyens mis en oeuvre ou de résultats. Ainsi que ce soit au niveau du secteur public ou du privé, le principe de redevabilité s’appliquera en s’inscrivant dans une politique plus large avec une administration plus moderne, plurilingue, et qui soutient des politiques publiques éclairées, pour un développement durable. Cette région du monde le vaut bien!


[1]Programme d’appui de l’UNESCO à la réforme du système éducatif  PARE p 20. Changement social, representation identitaire et refont de l’éducation en Algérie.

[2]https://www.researchgate.net/publication/48139923_Education_diversite_et_cohesion_sociale_en_Mediterranee_occidentale

13 août 2019

Qualité de l’éducation selon les données de la Banque Mondiale


D’après les données de la Banque Mondiale (au 12 août 2019) sur les résultats d’apprentissage, les pays de l’ancien bloc soviétique apparaissent en tête à niveau de ressources égales. Allez sur le blog de la Banque Mondiale ci-dessous, cliquez sur les pays qui sont au dessus de la droite (qui ont de meilleurs résultats scolaires que leurs pairs à revenu par habitant égal), vous verrez par vous même. Cela donne à réfléchir sur le bien fondé des politiques néolibérales qui nous sont vendues comme étant la seule voie du développement.

Ces résultats avaient déjà été mis en évidence en utilisant d’autres données avec plus d’indicateurs et une approche différente dans notre post de 2012 que vous trouverez ci-dessous.

« L’analyse en composantes principales permet de projeter les pays dans le plan constitué par nos variables. De manière assez nette les pays se regroupent en fonction de leurs aires géographiques (suggérant des problèmes communs et spécifique à certaines régions) mais surtout en termes de système d’organisation politique, qui sont symbolisés par des codes couleurs.

Position des pays dans le plan factoriel

Source : Varlyproject

« Aussi, la représentation des pays dans le premier plan nous montre une distinction de la qualité de l’éducation selon les pays de l’Afrique anglophone (Anglo), les pays arabes (arab), les pays de l’Asie (asia), l’Afrique francophone et lusophone (Franc_lus), les îles (isle), les pays latins (Latin) et les pays de l’ex bloc soviétique (soviet).

Ce sont d’ailleurs ces derniers pays, dont certains étaient absents des analyses menées en 2003, qui se distinguent en haut à droite par une meilleure qualité de l’éducation, tant sur le plan des taux de scolarisation que des dépenses. »

https://varlyproject.wordpress.com/2013/02/10/benchmarking-tools-for-universal-primary-education/

12 août 2019

Ethiopia is making the fastest progress in primary completion in sub-Saharan Africa. How?

Filed under: Uncategorized — education_south @ 15 h 27 min

Comment l’Ethiopie a réalisé des progrès spectaculaires en éducation :

World Education Blog

This week, we released new projections to 2030 for the global education goal, SDG 4, along with the UNESCO Institute for Statistics (UIS). While not all projections can be drilled down to the country level, the completion rate projections can and shine a light on some countries that have been making faster progress relative to others. Ethiopia is one of these. What are the reasons for its success and how can others follow its example?

Ethiopia, like many countries in the region, has seen its education system expand quickly over recent years. It has gone from 10 million learners a decade ago to more than 25 million learners today. Despite this vast expansion, the completion rates at the primary school level projected to 2030 are the fastest in the region. It will have gone from only 3 in 10 children completing primary education in 2000 to 8 in 10…

Voir l’article original 729 mots de plus

9 juillet 2019

The world is off track to deliver on its education commitments by 2030 — World Education Blog

Filed under: Uncategorized — education_south @ 13 h 16 min

https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/07/09/the-world-is-off-track-to-deliver-on-its-education-commitments-by-2030/

The world is off track to deliver on its education commitments by 2030

Posted on 9 July 2019by GEM Report

By Manos Antoninis, Director of the Global Education Monitoring Report, and Silvia Montoya, Director of the UNESCO Institute for Statistics

Without a shift from ‘business as usual’, the world will miss its goal of a quality education for all by 2030, according to our first-ever projections on progress towards Sustainable Development Goal 4 (SDG 4).

We are almost one-third of the way to 2030 and the generation that should finish secondary education by the deadline is making its way into the world’s primary classrooms. Yet if current trends continue, in 2030, when all children should be in school, one in six aged 6-17 will still be excluded. Many children are still dropping out too: by 2030, only six in ten young people will be completing secondary education. There is a real risk that the world will fail to deliver on its education promises without a rapid acceleration of progress.

30 mai 2019

La valeur ajoutée des établissements scolaires

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 15 h 31 min

Pierre Varly et Leila Ferrali

Qu’est-ce-que la valeur ajoutée d’un établissement ? 

Un établissement rural qui scolarise des élèves de milieux sociaux défavorisés a moins de chance d’obtenir des résultats qu’un établissement urbain scolarisant des élèves de aisés.  La valeur ajoutée vient mettre ces deux établissements sur un même pied d’égalité en mesurant le niveau de départ et après la scolarité dans l’établissement. 

La valeur ajoutée (VA) c’est la différence entre le niveau final et initial, c’est ce que l’établissement ajoute aux apprentissages d’un élève. Le terme est tiré des études économiques. Le principe est le même que celui d’une production d’usine. La qualité des produits finaux dépend de la qualité des intrants (matières premières) et les usines doivent être jugées sur la capacité à produire à qualité des intrants donnés. C’est le même principe qui est utilisé pour les établissements où la matière première ce sont les élèves.

Dans la littérature qui s’intéresse aux facteurs des apprentissages, l’effet-établissement regroupe à la fois l’impact exercé par le corps enseignant, par le personnel d’encadrement, tel que le directeur ou la directrice d’un établissement, et enfin par le modèle et les méthodes pédagogiques à l’usage dans l’établissement, plus communément appelé le projet pédagogique de l’établissement. 

Capturer l’impact de ces trois dimensions sur la réussite de l’élève est un travail délicat. C’est pourquoi, afin de renforcer l’interprétation d’une mesure de valeur ajoutée (VA), il faut pouvoir disposer d’informations complémentaires au niveau de l’établissement ciblé, concernant le public d’enseignants et l’équipe gestionnaire, à travers l’administration de questionnaires, l’observation en classe, et la mise à disposition de données descriptives (diplôme, âge, ancienneté etc.).

L’analyse de la VA permet ainsi d’apporter des éléments de réponse concernant l’évaluation de l’action propre d’un lycée sur la réussite de ses élèves, en éliminant l’incidence des facteurs de réussite scolaire qui lui sont extérieurs et qu’ils ne maîtrisent pas. En somme, la VA représente ce que l’action propre du lycée a « ajouté » au niveau initial des élèves, il correspond généralement à l’écart entre le résultat observé à un examen de fin de cycle à celui attendu en fonction des caractéristiques du public d’élèves accueilli. 

Illustration 

A quoi ça sert ?

En tant que donnée brute, la VA peut être utilisée pour établir un classement entre établissements d’enseignement au niveau national. 

Cette méthode est utilisée en France par exemple et bien documentée sur le site de la DEP : les indicateurs de résultats des lycées.

En France, le Palmarès 2019 des lycées selon leur valeur-ajoutée a été publié et commenté dans le journal, Le parisien.

Le Lycée Alfred Nobel, Clichy-sous-Bois en banlieue de Paris, est un exemple de Lycée à forte valeur ajoutée. Clichy-sous-Bois en Seine Saint-Denis est une commune relativement défavorisée sur un plan socioéconomique.

La culture de l’établissement promeut des liens de proximité entre le personnel éducatif et les élèves – « C’est l’œuvre des professeurs, qui perpétuent depuis des années l’idée de donner plus à ceux qui ont moins. C’est devenu une culture ici » selon la Proviseure, Nicole Ozeray. Parmi les mesures prises, il y a la mise en place d’une permanence d’aide aux devoirs et aux révisions ouverte dix heures par jour, la promotion d’activités culturelles : de théâtre, d’arts visuels, d’éloquence, la préparation aux concours de Science Po, Dauphine, des cours de culture générale. Tout ceci explique la réussite dans les classements en valeur ajoutée.

Le Lycée Haute-Follis de Laval a le plushaut score de valeur ajoutée pour l’accompagnement des jeunes dans leur scolarité. 90% des élèves de seconde passeront leur bac au sein de l’établissement On y déploie une politique d’amélioration du climat scolaire, à travers la formation des professeurs/élèves à la médiation entre pairs afin de désamorcer les conflits et éviter qu’ils ne compromettent l’ambiance de classe (environnement d’apprentissage), et la mise en place d’un système d’alerte pour repérer les élèves en souffrance et trouver des solutions avec eux et leurs parents 

Comment c’est calculé ?

Au Royaume UNI, le calcul de la VA au niveau des écoles primaires tient compte des résultats des élèves au test standardisé initial à la fin du premier cycle primaire (KS1), correspondant à la deuxième année, juste avant l’entrée au second cycle primaire (KS2), et des résultats au test standardisé à la fin du second cycle primaire (KS2), correspondant à la sixième année. Les deux tests mesurent à la fois les compétences et aptitudes des élèves en lecture, mathématiques et sciences. 

Dans un premier temps, pour déterminer la VA d’un établissement, est définie au préalable la VA individuelle des élèves qui correspond aux résultats des élèves en sixième année comparés individuellement avec la médiane des élèves qui avaient les mêmes résultats initiaux (KS1). A la suite, les VA individuelles sont agrégées sous la forme d’une moyenne pour établir la VA de l’établissement. 

Enfin, pour faciliter la lisibilité des résultats de VA des établissements, il est opéré une normalisation de ces derniers autour de la valeur 100, les VA positives se situant au-delà de 100 et les VA négatives en deçà. La consultation des VA par établissement est publique et accessible sur le site internet du Department of Education

Ces dispositifs n’existent pas sur le continent africain selon nos connaissances et restent rares dans les pays en développement. Ils constituent pourtant une mesure équitable de la performance des établissements scolaires.

Il est possible d’appliquer le même raisonnement pour calculer la valeur ajoutée des enseignants, sur laquelle le salaire s’indexe parfois. C’est le cas aux USA et cela pose des problèmes déontologiques, techniques et pédagogiques, les enseignants se focalisant sur la réussite à des tests scolaires standardisés au détriment de l’apprentissage réel des élèves.

28 avril 2019

Focus on our SDG 4 Data Digest Partners: Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) — Data for Sustainable Development

Filed under: Uncategorized — education_south @ 11 h 36 min

By Hilaire Hounkpodoté, PASEC Coordinator The recent SDG 4 Data Digest illustrates the range of partners working with the UNESCO Institute for Statistics (UIS) to help countries produce and use assessment data to strengthen lifelong learning. This blog highlights the work of one of these vital partners: the Conférence des Ministres de l’Éducation des États et […]

Focus on our SDG 4 Data Digest Partners: Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) — Data for Sustainable Development

3 mars 2019

Le projet OPERA au Burkina Faso : la mesure des pratiques en classe


Introduction

De nombreuses évaluations des acquis scolaires ont montré la faiblesse des résultats des élèves en Afrique Francophone dans l’enseignement public. Depuis 1991, le programme PASECs’est évertué à identifier les facteurs de progrès des élèves au rang desquels les pratiques pédagogiques, mais sans nécessairement les mesurer de manière scientifique.

L’analyse des pratiques des classe est de plus en utilisée dans ce sens, à travers par exemple la méthode des clichés dites de Stalling utilisées dans les évaluations EGRA/EGMA. En décembre 2018, la Banque Mondiale a lancé son nouvel outil de mesure des pratiques en classe, le projet TEACH.

Dans cet article, Afsata Paré Kaboré nous parle des méthodes et résultats du projet OPERAd’analyse des pratiques en classe.

Un mot sur Afsata Paré Kaboré

Afsata est professeur titulaire CAMES en Sciences de l’éducation à l’Université Norbert Zongo (UNZ) à Koudougou au Burkina Faso, directrice du Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives (LAPAME) à l’UNZ et vice-Présidente de l’UNZ chargée de la professionnalisation et des relations université-entreprises. Elle a obtenu un Ph.D. en Sciences de l’éducation à l’Université de Montréal. Elle a été aussi membre du comité scientifique du PASEC.

Qu’est-ce que le projet OPERA ?

OPERA pour Observation des Pratiques Enseignantes en Rapport avec les Apprentissages des élèves est un programme de recherche et de développement d’outils de formation qui s’est déroulé de 2012 à 2015. Ce programme a été abrité è l’Université Norbert Zongo à Koudougou, notamment par ses laboratoires de sciences de l’éducation, le LAPAME (Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives). Il a mobilisé une importante équipe de d’enseignants-chercheurs, d’encadreurs pédagogiques de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, d’étudiants de Master et Doctorat en sciences de l’éducation, de responsables pédagogiques du ministère de l’éducation nationale ainsi que de spécialistes internationaux. 

On a ainsi pu compter sur :

·     Un comité de coordination scientifique composé de trois spécialistes du Burkina Faso (Pr Afsata Paré Kaboré), de la France (Pr Marguerite Altet) et du Sénégal (Pr Hamidou Nacuzon Sall), coordonnateurs donc de l’étude de bout en bout ;

·     Un comité de suivi-évaluation de trois experts aussi : deux Français (Prs Michel Develay et Jacques Wallet) et un Ivoirien (Pr Aka Adou) ;

·     Un comité de gestion opérationnel sous la houlette de l’AUF (Paris et Ouaga) et comprenant la direction générale compétente du MENA et un chef de projet Burkinabè (Pr Félix Tindaogo Valléan du LAPAME, Université Norbert Zongo) ;

·     Une structure de suivi pour le compte des partenaires techniques et financiers (SPTF) : l’Agence Française de Développement (AFD) et le Partenariat Mondial pour l’Éducation (PME)

·     Et un grand nombre d’acteurs de la recherche du Burkina Faso, de la France et du Sénégal, de l’administration de l’éducation nationale et du terrain au Burkina Faso.

Il s’est agi de faire le diagnostic des pratiques des enseignantes dans leurs classes au triple plan relationnel, pédagogique et didactique en triangulant des données de plusieurs sources dont les plus importantes sont les observations directes de leçons données par les enseignants en contexte réel et habituel de classe. 

Par ces observations, il s’agissait de saisir le déroulement précis des activités, des prises de paroles des enseignants et des élèves, des interactions entre les acteurs de la classe, des conditions d’enseignement-apprentissage. Pour ce faire, un guide d’observation ouverta été utilisé et dont les données ont été codées a posteriori sur la base d’une maquette de codage comprenant les trois domaines précités (relationnel, pédagogique-organisationnel et didactique-épistémique) comprenant chacun des dimensions et des indicateurs.

Outre les observations directes systématiquement précédées et suivies d’entretiens brefs avec l’enseignant et avec des élèves après l’observation, des questionnaires ont été administrés aux enseignants observés avant le début des observations ainsi qu’aux directeurs des écoles. 

Les observations ont concerné dans une première phase 90 enseignants de CP2 et CM2 de 45 écoles à travers le pays, sous-échantillon de l’échantillon de l’évaluation PASEC qui était également en cours. Chaque enseignant a été observé dans trois disciplines : maths, français et éveil. Quatre mois plus tard, une seconde phase d’observations a concerné la moitié de l’effectif enseignant pour les mêmes niveaux-classes et les mêmes matières avec en plus des enregistrements vidéo. 

OPERA a également collecté les moyennes aux compositions trimestrielles des élèves concernés par les observations de classe, leurs scores PASEC ainsi que les résultats aux CEP des élèves du CM2. Il s’agissait d’opérer un rapprochement entre les pratiques de l’enseignant et le niveau moyen de performance de ses élèves.OPERA a ainsi généré une masse importante de données qui restent encore disponibles pour exploitation. 

Le financement d’OPERA a été assuré par le PME et l’AFD avec une gestion confiée à l’AUF.

Quel a été votre rôle dans le projet ?

En tant que membre du comité scientifique du programme et directrice du laboratoire d’accueil, j’ai participé à la coordination de l’ensemble des activités du programme (construction théorique, élaboration des outils, formation et encadrement des enquêteurs, analyses des données, …), à la rédaction des rapports provisoire et final, aux activités de communications avec le ministère (présentations régulières au groupe qualité, ateliers de validation des résultats de la recherche et des outils de formation), les communications dans des rencontres scientifiques, la rédaction d’articles, l’encadrement de la conception des outils, la finalisation de ces outils, la formation des formateurs de formateurs à ces outils, le suivi de l’expérimentation des outils, l’élaboration de la stratégie de dissémination et de pérennisation de la démarche de recherche et des outils OPERA au ministère et dans les différentes structures de formation, y compris à l’UNZ et dans d’autres pays (Sénégal, Côte d’Ivoire, Niger, …)

Pourquoi il est intéressant de mesurer les pratiques en classe ?

Les pratiques enseignantes relèvent de ce que l’on a souvent appelé l’effet enseignant dans l’apprentissage des élèves. Une fois épuisé le rôle des facteurs quantitatifs généralement observées (niveaux socio-culturels des parents, dotation de l’école, possession d’un manuel, niveau d’absentéisme, niveau académique, formation, statut des enseignants, ….) on se rend compte qu’une part importante de la qualité des apprentissages des élèves reste inexpliquée. Cette part importante revient à l’enseignant, à sa façon d’amener les élèves à apprendre. La connaissance des pratiques enseignante permet de percer un peu le mystère de l’effet maître par l’appréhension de la manière dont il s’y prend vraiment en classe. L’enseignant a ainsi été mis au centre du processus d’amélioration de la qualité de l’enseignement, et conséquemment des apprentissages, tant par les chercheurs que par les Etats ou les organisations internationales. 

La mesure des pratiques permet de mieux cibler la formation des enseignants en repérant les aspects sur lesquels il convient de mettre l’accent. Non seulement les programmes et modalités de formation initiale des enseignants et des encadreurs peuvent être mieux organisées et la formation continue mieux gérée pour plus d’efficacité. 

Quels sont les principaux résultats et produits de l’étude ?

Au plan de la recherche :

·     Un éclairage des pratiques des enseignants au Burkina Faso selon les différentes dimensions du contexte d’enseignement -apprentissage, permettant un repérage des forces de ces pratiques et de leurs faiblesses.

·     L’identification des facteurs qui peuvent influencer la nature des pratiques (les modalités de formation des enseignants, les conceptions de l’enseignement-apprentissage, la durée de l’expérience professionnelle, …), ce qui permet de s’orienter vers des solutions adaptées. 

·     C’est aussi une grande masse de données encore exploitables par les formateurs, les chercheurs et les étudiants.

Au plan du renforcement des capacités des encadreurs pédagogiques et des enseignants

·     Une démarche plus efficace de formation et d’accompagnement pédagogique fondée sur le principe de l’analyse et de l’auto-analyse des pratiques est en cours d’adoption ;

·     Des outils de formation : 20 fiches de formation sur des thématiques diverses regroupées en 3 livrets, des fiches d’observations de classes, des vidéosbrutes de leçons pouvant servir à des analyses de pratiques, des vidéos « scénarisées » présentant des mises en œuvre de méthodes ou d’activités spécifiques, une fiche d’accompagnement des enseignants à l’usage des encadreurs, …..

Au plan du renforcement des capacités institutionnelles

·     L’UNZ, le MENA et les différents acteurs ayant participé au processus OPERA ont été renforcés au plan des capacités des enseignants-chercheurs, chercheurs, encadreurs et étudiants à conduire des recherches sur les pratiques des enseignants.

·     Un renforcement au plan matériel est aussi à noter : l’UNZ a été dotée en ouvrages, ordinateurs, photocopieuses, caméras, logiciels de traitements de données pour faciliter des recherches similaires, rapports de recherche OPERA, livrets OPERA ; les écoles observées ont été dotées de dictionnaires ; et le ministère a été doté en rapports de recherche OPERA, livrets OPERA dispatchés à travers le territoire dans les directions régionales, les inspections, les écoles de formation des enseignants et encadreurs tant du primaire que du post-primaire.

Quelle a été la réaction du MENA à ce projet et des autres pays et bailleurs ?

Les autorités ministérielles ont été impliquées dès le début du processus, depuis la phase de négociation pour l’implantation du programme au Burkina Faso. Elles ont été représentées dans les instances du programme (notamment le comité de suivi opérationnel), dans l’équipe de recherche et enfin dans celle de conception des fiches de formation. On ne peut donc pas parler de réaction du MENA a posteriori car il a toujours là. De telle sorte que l’appropriation du MENA (Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation) des retombées du programme coulait de source, l’insertion dans les programmes de formation initiale et continue des acteurs et la prise en compte de ce volet dans le plan d’action du ministère.

De la même manière, les autres PTF ont été sensibilisés en amont et informés régulièrement sur le processus. En effet, le Groupe qualité du MENA regroupe des directions centrales du ministère, de celui de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les PTF intervenant dans le domaine de l’éducation, notamment dans son volet qualité, ainsi que des représentants des partenaires sociaux (syndicats, APE). Ce groupe était régulièrement réuni aux grandes articulations du programme pour un partage de l’avancement de celui-ci et pour un recueil d’amendements et de propositions.

C’est dire que tout avait été mis en œuvre pour une appropriation par le MENA et un engagement des PTF, ce qui a été favorable au bon déroulement du processus et à l’implication des PTF dans le soutien au MEN pour la mise en œuvre de leur plan d’actions en faveur du renforcement des capacités des enseignants et d leurs encadreurs.

Quels sont les changements intervenus depuis le projet (impact) ?

Sur le plan de la formation continue et de l’encadrement des enseignants, c’est un autre regard qui s’impose, un changement de paradigme qui fait évoluer d’une logique d’inspection ou de contrôle vers une logique d’accompagnement dont le fondement demeure l’analyse conjointe et l’auto-analyse des pratiques de l’enseignant. C’est selon cette modalité que des pratiques mieux adaptées in situ peuvent être développées dans le but d’améliorer les apprentissages des élèves. 

Les fiches de formation, la fiche d’observation, les vidéos brutes ou en version avancée sont autant d’outils disponibles pour  servir de support à a formation initiale ou continue en se fondant sur la démarche d’analyse des pratiques en trois étapes : clarification des représentations et début de dépassement,  analyse de pratiques réelles (observation de classe, vidéos, fiches d’observation des enquêtes OPERA, …) ou fictives, conception de nouvelles pratiques plus pertinentes.

Ce projet n’est-il pas appelé à faire des petits ?

La dissémination des résultats de la recherche et outils au niveau national et dans toute l’Afrique au Sud du Sahara faisait partie des objectifs d’OPERA. 10 pays étaient présents à l’atelier de restitution de février 2015, cinq lors de la formation des superviseurs (formateurs de formateurs) aux outils OPERA. 

Ainsi, certains pays, à travers leur ministère en charge de l’éducation, ont très vite exprimé leur intérêt à s’engager dans un processus du type OPERA. Leur demande a été prise en compte à travers un certains nombre d’ateliers de formation et de réflexion sur l’adaptation des outils OPERA dans le contexte de leur pays. Ce fut le cas au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Bénin et au Niger. 

Dans le cas du Sénégal des tablettes ont été utilisées pour filmer les leçons et pour un usage plus tard en situation de formation.

Le Niger vient de s’engager avec le soutien de l’UNICEF pour une démarche complète de type OPERA qui est en cours, en comptant au finish sur la constitution d’une importante banque de ressources pédagogiques adaptées pour la formation des enseignants.

Il faut aussi souligner que le site de OPERAcontient beaucoup d’informations à accès ouvert et une importante base de données à accès autorisées, consultables à travers le monde. Un nombre important de personnes de diverses origines aussi bien en Afrique, en Europe qu’en Amérique ont sollicité et obtenu l’accès à la base de données et y sont actifs.

Il est donc permis de penser qu’outre ce dont nous sommes informés, OPERA produit dans doute déjà des petits sans que la mère qu’elle est en soit toujours informée.

Propos recueillis par Pierre Varly

23 février 2019

Les écoles coraniques au Sénégal

Filed under: Uncategorized — education_south @ 14 h 14 min

Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Ce post traite des écoles coraniques au Sénégal en visant à vulgariser certains travaux de recherche récents. L’école coranique est un sujet très polémique, mais la recherche en éducation peut servir à apaiser le débat. L’école coranique et ses élèves, les talibés, est un fait social incontournable et très visible au Sénégal, mais il a été pendant longtemps occulté par les réflexions sur l’aide et donc par le financement du développement.  

Plusieurs approches peuvent être mises en œuvre pour l’aborder: statistique et économique, morale, sur le plan du droit ou en suivant la voie pédagogique… Toutes se valent, mais les médiaux occidentaux ont privilégié l’aspect moral. Les travaux de Dan WAGNER (Indigenous Education and Literacy Learning) et de Pierre ANDRE & Jean-Luc DEMONSANT (Koranic schools in Senegal : a real barrier to formal education ?) largement exploités dans ce post nous permettent d’aller un peu plus…

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22 février 2019

L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique

Filed under: Uncategorized — education_south @ 10 h 49 min

A l’occasion de la journée des langues nationales nous republions cet article de 2016

Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Présenté le 22 février 2016 à Yaoundé à l’occasion de la célébration de la 17ème journée internationale de la langue maternelle par :

Intervenants :

  • Didier MBOUDA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Point Focal ELAN-AFRIQUE-CAMEROUN, Expert de la Francophonie en lecture écriture, Sous-directeur de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales au MINEDUB.

  • Michel ABASSA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au MINEDUB.

Modérateur :

  • ONGUENE ESSONO Louis Martin

Linguiste, membre de l’équipe Technique ELAN-AFRIQUE Cameroun, Doyen de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines à l’Université de Yaoundé I.  

La communauté internationale a célébré ce jour, la 17e édition de la journée internationale de la langue maternelle. La communauté éducative nationale du Cameroun s’est joint à elle pour mener la réflexion sur le thème « L’enseignement multilingue : les…

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17 février 2019

Ceci est votre blog

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 16 h 49 min

Ce blog sur l’éducation dans les pays du Sud, ce n’est pas un blog personnel, il vous appartient !

Pour mieux servir, nous aimerions mieux vous connaître. De quel pays venez-vous, quel est votre genre et votre âge? Et surtout, quels sont les thèmes sur l’éducation qui vous intéressent le plus ? Vous pouvez répondre dans les commentaires.

Bien qu’il y ait des contributeurs et contributrices réguliers, on vous encourage à soumettre des articles qui doivent :

  • traiter de l’éducation dans les pays en développement
  • ne pas comporter de noms de personnes (à part les personnages publics)
  • ne pas comporter de propos injuriants ou racistes
  • donner des informations nouvelles
  • inclure des liens intéressants vers d’autres sites 
  • inclure des photos ou vidéos originales
  • ne pas être le plagiat d’un autre article
  • peuvent être anonymes, signés de votre vrai nom ou avec un pseudonyme

Bien sûr, la rédaction et publication d’articles est bénévole et non rétribuée .

15 février 2019

L’Approche par compétences en Tunisie

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 11 h 39 min

Par Chedia Mhirsi, Février 2019

L’Approche par compétences (APC) a été introduite  en Tunisie au milieu des années 90. Présentée comme une réponse à l’échec et à l’abandon scolaire, l’APC était supposée améliorer les acquis des élèves les plus faibles.  Encore aujourd’hui,  cette approche structure les programmes  dans l’enseignement primaire.  Au début de cette expérience, les enseignants étaient appelés à rendre compte des performances de leurs élèves au moyen de cahiers d’évaluation et ce, dans le cadre d’un dispositif lourd et chronophage qui est loin du principe « évaluer pour améliorer les apprentissages ».

Aujourd’hui les cahiers d’évaluation ont disparu mais le dispositif perdure.

La résistance des inspecteurs du secondaire qui n’avaient d’ailleurs pas été associés à la mise en oeuvre de cette approche a été suffisamment forte pour la cantonner au primaire. Seul le concept de compétences a été introduit dans le curriculum du cycle post-primaire, notamment au niveau des instructions méthodologiques.

Ce qui ressort de cette expérience c’est qu’il s’agit surtout d’une approche par les   Compétences de Base, donc avec des ambitions largement réduites à la baisse surtout avec des objectifs minimaux qui deviennent la norme et des objectifs de perfectionnement qui deviennent virtuels. Ainsi, il est demandé à l’élève de produire en  3e Année, en compétence terminale (à la fin de l’année), 3 énoncés d’une phrase chacun, à titre de production individuelle: ‘’Au terme de la 3e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre d’une histoire racontée par le maître, au moins, trois énoncés significatifs écrits d’une phrase chacun, pour rendre compte d’un événement de la vie quotidienne et/ou caractériser un animal, un objet une personne et / ou décrire un état’’.

Ces objectifs minimaux réduisent nettement les ambitions des élèves. L’enseignant à son tour y ajuste ses objectifs, ce qui produit un cercle vicieux préjudiciable aux apprentissages.

Qui plus est, l’élève est sommé de faire une production écrite individuelle dans le cadre de la situation d’intégration (évaluation située à la fin d’un cycle d’apprentissage, présentant une combinaison d’objectifs à atteindre), la production étant considérée comme l’aboutissement des apprentissages. 

Dans ce contexte, la lecture est évacuée du processus, comme si c’était une activité basique et peu complexe ou au mieux comme une compétence préalable supposée acquise. Or, généralement, pour produire il faut avoir déjà procédé à de nombreuses lectures. De même, les connaissances du monde se font en grande partie par la lecture.  Il en résulte que seuls s’en sortent ceux qui sont issus d’un milieu favorisé et qui ont des acquis susceptibles d’être réinvestis en production écrite. Pour ceux qui sont en difficulté, la situation d’intégration contribue à une perte de sens qui frappe aussi les apprentissages dans leur ensemble. 

Ainsi, cette approche a un effet réducteur sur les acquis des élèves, mais le plus grave c’est que les enfants issus d’un milieu défavorisé se trouvent encore plus démunis: non seulement ils n’atteignent pas les compétences minimales mais surtout, ils n’apprennent pas à lire, une compétence indispensable aux autres apprentissages et qui exige du temps,  une attention et un suivi individuels en particulier pour les élèves en difficulté. Ajoutons à cela le fait que les élèves ne bénéficient pas d’un apprentissage systématique du décodage, vu que c’est la méthode globale ou mixte qui est préconisée par les programmes. Dès lors, cette approche, combinée à d’autres facteurs, a contribué à l’aggravation de l’échec et de l’abandon scolaires.

Par ailleurs, on est bien en peine de trouver des exemples de situations d’intégration figurant dans les documents officiels dédiés à l’APC, notamment chez Rogiers, alors que la caractérisation de la Situation d’intégration est omniprésente dans ses écrits et ses interventions. 

Force est de constater en effet qu’elle aboutit à la reproduction d’exercices qui existent déjà, et dont la conception pose parfois des problèmes de faisabilité. Le caractère innovant de l’approche par compétences, comme souvent dans le cadre de réformes mal conçues ou mal appliquées, conduit ainsi au ré-étiquetage d’exercices traditionnels.

En résumé, ce n’est pas seulement sa mise en oeuvre qui peut expliquer l’échec de l’APC. C’est une approche qui offre un certain attrait de par sa finalité et les principes qu’elle véhicule, comme l’autonomie, le décloisonnement des disciplines, la place de l’évaluation. Outre les questions de mise en oeuvre liés aux moyens, à la formation et à la compétence des enseignants, cette méthode porte en elle des vecteurs d’inefficacité qui font qu’elle reproduit les travers qu’elle prétend combattre notamment la dégénérescence du dispositif d’apprentissage et sa perte de sens. Ses conséquences sont d’autant plus hasardeuses que le statut de la lecture qui constitue la base des apprentissages, est mal défini voire occulté.  Elle s’écarte ainsi des standards internationaux et de l’histoire de l’éducation où on n’a eu de cesse d’affirmer la centralité de la lecture comme premier vecteur d’émancipation et ce, depuis l’aube de l’humanité. Dans les pays en développement qui peinent à lutter contre l’analphabétisme et qui ont mis en place l’approche par les compétences de base, l’école est en danger.


Une description de l’approche par compétences

10 février 2019

An e-textbook scandal rocks Antigua

Filed under: Uncategorized — education_south @ 9 h 15 min

Technology in education the new eldorado of corrupters and corrupted. the solution is open source ebook and softwares. Here is a list of free softwares : https://www.gnu.org/software/free-software-for-education.fr.html also an example of use of free resources in Madagascar : https://varlyproject.wordpress.com/2018/03/19/how-kids-in-a-low-income-country-use-laptops-lessons-from-madagascar/

World Education Blog

antigua 1A couple of weeks ago, the leader of the opposition in Antigua, Jamale Pringle, called for the resignation of the Minister of Education, Michael Browne. Why?

The heat has been turned up over the matter of some 6,000 e-books due to be used in secondary schools. These books were contracted from an Indian firm, FortunaPix, for $9 million. The heart of the debate lies over an additional licensing fee of US$250 for every eBook user per year, totaling $5 million per annum, that was never brought to the attention of the Cabinet.

The Education Minister is being accused of not following correct contractual procedures. Some are even questioning whether he received kick-backs during the procurement, while leaving the country with this annual bill. This has resulted in the Prime Minister warning of consequences for those who signed the contract. It also led to the Education Minister telling the 2019 budget…

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6 février 2019

seuls 2 pourcents de l’aide au développement de la France sont alloués à l’éducation de base

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 14 h 55 min

Par la Coalition Education

À la veille de la rencontre avec les représentants des chefs de gouvernement des États membres du G7 (5 février à Lyon), la Coalition Éducation publie son rapport sur l’aide de la France à l’éducation dans les pays en développement : seuls 2% de l’aide à l’éducation bilatérale de la France sont alloués à l’éducation de base [1] ! La France doit redoubler d’effort pour les 92 millions d’enfants et d’adolescents non-scolarisés en Afrique subsaharienne [2], dont plus de la moitié sont des filles.

Le rapport dénonce la faiblesse mais également la mauvaise répartition géographique de cette aide : moins de 26% de l’aide bilatérale de la France à l’éducation sont alloués à l‘Afrique subsaharienne, dont seulement 3,7 % pour l’éducation primaire, alors que les problèmes d’accès à et de qualité de l’éducation y sont les plus aiguës. Le rapport pointe également l’insuffisance de l’aide allouée à l’éducation dans les pays du Sahel qui figurent parmi les plus vulnérables au monde et les grandes priorités de la France,notamment avec le lancement de l’Alliance Sahel en juillet 2017. Ces pays ne reçoivent que 4,2 % de l’aide bilatérale française à l’éducation. Le G7 2019 doit être l’occasion pour la France de changer la donne et de concentrer ses efforts sur les pays où la crise de l’éducation reste la plus profonde.

« La France, qui assure la présidence du G7 en 2019, a inscrit l’éducation et le partenariat avec l’Afrique – notamment les pays sahéliens – au cœur des grandes ambitions du prochain sommet. Pour concrétiser ces annonces, des efforts importants devront être consentis par la France, tant au niveau des montants alloués à l’éducation dans la région qu’au niveau de leur répartition sectorielle; afin de mieux cibler les besoins les plus importants des populations. Le G7 sous la présidence française, est l’occasion pour la France de prendre le leadership d’un élan mondial pour l’éducation. » explique Léa Rambaud, Responsable plaidoyer et communication de la Coalition Éducation.

Compte-tenu de l’augmentation programmée de l’aide publique au développement de la France à 0,55 % du PNB d’ici à 2022, le maintien de 15 % de l’APD alloué à l’aide à l’éducation, représenterait une augmentation de 1,043 milliards d’euros. La Coalition Éducation demande à la France de s’engager à consacrer l’intégralité de cette part à l’éducation de base dans les pays les plus fragiles, en mettant la priorité sur l’Afrique subsaharienne et le Sahel, et en portant une attention particulière à la réduction des inégalités de genre en matière d’accès et de qualité de l’éducation. Elle souhaite également que la France prenne ses responsabilités face à la crise éducative majeure à laquelle sont confrontés plus de 75 millions d’enfants de 3 à 18 ans vivant aujourd’hui dans des pays en situation de crise : la France doit s’engager à contribuer significativement au Fonds Education Cannot Wait et à consacrer 4 % de son aide humanitaire à l’éducation [3].

Les parlementaires ont été mobilisés dans le cadre de ce rapport. 25 parlementaires ont adressé une question écrite au ministre de l’Europe et des Affaires étrangères J.-Y. Le Drian pour lui demander quels seront les engagements pris par la France, notamment dans le cadre du G7 2019, pour assurer une véritable priorisation des besoins les plus importants et des pays les plus pauvres dans sa politique d’aide à l’éducation.

NOTES

[1] Selon la définition de l’UNESCO et du PME, l’éducation de base comprend une année de scolarisation pré-primaire l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire ; soit les activités qui visent à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

[2] Ne laisser personne pour compte : Sommes-nous loin de l’enseignement primaire et secondaire universel ?, Rapport GEM, 2016

[3] En 2016, La France a allouée 2 %, soit 3.8 millions de dollars, de son aide humanitaire à l’éducation.


14 janvier 2019

Comment épeler plus précisément l’écriture en langue arabe ? Une innovation du monde islamique

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 21 h 01 min

Helen Abadzi, traduction de Pierre Varly

Original article in English : http://www.alqasimifoundation.com/en/blog/38/how-to-spell-more-precisely-in-the-arabic-script-an-innovation-from-the-islamic-world

De nombreuses idées novatrices pour accroître l’influence et l’utilité de l’arabe standard sont émises. Un domaine potentiel d’exploration concerne l’écriture. Contrairement à l’alphabet latin utilisé pour écrire plusieurs langues, l’écriture arabe a principalement évolué pour répondre aux besoins en prononciation de l’arabe standard. Pour accroître l’influence et l’utilisation de l’arabe dans les écoles et dans les contextes internationaux, une plus grande gamme de sons est nécessaire. Quelles options existent? Vous trouverez ci-dessous quelques enseignements potentiels tirés d’autres applications d’écriture innovantes.

Les Maldives sont une nation insulaire au milieu de l’océan Indien. Son voisin le plus proche est le Sri Lanka et, pendant des siècles, des habitants du Sri Lanka et de l’Inde y sont venus. Sa langue, le dhivehi, était traditionnellement écrite dans des versions du script en cinghalais, mais celle-ci et d’autres versions des scripts syllabiques de l’Inde du Sud sont visuellement complexes (voir le script à la fin de cet article). Leur apprentissage prend beaucoup de pratique et des pays comme la Thaïlande ou le Cambodge doivent consacrer beaucoup de temps à l’enseignement.

Vers le 12ème siècle, des missionnaires musulmans arrivèrent et l’islam devint peu à peu la religion principale des îles. Un habitant inconnu a créé autour du XVIe siècle un nouveau script pour Dhivehi 1, utilisant l’arabe de manière innovante. Cela s’appelle Thaana.

Comme l’arabe, Thaana s’écrit de droite à gauche. Mais contrairement à l’arabe, toutes les lettres sont séparées et chacune est surmontée d’une voyelle. Les neuf premières consonnes (h – v) sont dérivées des chiffres arabes et le reste de sources locales. Les voyelles, appelées fili, reflètent l’harakat en langue arabe, mais elles ont été complétées par des sons nécessaires à Dhivehi. Pour les voyelles longues, les symboles sont doublés.

Le résultat est probablement l’alphabet vivant le plus simple au monde. Les formes sont simples et donc plus facilement conservées que l’ancien script, Dives Akuru. Dhivehi est épelé come il se prononce, de sorte que les enfants des Maldives apprennent tout ce qu’il y a à savoir sur la lecture de Dhivehi au milieu de la première année. Les Maldiviens sont à juste titre très fiers du script Thaana.

Le script Dhivehi offre des leçons pour l’écriture de langues vernaculaires arabes. Les voyelles sont d’un intérêt particulier. Les lettres arabes sont étroitement adaptées aux sons de l’arabe standard prononcé autour du VIe siècle de notre ère. La langue a essentiellement trois voyelles: a, i, u écrites sous la forme de lettres ا, ي, وpour les sons longs et harakat (diacritiques) pour les sons courts. Les harakat sont pour les débutants et pour clarifier les ambiguïtés. Les langues sémitiques ont des modèles de voyelles prévisibles. Ainsi, depuis les temps anciens, les utilisateurs qui connaissaient bien la langue pouvaient déchiffrer des mots en ne lisant que des consonnes.

Au fil des siècles, les locuteurs d’autres familles linguistiques ont commencé à utiliser l’écriture arabe. Il existe des alphabets arabes pour l’ourdou, le pachtou, le farsi, les langues africaines, le javanais (jawi) et le sorabe malgache. Des diacritiques cohérentes ont été développées pour ces populations, telles que p, g, ch, v, ng (چڤگ). Mais les nouvelles voyelles étaient rarement développées ou n’étaient pas maintenues. Presque toutes les langues ont besoin d’un e et d’un o, mais les utilisateurs du script arabe sont limités à i et u. À une époque d’écriture sophistiquée, de noms étrangers et d’éducation universelle, le risque de confusion est considérable.

Un alphabet étendu profiterait considérablement aux nombreuses facettes de l’arabe. Les voyelles manquantes peuvent être extraites de Dhivehi Thaana, et les consonnes manquantes (principalement g, p, v, ch) de scripts tels que l’ourdou. De plus, les langues vernaculaires égyptiennes, syriennes et maghrébines écriraient des voyelles longues et courtes sur des lettres arabes standard, selon les besoins. Par exemple, il n’est pas possible de rendre les salutations émirati shakhbarech avec précision2. Il est orthographié شخبارك3. Mais en utilisant un Thaana e et un ourdou ch, il peut être rendu comme :

La précision permettrait de rendre avec précision des noms et des marques étrangères tels que Edward, Helen ou Dolce & Gabbana. Ceci est important pour les étudiants qui étudient en arabe et qui doivent apprendre la prononciation correcte des nombreux noms et termes utilisés dans les sciences et la littérature. De même, les médias pourraient imprimer des noms de lieux et des noms étrangers avec plus de précision. Par exemple, “Dostoïevski” et “Tchekhov » pourraient être orthographiés comme suit:

et

Un ensemble sonore étendu permettrait également l’écriture de langues vernaculaires. Pour des raisons culturelles, les langues vernaculaires sont rarement utilisées pour l’écriture, mais la nécessité des sons manquants est clairement ressentie. C’est peut-être pour cette raison que les jeunes lecteurs empruntent les lettres latines en tant que « Arabizi » dans la messagerie textuelle (par exemple, mush awez = je ne veux pas).

Une orthographe améliorée des langues vernaculaires maintiendrait l’arabe standard. Cela faciliterait l’écriture de littérature dans les langues parlées quotidiennes et la création de dictionnaires. Un certain nombre d’institutions promeuvent des langues vernaculaires, telles que le AlRamsa aux Émirats arabes unis. Une réflexion novatrice sur l’écriture arabe aiderait les adultes analphabètes à apprendre dans un langage qu’ils comprennent. Cela peut les étudiants arabes qui fréquentent des écoles de langue anglaise et apprennent de manière limitée l’arabe standard. S’ils écrivaient les langues vernaculaires en première et deuxième années, ils pourraient alors passer à l’arabe standard et apprendre l’anglais uniquement en tant que matière.

En arabe, un jeu de voyelles étendu ne doit pas toujours être écrit. Les voyelles arabes sont encore largement prévisibles dans les langues vernaculaires, et le fila Thaana ne servirait qu’à clarifier l’ambiguïté. Et le jeu de sons étendu s’appliquerait à l’urdu, au farsi ou au pachtou. 

L’arabe n’est pas le seul à avoir besoin de symboles supplémentaires. Il existe d’autres pays où les dialectes ont besoin de lettres supplémentaires. Le dialecte chypriote a besoin d’un ch et dj, qui n’existent pas en grec. La capacité d’écrire un dialecte facilite la scolarisation des élèves, comme c’est le cas en suisse allemand. Les étudiants peuvent passer à la langue allemande standard utilisée pour toutes leurs études.

En conclusion, ceux qui chérissent l’étendue de la langue arabe trouveraient un alphabet étendu utile. Tout le monde ne connaît pas l’étendue des possibilités offertes par les langues utilisant le script arabe et ses extensions.

Les innovateurs pourraient se tourner vers l’est vers un groupe d’îles exotiques. Les Maldives peuvent redonner au monde arabe le cadeau scripturaire qu’il avait reçu une fois.

Note: Les consonnes de l’ancien Dives Akuru sont en dessous (omniglot.com) 


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1 https://en.wikipedia.org/wiki/Thaana

2 What are your news (female)

3 http://alramsa.ae/

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