Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

9 avril 2015

Education for All 2000-2015: The #EduVerdict is in!

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Originally posted on World Education Blog:

picture report cover EnglishThe 12th GMR report has just been launched: ‘Education for All 2000-2015: achievements and challenges.’ The Report shows how the world has done in achieving the six Education for All goals set out in Dakar in 2000.

Here is the #EduVerdict:

Just one-third of countries have achieved all the measurable EFA goals

In Uganda, the poorest are almost four times less likely to complete primary school than the richest. In Uganda, the poorest are almost four times less likely to complete primary school than the richest.

Just one half of all countries have achieved the most watched goal of universal primary enrolment, and a further 10% were close to achieving it.

In 2012, 121 million children and adolescents were still out of school, down from 204 million in 1999.

The poorest children are 4 times more likely to be out of school, and 5 times more likely not to complete primary education than the richest.

Even so, the EFA movement has increased education progress since…

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20 mars 2015

L’approche équilibrée : une méthode efficace de la lecture et écriture en langue maternelle

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Par Michel Abassa, CE/EM /IGE, expert de la Francophonie et formateur en didactique de lecture-écriture au projet ELAN Afrique Exposé présenté le 20 février 2015 lors de la Journée internationale de la langue maternelle, Yaoundé.

Introduction

L’évaluation des acquis scolaires effectuée en 2011 auprès des élèves des CM1/Class 5 de nos écoles primaires par la SOFRECO, a révélé que plus de 35% de ces élèves éprouvaient encore des difficultés en lecture et en production d’écrits. En lecture particulièrement, certains élèves de ces classes de fin de cycle primaire n’arrivaient pas encore à décoder, déchiffrer ou lire certains mots contenant plus de trois syllabes. De même en production d’écrits, les messages et contenus des écrits produits par ces élèves au cours de cette évaluation n’étaient pas compréhensibles, manquaient de cohérence et de clarté pour le lecteur. Ce qui pose un problème de faible qualité de l’éducation.

Les analyses sur les causes éventuelles de ces difficultés avaient été et sont toujours de nature multiples ; celles liées à la langue d’enseignement, à l’environnement, à l’insuffisance ou l’indisponibilité de manuels et matériels didactiques, à la nature des élèves, aux méthodes pédagogiques et pratiques de classes en vigueur dans nos écoles primaires. Mais celles qui nous intéressent ici et qui doivent faire l’objet de nos préoccupations professionnelles en tant que praticiens réflexifs sont celles liées tant à la langue d’enseignement (L1, L2) qu’aux méthodes de lecture en vigueur dans nos salles de classes ainsi que les stratégies et pratiques qui les accompagnent.

C’est pourquoi par rapport à ces difficultés métalinguistiques et méthodologiques rencontrées par un grand nombre d’apprenants et d’enseignants qui situent le problème soit dans les difficultés d’appréhension de la langue d’enseignement (L2), soit encore dans le conflit des méthodes de lecture utilisées par les enseignants dans nos classes, en l’occurrence la méthode syllabique contre la méthode mixte ou encore la méthode à point de départ global, nous voulons dans notre intervention vous présenter une approche en cours d’expérimentation dans certaines de nos écoles pilotes qui simultanément se propose de puiser, de revaloriser et de scolariser dans nos langues nationales (L1) en opérant des transferts et en facilitant l’apprentissage vers le français ou l’anglais (L2), ce qui dans notre contexte se nomme l’approche multilingue fondée sur la langue maternelle de la lecture-écriture.

Pourquoi l’enseignement multilingue apparaît-il comme un outil efficace pour l’apprentissage de la lecture -écriture ? Qu’est ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cette approchent permettent ils d’améliorer l’enseignement- apprentissage de la lecture- écriture  en langues maternelles et en langues officielles?

Les principales raisons qui justifient le bien fondé de l’enseignement multilingue fondés sur la langue maternelle

L’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle est une question essentielle qui se heurte encore aux résistances de certains membres de la famille éducative, de certains parents et du grand public. Pourtant, le Gouvernement du Cameroun depuis 2008 a opté, en faveur d’une politique linguistique ancrée sur nos langues, pour la conservation de notre identité, notre diversité, et certaines valeurs de notre patrimoine culturel (280 langues sont parlées au Cameroun). Notre intervention vise à dissiper les peurs, les préjugés et les malentendus sur l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, pour dévoiler la tentative souvent cachée de la discréditer sous prétexte qu’elle serait un obstacle à l’apprentissage. Deux raisons fondamentales justifient le bien fondé de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : l’amélioration de la qualité de l’éducation et les bénéfices sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

L’urgence d’améliorer la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation figure parmi les six objectifs de l’Education Pour Tous. Ce concept transversal englobe plusieurs domaines ; structures et infrastructures, formation des enseignants, évaluation, qualité des apprentissages et des enseignements. En se référant aux différentes évaluations des acquis scolaires effectuées, surtout celle de la SOFRECO en 2011, la qualité des apprentissages et des enseignements nous interpelle. Puisqu’il s’agissait d’évaluer les acquis de deux disciplines fondamentales de l’école primaire le français/l’anglais et les maths. Une bonne frange des élèves de 5e année ne savaient ni lire, encore moins produire des écrits ayant du sens.

Depuis 1953, une production capitale de l’UNESCO soulignait déjà l’importance d’éduquer les enfants dans leurs langues nationales (UNESCO, 1953). 62 ans après, 25 ans après le Forum de Jomtien en 1990, et 15 ans après celui de Dakar en 2000 la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne ne s’est guère améliorée. Ne faut-il pas interroger l’histoire à travers une vérité cachée sous nos yeux ; le japonais apprend d’abord en japonais, le chinois d’abord en chinois, le coréen en coréen, le vietnamien en vietnamien et tous ces peuples sont devenus des pays développés sinon émergents alors que nous nous situions au même niveau de développement en 1960. Il devient urgent pour améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays et dans les autres pays d’Afrique subsaharienne de se lancer vers la revalorisation de notre patrimoine linguistique à travers l’institution scolaire.

Plusieurs raisons scientifiques et sociopolitiques militent en cette faveur. Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a souligné le fait que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles joue un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation. Dans une étude décisive sur la qualité de l’éducation en Afrique, menée par l’association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA, 2004), le facteur linguistique s’avère l’un des facteurs de qualité les plus déterminants. Malgré une pléthore de livres, d’articles, de conventions, de déclarations de recommandations sur l’importance de commencer sa scolarisation en langue nationale, la quasi-totalité de petits camerounais continuent de commencer leur scolarisation en français et en anglais. Les forts taux d’abandon observés chez les populations autochtones (pygmées, bororos), ne trouvent-ils pas ici une raison ?

L’idée persiste selon laquelle ces langues officielles sont les seules voies d’ascension économique et sociale. Beaucoup de malentendus s’avèrent difficiles à dissiper, particulièrement lorsqu’ils servent d’écran de fumée à des motifs obscurs et inavoués. L’utilisation précoce des langues officielles pour scolariser les camerounais de nos villes et zones rurales risque d’aboutir à une « amnésie rampante de la mémoire collective » (Prah, 2003). Cependant, une renaissance camerounaise passe par une meilleure connaissance et une plus grande utilisation du savoir-faire, des valeurs et de la sagesse endogènes, ainsi que par un nouveau regard sur le monde impliquant le partage du savoir et l’utilisation des technologies dans l’optique d’ouvrir de nouvelles voies et de favoriser l’émergence de nouveaux modes de vie. Le multilinguisme et la diversité culturelle du Cameroun constituent des atouts qui doivent enfin être mis à profit. Au Cameroun, le multilinguisme est de règle. Du fait de l’histoire, de l’exogamie, du brassage, du métissage, des mouvements des populations, chaque camerounais a d’abord la langue de sa tribu, le français et l’anglais qui sont nos langues officielles convoquent directement au bilinguisme, ce qui ramène chaque citoyen obligatoirement au multilinguisme.

Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle n’est donc pas une menace, encore moins un fardeau. Il n’est pas un problème susceptible d’isoler le pays de la connaissance et de l’émergence d’économies du savoir, véhiculées par les langues internationales de grande diffusion qu’il n’exclut pas. Par conséquent, le choix des langues, leur connaissance, et leur place dans le système d’éducation, le développement de leur potentiel expressif, ainsi que leur accessibilité au grand public ne doivent pas suivre un principe d’exclusion, mais devraient plutôt se traduire par une approche progressive, concentrique et globale. Les difficultés posées par le nombre de langues ne sont pas un obstacle insurmontable. Il n’est pas non plus vrai que le temps passé à apprendre les langues nationales ou à apprendre dans ces langues est un temps perdu pour l’apprentissage et la maîtrise de langues prétendument plus productives et utiles qui jouissent de facto d’un meilleur statut.

Il n’est pas vrai qu’apprendre les langues nationales ou encore apprendre dans ces langues retarde l’accès aux sciences, aux technologies ou aux autres savoirs mondiaux et universels, et leur maîtrise. Il n’est pas non plus pertinent de comparer des langues locales aux langues internationales en termes absolus. Elles se complètent, se trouvent sur des échelles de valeur différentes et sont indispensables au développement harmonieux et complet des individus et de la société. Pour améliorer la qualité de l’éducation, la communauté de pratique des enseignants doit se réveiller et se mettre au travail en s’initiant aux nouveaux comportements pédagogiques qu’exigent le multilinguisme basée sur la langue maternelle : ceci exige courage, abnégation engagement et changement de mentalité et de pratiques pédagogiques.

Les bénéficies sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035 

La nécessité d’investir dans les langues camerounaises et l’éducation multilingue est une décision politique majeure dont les projections s’appuient sur le secteur de l’éducation en général, et de l’éducation de base en priorité. Les bénéfices à moyen et à long terme sont des changements précis dans le système éducatif, ainsi que des transformations sociopolitiques, économiques et culturelles profondes.

A un programme de réforme du système éducatif

Investir dans les langues camerounaise et l’enseignement multilingue fait partie d’un mouvement de réforme de l’éducation. Ce mouvement vise à « non seulement l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital humain solide et capable de soutenir la croissance économique » (Cameroun, DSCE, p.108). Tout indique que l’utilisation de la langue maternelle pour apprendre est le meilleur moyen de mettre en place une culture éducative de qualité qui remplit les critères de pertinence, d‘intégration, d’égalité de sexe, de justice et d’excellence des résultats d’apprentissage.

La composante qualité et efficacité qui fait problème d’année en année verrait certains indicateurs améliorés : les taux de réussite aux examens et concours, les taux d’achèvement et d’encadrement et par ricochet le taux d’efficacité interne du système seraient relevés de manière exponentielle. Les bienfaits de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle sont nombreux ; le respect de la langue première des personnes, le nourrissement de la culture, de la connaissance, des sagesses et savoirs locaux avec des possibilités d’influencer l’économie du savoir sur le plan global. Les langues maternelles sont donc des vecteurs de qualité essentiels. La réalisation de ce type de projet appelle à un changement de mentalité profond chez les principaux acteurs que sont les enseignants, mais aussi chez les parents et les décisionnaires.

Pour les enseignants, certains aspects professionnels tels que la pédagogie, les programmes, l’environnement d’apprentissage, la qualité du matériel d’apprentissage, la qualification des personnels enseignants demeureront des préoccupations fondamentales. Mais à la longue, le retour sur investissement se fera ressentir dans la qualité de l’éducation dans tout le système éducatif. Le défi pour les enseignants exige de nouveaux comportements pédagogiques et une implication sans failles.

Des transformations sociales profondes

La vision d’un Cameroun émergent en 2035 émane d’un projet politique qui englobe toutes les dimensions du développement ;

  • Le développement social
  • Le développement économique
  • La protection de l’environnement
  • Le respect de la diversité

Choisir d’utiliser nos langues nationales pour apprendre a un impact majeur sur l’efficacité de la communication, de l’interaction, de la participation et de l‘apprentissage effectif. (Nations Unies 2002, UNESCO 2001). Le programme de développement durable qui est axé sur ces différents piliers a pour objectifs, le bien-être des peuples, l’équité sociale, la qualité environnementale et la prospérité économique. Cet objectif pourrait être atteint si le secteur de l’éducation formelle abordait les schémas de communication et les besoins en matière d’éducation de la majorité de la population travaillant dans le secteur de l’économie informelle, représentant « 75% des emplois existants, 80% des nouveaux emplois et environ 50% de la richesse nationale » (Walter, 2007, p.30).

L’utilisation de la langue nationale pour apprendre aurait un retour sur investissement élevé sur le plan social, économique, politique : le bien être, l’emploi, la santé, l’intégration et la prospérité qui caractérisent la sécurité sociale des pays dits émergents. Qu’est-ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cete approche permettent-ils d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en langues maternelles et officielles ?

Qu’est-ce que l’approche équilibrée ?

C’est une réponse à la question universelle de l’enseignement de la lecture. Sa mise ne œuvre par des enseignants formés améliore les compétences de lecture et d’écriture des élèves dans un apprentissage bi-plurilingue. Elle utilise un ensemble de techniques et de stratégies pour faciliter l’entrée dans la lecture et dans la production d’écrits. Elle est d’origine anglo-saxonne. Ce n’est pas une combinaison ou une fusion des trois méthodes traditionnelles (syllabique, globale, mixte) c’est un compromis, une synergie. L’approche utilise les produits des recherches récentes en neuroscience cognitives, en linguistique, en psychologie expérimentale. Il s’agit d’une véritable science de la lecture. L’équilibre se situe donc :

Découvertes des élèves Enseignements explicites
Besoins des élèves Exigences du curriculum
Compréhension Décodage
Interventions spontanées Activités didactiques planifiées
Textes choisis par l’enseignant Textes choisis par les élèves
Evaluation formative (au service de l’apprentissage) Evaluation sommative (de l’apprentissage)

Pourquoi l’approche équilibrée ?

Le professeur Nguema Endamna de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville au Gabon décriant les écarts observés entre l’école coloniale, ses finalités, et les réalités des pays africains tapis dans des problèmes de pauvreté concluait : « l’école pour échouer ». Cette préoccupation retentit aussi dans l’œuvre du Pr Tabi MANGA, dans « Des voix à la voie du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la Modernité africaines » où l’auteur pense que « Si l’Emergence est recherchée selon les voies occidentales, elle est vouée à l’échec ».

L’approche équilibrée convoque la « renaissance de l’école camerounaise » en ce sens qu’elle permet de définir des trajectoires nouvelles plus humanitaires par la revalorisation de nos langues nationales et le transfert sur les langues officielles. En effet, depuis 1960, les élèves ont changé, ils sont conscients que le monde change, ils sont attirés par l’utilisation de la télé, du portable, de la radio, de l’ordinateur. Par contre l’école seule semble éprouver des difficultés à se dégager de sa mue coloniale, pour arborer la robe de la sagesse, celle de l’adaptation et de l’inculturation des savoirs endogènes dans l’institution scolaire, tout en s’ouvrant aux langues de grande diffusion.

La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court, « sans trébucher » et « en mettant le ton » ne correspond plus aux besoins économiques sociaux et culturels nouveaux. (Bentolila, Chevalier et Falcoz-Vigne, 1991). Actuellement, l’école doit former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et un plaisir jamais démenti, du récit au dialogue, de l’énoncé de maths au résumé d’histoire, du formulaire administratif à l’article de journal.

L’approche équilibrée permet ainsi de redonner du sens à la lecture. Pourquoi lit-on ? Quelle est l’intention de la lecture ? Elle permet aux enseignants de découvrir, de varier et d’utiliser de nouvelles stratégies de lecture pour éviter les répétitions et mémorisations de nos classes surchargées. Elle permet enfin de repréciser les trois visées de la lecture :

  1. Lire pour le plaisir, pour le côté esthétique, pour s’évader
  2. Lire pour apprendre ; pour mieux connaître un monde qu’on aura peut-être jamais l’occasion de voir.
  3. Lire pour apprendre à lire ; pour le défi de déchiffrer de nouveaux mots, de nouveaux textes, de nouveaux genres

Principes et démarches de l’approche équilibrée et leur impact sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture

L’approche présentée dans le cadre de l’initiative ELAN a pour but de favoriser l’utilisation des langues nationales (L1) pour faciliter l’apprentissage du français (L2). Sans prétendre à un exposé exhaustif de l’approche équilibrée, nous voulons vous présenter de manière holistique le multilinguisme fondé sur la langue nationale, ses grands principes, ses stratégies et démarches qui permettent de fabriquer des enfants lecteurs aussi bien en langues nationales qu’en langues officielles. Dans l’approche équilibrée, l’apprentissage de la lecture-écriture est la fondation de tout apprentissage. Ces activités seront réparties entre les activités orales(1) les activités de lecture(2) proprement dites, et les activités d’écriture (3).

L’oral

L’oral est une étape très importante, car il permet à l’apprenant d’acquérir le vocabulaire nécessaire, les tournures de phrases et les expressions qui permettent de co-construire des situations de communication. A cause de la flexibilité de l’approche, les activités orales feront de temps en temps place aux activités d’écriture et de lecture, pour favoriser une bonne prononciation, et la mémorisation de certains sons. Les activités orales peuvent se faire à partir des gravures, des situations de vie courante, un conte, un récit, une histoire. La dramatisation à l’oral et le jeu de rôle vont favoriser la compréhension. La finalité de l’oral est de développer la conscience phonémique, la conscience syllabique, le décodage, la compréhension, l’affirmation de soi, la réflexivité, le raisonnement logique et la prise de position sur des sujets. Les activités phares de l’oral seront :

  1. L’alphabet chanté, puis l’alphabet des sons
  2. L’activité les nouvelles de la classe permet aux élèves de s’exprimer sur tout : date, activités diverses, nouvelles de la famille et de l’école, même l’utilisation des mots nouveaux pour en faire des mini leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe (des outils de la langue).
  3. Le chant, le récit, les comptines, les contes et les histoires lues.
  4. La compréhension de différents textes et situations orales de communications.

Des activités de lecture

Les activités de lecture sont aussi importantes, et variées. Elles peuvent être contenues dans le manuel de l’élève, un journal, ou n’importe quel texte d’intérêt éducatif. Elles vont progressivement de :

  1. L’identification de toutes les lettres de l’alphabet, en majuscule et en minuscule et dans différents contextes des mots et des textes.
  2. Elles vont aller progressivement vers les mots, noms et phrases qu’on a étudiées à l’oral. Les exercices consistent au décodage, (déchiffrage ou reconnaissance immédiate du mot) et à la compréhension. La répétition de ces exercices va donner lieu à des compétences de lecture suivantes ;
  • La fluidité
  • Le nombre de graphèmes lus par minute
  • La lecture de mots fréquents
  • Lecture des mots inventés

La lecture aussi renforce la conscience phonémique et syllabique. Il faut rendre l’enseignement de la lecture intéressant, et construire avec les élèves les outils de références qui seront affichés. Comprendre un texte écrit doit amener l’enfant à être capable de relever les informations contenues dans le texte, puis de les interpréter. Dans l’approche ELAN, le maître (sse) ne lit jamais avant l’élève, il vient au secours lorsque l’enfant est bloqué, puis va réveiller chez lui les mécanismes de déchiffrage. La lecture individuelle est la plus encouragée, alors que la lecture collective ne peut se faire qu’à la fin de l’exploitation d’un texte. L’approche ELAN utilise précisément deux activités de lecture ;

  • La lecture spontanée : qui intervient à l’oral, comme dans l’activité de lecture proprement dite dans le manuel. Elle vise à vérifier l’acquisition des mécanismes de lecture (décodage, déchiffrage, fluidité, compréhension, prévoir ou anticiper sur la suite d’une phrase).
  • La lecture guidée : est une activité qui vise essentiellement la compréhension. Les élèves lisent très peu. (pré-lecture-post lecture).

Dans l’approche ELAN, les questions posées ne doivent pas absolument trouver des réponses dans le texte, on posera plus des questions de compréhension dans les histoires lues ou racontées, plus riches ; plus complexes.

Des activités d’écriture

Ecrire repose sur trois types d’opérations :

  1. La maîtrise du graphisme
  2. La connaissance de l’orthographe(en construction)
  3. La production des textes

Dans l’approche ELAN, l’écriture et la lecture sont liées. L’écriture aussi intervient à l’oral, comme en lecture, et aux séances d’écriture proprement dites. La maîtrise du graphisme intervient pour faire respecter la forme des lettres et assurer la lisibilité pour garantir l’efficacité. Les élèves ne doivent pas maîtriser l’orthographe ou les autres règles de fonctionnement de la langue pour produire des écrits au début. Produire un texte au début consistera à rajouter quelques mots, terminer une phrase, c’est déjà mettre l’enfant dans un travail de production de texte. L’écriture va amener les élèves à développer la conscience phonémique, syllabique, à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit et donc à mieux lire. Il faut distinguer l’écriture spontanée qui consiste à demander aux élèves d’écrire sur ardoise ou cahier des mots, expressions, phrases ou sentiments. L’écriture guidée elle prépare à la production des écrits sur l’expression de soi, ainsi que le respect des règles de la langue. L’écriture inventée est un outil pour l’enseignant qui permet de détecter à quels niveaux de difficultés se heurte l’apprenant en lecture-écriture.

De l’évaluation, de la planification et du transfert

L’approche équilibrée utilise trois types d’activités d’évaluation ;

  • L’évaluation en tant qu’apprentissage (auto-évaluation)
  • L’évaluation au service de l’apprentissage (évaluation formative)
  • L’évaluation des apprentissages (évaluation sommative)

Si les deux premiers types d’évaluation se déroulent tout au long de l’apprentissage, et la dernière à la fin d’une période donnée, ces activités permettent à l’enseignant de planifier des activités de rémédiation pour rendre l’apprenant autonome en lui apportant des renforcements. L’écolier déjà scolarisé en L1 n’a pas tout à apprendre de zéro en entrant dans la L2. Il dispose des compétences en L1 sur lesquelles s’appuyer, son apprentissage du français sera donc étayé et coloré par la L1 dont il dispose déjà.Il doit devenir un individu bi-plurilingue, pouvant passer d’une langue à l’autre et utiliser selon les situations tout son répertoire linguistique bi-plurilingue. L’enseignant doit pratiquer une didactique de la mise en relation entre L1 et L2 c’est-à-dire, mener des comparaison:

  • pour favoriser les transferts de ce qui est commun
  • pour établir des contrastes nécessaires entre L1 et L2 chez les élèves ;

Le transfert de L1 vers L2 interviendra sans difficultés au niveau de la forme ou de la culture, soit encore s’agissant des convergences et divergences rencontrées.

Conclusion : en cette période de globalisation marquée par la multiplication des échanges et contacts entre peuples de cultures différentes, une éducation de qualité est la seule arme efficace qui permet aux peuples de préserver leur identité en participant activement à l’économie du savoir. Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle en éducation explore une nouvelle trajectoire qui oriente l’institution scolaire à la renaissance des langues camerounaises, tout en restant ouvert au monde. L’approche ELAN permet aux apprenants à travers la transposition didactique et le transfert, d’être capable de lire et de produire des écrits à la fois en langues nationales et en langues officielles. Le cadre politique et législatif est favorable actuellement à cette politique éducative qui sied au projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

Malgré ce contexte favorable, la mise en œuvre de cette politique éducative requiert l’implication active de toute la communauté éducative nationale et internationale. Le PROPELCA, l’ANACLAC, la SIL disposent de nombreux travaux sur les langues nationales que nous pouvons exploiter. Toutefois cet investissement nécessite encore un recadrage à travers : des actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau national, un renforcement institutionnel et le développement des capacités, le développement des curricula et la formation des acteurs, l’élaboration des stratégies de suivi et évaluation pour assurer l’évaluation des résultats d’apprentissage et le suivi, une politique d’édition du livre en langues nationales, des travaux de recherche sur d’autres langues ainsi que la mobilisation des ressources financières pour accompagner toutes ces activités.

Bibliographie :

DEHAENE, Stanislas et coll. APPRENDRE A LIRE, DES SCIENCES COGNITIVES A LA SALLE DE CLASSE, Odile Jacob, 2010.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-Ecriture, première partie, Mai 2013.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français, première partie, Juin 2014.

ELAN. Ecoute ! je sais lire ! Regarde ! Je sais écrire ! LIVRE DU MAÎTRE, 2eme ANNEE, juillet 2014.

JEAN, Marie Christine et coll. Oser parler, pouvoir écrire, NATHAN pédagogie, 1994.

JOLIBERT, Josette et le Groupe de recherche d’Ecouen. FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE TEXTES, HACHETTE Education, 1994

OUANE, Adama et GLANZ Christine. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, Note de sensibilisation et d’Orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, UNESCO, UIL, ADEA, 2010.

NGUEMA ENDAMNE, Gilbert. L’école pour échouer, une école en danger, crise du système d’enseignement gabonais, Publobook, 2011.

TABI MANGA, Jean. Des voies à la voix du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la modernité africaines, Sopecam, 2014.

13 mars 2015

L’école tunisienne apprend-elle encore à lire?

Filed under: Uncategorized — Mots-clés : , , , , , , — education_south @ 15 h 58 min

A la suite de notre article sur l’apprentissage de la lecture en arabe au Maroc, Chadia Mhirsi, Inspectrice Générale de l’éducation, nous fait part de ses analyses sur la situation tunisienne.

Par Chadia Mhirsi

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture

La compétence de lecture est un facteur d’émancipation qui permet aux citoyens d’être autonomes et d’avoir la possibilité de contribuer plus efficacement au développement de leur pays. Aujourd’hui, plus que jamais, la compétence de lecture est une priorité, d’autant que le développement des TICS nécessite la maîtrise d’une grande variété d’écrits et de supports ainsi que le développement de compétences de sélection, de hiérarchisation, d’analyse et de synthèse. D’après une étude récente de l’ALECSO, les pays arabes souffrent d’un fort taux d’analphabétisme, 30% en moyenne, sachant que le taux mondial est de 18% actuellement.

Une école qui ne permet pas à tous ses élèves d’apprendre à lire se doit de s’interroger sur ses programmes, son fonctionnement et ses résultats. En Tunisie, nous avons pu constater par des données chiffrées, un échec massif des élèves en matière de lecture. D’après la dernière session de l’enquête internationale PISA, plus de 50% des élèves tunisiens n’ont pas acquis le seuil de compétences nécessaires à la compréhension de l’écrit, ce qui correspond à un retard de trois ans d’études par rapport à la moyenne de l’OCDE. S’agissant d’élèves de 15-16 ans qui sont en général à la fin de l’enseignement obligatoire, il y a lieu de s’inquiéter face à ces résultats. Les examens nationaux confirment le même phénomène, ce qui explique sans doute l’incapacité d’un nombre important d’élèves à se maintenir dans le système éducatif. Ainsi, en 7ème année de Base, les taux de redoublement et de décrochage scolaire sont alarmants : en 2012, seuls 62,8% des élèves passent en 8e année, 22,8% redoublent et 14,4% quittent l’école. Ces données révèlent en outre une aggravation de la situation par rapport à l’année dernière.

Nos programmes sont-ils encore d’actualité ?

En vue de trouver des explications et des pistes d’amélioration face à ce qu’il faut bien appeler « la problématique de la lecture », il faudrait examiner la méthode d’apprentissage qui est pratiquée au primaire et qui est préconisée par les textes officiels. Dans les programmes officiels, la lecture à haute voix du maître (ou lecture magistrale) est formellement déconseillée au deuxième cycle du primaire (3ème et 4ème années). Pas un mot sur les difficultés d’apprentissage dans les programmes du 3ème cycle (5ème et  6ème années). En 6ème année on ambitionne même d’apprendre aux élèves « la lecture rapide/ experte » alors même que beaucoup d’entre eux ont des difficultés de déchiffrage et de compréhension. Les choix méthodologiques en matière de lecture ne sont pas très différents pour l’arabe et le français.

Rien ou presque n’est fait pour aider l’élève en difficulté. Privilégiant la perception visuelle, on fait simplement l’impasse sur la lecture à haute voix et ses multiples avantages (Mhirsi Chedia, La lecture à haute voix, 2006). Seule la lecture silencieuse est recommandée, la lecture à haute voix étant souvent considérée comme inutile, « Kiraa majania. Certains enseignants ont eux-mêmes désappris à lire à haute voix.

Un tour d’horizon des différentes expériences de par le monde permet de constater que nos références en matière d’apprentissage de la lecture en vigueur en Tunisie sont dépassées : il s’apparente en fait à une méthode qui avait suscité un certain engouement dans les années 80 dans les cercles de formation continue mais qui a très vite montré ses limites en matière d’apprentissage de la lecture. Elle se réfère en effet à l’activité du lecteur expert qui appréhende le mot ou la phrase comme des images et qui procède à la reconnaissance automatique des mots ou de groupes de mots pour lire avec une certaine vitesse.

Photo Manuel Tunisie 1

Extrait du manuel tunisien 1ère année

Ainsi, les inspecteurs et les formateurs ont survalorisé une pratique lettrée et précoce de la lecture qui est loin des capacités réelles de l’élève. L’importance de l’enseignement des procédures de déchiffrage des mots a été largement sous-estimée: les recherches actuelles montrent que l’intervention explicite de l’adulte est nécessaire pour préserver l’accès au sens et l’intérêt de l’élève en phase d’apprentissage, soulignant par ailleurs que les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui ont bénéficié aussi de l’accompagnement de leurs parents lors de l’apprentissage de la lecture.

Abandonnés à leur sort, les élèves qui ne bénéficient pas d’un soutien familial vivent une situation préoccupante qui se met en place dès les apprentissages premiers. En effet, dans les guides méthodologiques, y compris celui de 4e année, l’approche du texte commence par des hypothèses de lecture suivies d’une lecture silencieuse. Aucune mention de la lecture magistrale pour les textes d’apprentissage (p 34). L’acte de lire ne fait pas sens à leurs yeux. D’où une démobilisation croissante qui explique sans doute le décrochage scolaire.

Le manuel de 1ère année

Il y a un seul manuel officiel au programme en 1ère année, accompagné d’un cahier d’exercices, donc une seule méthode. Helen Abadzi souligne que le manuel de la première année n’aide pas les élèves à lire. Il commence avec une chanson. La chanson commence avec le mot soulahfetoun, que les enfants tunisiens n’utilisent pas.  Les pages prochaines se focalisent sur certains lettres, mais le texte se base sur l’hypothèse que les enfants savent déjà non seulement lire, mais connaissent aussi la grammaire et le vocabulaire.

Le livre part du principe que la plupart des enfants ont fréquenté le pré scolaire. Dans la pratique, ce sont les ménages les plus aisés qui peuvent y envoyer leurs enfants. Les plus pauvres peuvent savoir nommer les lettres mais pas des sons. L’utilisation de la langue arabe classique pose des difficultés aux enfants, parce qu’ils ne la comprennent pas beaucoup. Il est possible de simplifier la typographie mais aussi de rendre la langue plus adaptée au contexte tunisien.

Extrait d'une histoire assorties de questions de compréhension)

Extrait d’une histoire assorties de questions de compréhension)

La lecture de l’enseignant(e), pour quoi faire ?

Actuellement nos enfants sont privés d’un accompagnement dans la découverte du sens. Or, la lecture de l’enseignant(e), joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture. La lecture à haute voix faite par l’enseignant constitue un moyen de mobiliser l’attention des élèves et de les fédérer autour d’un projet de lecture. Le maître joue ainsi le rôle du chef d’orchestre qui signe le début d’une partition, d’un vécu partagé. Pour mesurer l’importance du rôle du chef d’orchestre, imaginons un seul instant des apprentis-instrumentistes qui, la partition sous les yeux, commencent à jouer chacun de son côté et la cacophonie qui peut en résulter !

La lecture magistrale représente également un moment privilégié dans le vécu de la classe, qui partage une découverte et des émotions souvent intenses, s’assurant ainsi une mémoire et une culture communes. L’élève n’est plus seul face à un texte inconnu, il se sent en quelque sorte porté par l’ensemble du groupe-classe, en communion avec les autres.

La lecture du maître dédramatise l’acte de lire, elle incite l’élève à lire tout seul et à aller de l’avant dans le cadre d’une lecture silencieuse, sans compter qu’elle prévient les erreurs de prononciation et aide à faire face aux mots nouveaux.

En lisant, l’enseignant fait ressortir la tonalité et la progression du texte, ce qui donne à l’élève la possibilité d’accéder à un premier niveau de compréhension. Les variations de son intonation éclairent l’élève et le renseignent sur des composantes du texte, le suspense, par exemple. Elles facilitent l’identification des personnages et des particularités syntaxiques ou rythmiques. Comme on peut le constater, la lecture magistrale prépare la lecture silencieuse. Elle favorise la mémorisation d’éléments significatifs du texte qui seront réactivés lors de la lecture silencieuse et employés pour une compréhension plus fine, plus approfondie.

Suivie d’un bref échange, la lecture magistrale stimule l’intérêt des élèves et facilite la construction collective du sens : chacun s’exprime sur le texte et y revient en vue d’un questionnement et d’une compréhension plus approfondis. En somme, il est possible d’affirmer que grâce à la lecture magistrale, on met en place une nouvelle relation au texte ! On aura remarqué aussi qu’elle apprend à écouter et à se familiariser avec le fonctionnement de la langue. Ainsi, l’élève apprendra à mieux lire.

A noter que la lecture de l’élève permet la vérification du déchiffrage et de la compréhension globale du texte (discriminations auditives, articulation, respiration, débit, ton…). Cette activité peut aussi être vécue comme un moment de plaisir et de partage. La désaffection que la lecture à haute voix connaît aujourd’hui sous nos cieux explique sans doute en grande partie celle des jeunes pour la lecture en général.

S’agissant d’un formidable outil d’apprentissage et d’une compétence essentielle aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant, dans la vie scolaire et professionnelle, la lecture à haute voix devrait trouver sa place dans nos pratiques de classes et dans nos instructions méthodologiques. D’où la nécessité d’un apprentissage en vue d’en faire une pratique maîtrisée, pour l’enseignant aussi bien que pour l’élève.

Réagir rapidement

Un examen des programmes est nécessaire pour mettre fin à une situation préoccupante. Bien entendu, les adversaires et les partisans de chaque méthode de lecture n’auront de cesse de défendre leur point de vue mais les chiffres sont là, nous incitant à réagir vite, car nous avons une obligation de résultat. Il est primordial de remettre à l’honneur la méthode syllabique et la lecture à haute voix.

Sachant que la lecture est une compétence transversale qui conditionne l’avenir de l’élève, la représentation de la lecture ainsi que sa place parmi les autres activités de la classe devraient être révisées en fonction des finalités de l’apprentissage des langues et des besoins des apprenants en tant que futurs citoyens.

De façon générale, la révision des programmes et des instructions officielles est une opération coûteuse que l’Institution répugne à entreprendre dans des délais inférieurs à dix ans. En fait, c’est ce dispositif figé qui serait à réexaminer afin de créer une dynamique de régulation, impliquant plus de réactivité à la lumière d’objectifs et d’indicateurs déterminés. Mettre en place un plan d’action pour la formation continue à destination des différentes catégories d’intervenants est également indispensable, ce qui devrait aussi permettre de développer la mise en commun de bonnes pratiques en utilisant les TIC (expériences pédagogiques, leçons-témoins en vidéo…) et de réagir avec plus de flexibilité au moyen de documents annexes sachant qu’un programme sera toujours perfectible.

Pour assurer à notre système éducatif une certaine efficacité, il ne suffit pas d’apporter une aide ciblée face à des élèves en difficulté, il serait important de reconsidérer nos programmes et nos pratiques. Former et réformer sont deux impératifs si nous voulons que notre école progresse.

13 février 2015

Les rendements de l’investissement en éducation en Roumanie

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Par Pierre VARLY, Amal HMIMOU et M’barek IAOUSSE

A travers la traduction et l’adaptation du résumé exécutif, ce billet présente le travail réalisé par la société Varlyproject pour le compte de l’UNICEF en 2014. Un rapport en anglais fournit des éléments sur les rendements de l’éducation au niveau macro et microéconomique et analyse les disparités en termes de scolarisation (notamment des Roms) et de répartition des dépenses publiques. Le rapport montre que la Roumanie, avec l’aide de l’UE, aurait tout à gagner sur le plan social et économique à investir davantage dans l’éducation.

Capture

Un faible investissement dans le secteur de l’éducation

La Roumanie est le second Etat membre le plus pauvre de l’Union Européenne (UE) après la Bulgarie. Selon Eurostat, le PIB par habitant en 2013 était de 14130 Euros contre 26640 Euros en moyenne dans l’UE. La Roumanie ne dépense que 4,1% de son Produit Intérieur Brut (PIB) dans l’éducation d’après Eurostat 2012, comparé à 4,7% en moyenne dans les pays d’Europe de l’Est ou à 5,4% dans l’UE. Depuis 2005, la priorité des financements a été donnée à l’enseignement secondaire et supérieur au détriment de l’enseignement pré-primaire et primaire. Le système éducatif dépend fortement des fonds publics puisque la contribution du secteur privé (y compris les ménages et les autres contributions) ne valait que 0,12% du PIB en 2010, contre 0,82% en moyenne pour l’UE. Ce manque d’investissement dans l’éducation a des conséquences sur le niveau de formation de la population roumaine. La crise financière a eu un impact global sur les budgets consacrés à l’éducation en Europe mais certains pays ont réussi à maintenir un certain niveau de dépenses dites sociales. Cette question est bien documentée dans un rapport du réseau Eurydice.

Des défis importants en matière d’éducation et de formation

Le système éducatif roumain demeure face à des défis. Selon les statistiques officielles de l’Institut National de Statistiques, en 2011 plus de 6% de la population en âge de scolarisation primaire et secondaire inférieur (collège) est non scolarisée et 17,5% de la population âgée de 18 à 24 ans a quitté l’école avant de terminer l’enseignement secondaire (décrochages scolaires). 21,8% de la population âgée de 30 à 34 ans en Roumanie a atteint l’enseignement supérieur, contre une moyenne de 34,6% dans l’UE. Un autre défi avec un impact direct sur toute la performance de l’économie est le fait que la participation à la formation professionnelle continue (FPC) est considérablement sous-développée en Roumanie. Selon les données de l’INS, en 2011 moins de 2% des adultes ont participé à des activités de formation contre une moyenne de 9% dans l’UE.

De larges disparités

Les scores des épreuves des évaluations des acquis scolaires en Roumanie continuent à être significativement inférieurs à la moyenne des toutes les évaluations internationales. Les données montrent des grandes disparités entre les groupes socio-économiques en terme des résultats d’apprentissage (PISA). On note cependant une augmentation de ces scores dans le temps. Les enfants et les jeunes issus des ménages les plus pauvres, notamment de la Communauté Rom, la population rurale et les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux (handicaps) sont les groupes les plus vulnérables en termes d’accès à l’éducation, de rétention et de progression à des niveaux d’instruction supérieurs. Parmi la population la plus pauvre (dernier quintile de richesse), 14% des Roms n’ont jamais été à l’école contre 1,6% pour les non-Roms. Voir ce rapport complet de l’UNICEF sur la question de la scolarisation des populations Roms.

Roma children

Les estimations de la Banque Mondiale (2013) de l’impact du manque d’investissement dans l’enseignement des populations Roms sont exprimées en termes de perte de productivité annuelle et de contribution fiscale qui varie entre 202 et 288 millions d’Euros en Roumanie.

Sur la base de nos analyses, à niveaux d’éducation et autres caractéristiques égales, un Rom a 3,4 plus de chance d’être sans emploi qu’un non-Rom.

Les deux quintiles les plus riches s’accaparent de 65,7% des dépenses sur l’éducation publique, alors que le quintile le plus pauvre n’utilise que 9,9% des ces mêmes dépenses. Jusqu’à 61,2% des ressources publiques relatives à l’éducation sont exploitées par la population urbaine. Le mécanisme de financement par capita introduit au niveau des écoles depuis 2010 n’a pas pu réduire ces disparités.

Les rendements individuels de l’éducation en Roumanie

Investir davantage dans les premiers niveaux de l’éducation serait bénéfique à une proportion de la population qui ne peut supporter les coûts de l’enseignement supérieur. Corroborant les résultats d’autres études, l’effet d’une année supplémentaire de scolarisation sur les salaires est de 8,05% d’après l’enquête sur les revenus et le niveau de vie de 2012 (SILC) et de 9,07% d’après l’enquête des budgets des ménages de la même année. Selon nos analyses, chaque année additionnelle d’instruction réduit la probabilité d’être sans emploi de 8 points et celle d’être en mauvaise santé ou d’avoir une maladie chronique de longue durée de 8,2 points. Les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés chez les Roms que les non-Roms. Par exemple, atteindre un niveau scolaire de plus augmente la probabilité de trouver un emploi de 5,6 points pour les non-Roms et de 16 points pour les Roms.

Les rendements au niveau macroéconomique

La littérature fournit des modèles macroéconomiques de calcul des rendements de l’éducation basés sur le nombre d’années de scolarisation et également sur les résultats aux tests PISA. Un rapport récent de l’UNICEF aborde ces questions au niveau mondial. L’UE a fixé pour les Etats membres et pour la Roumanie des cibles spécifiques en matière d’éducation (Cadre stratégique UE 2020).

Ces objectifs sont de réduire la proportion des décrochages scolaires en Roumanie jusqu’à 11,3% d’ici 2020 et d’augmenter la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur à 26,7%. Sur la base de ces objectifs et en prenant comme référence la Lettonie et la Hongrie qui investissent plus dans l’éducation (environ 6% du PIB), on peut anticiper une augmentation de la durée moyenne de scolarisation d’un an à l’horizon 2025, pour peu que la Roumanie amène son budget pour l’éducation à hauteur de 6% du PIB. Nos prévisions macroéconomiques sur la base de ce scénario fournissent des taux de croissance du PIB de l’ordre de 2,7% à 2,95% sur la période 2015 à 2025, contre un taux d’accroissement de 2% prévu par le gouvernement de la Roumanie (2014).

Le coût du non investissement dans l’éducation

Sur la base de nos calculs, le coût du non investissement en éducation varie de 12 à 17 milliards d’Euros sur dix ans ce qui est équivaut à 7 jusqu’au 9% du PIB de 2015. Ces résultats sont cohérents avec les taux des rendements individuels calculés par les données micro (8%) et avec les estimations macro pour les pays de l’Europe Orientale.

En termes plus simples, nous devons changer le point de vue qui consiste à penser l’éducation comme une dépense et non comme un investissement, d’après les mots du Ministre. Allouer plus de ressources pour l’éducation va créer des conditions favorables pour le développement économique, la croissance et garantir en retour un budget public plus important qui supportera toutes les politiques sociales menées en Roumanie. On notera un niveau très important de dépenses de prestations sociales liées au vieillissement de la population qui limite les marges de maneuvre budgétaire.

Domaines d’investissement

Investir dans l’enseignement primaire et secondaire réduirait les disparités à la fois en matière de la participation de l’école et de résultats d’apprentissage. Les investissements dans l’enseignement secondaire pourraient cibler le développement des nouvelles techniques de l’éducation et de la formation professionnelle (TEFP), notamment dans le secteur de l’industrie où un meilleur niveau d’éducation est associé à de plus grands rendements individuels en termes de salaires.

Selon les rendements économiques que nous avons estimé, basés sur les données micro-économiques et sur d’autres recherches menées dans des pays avec un développement économique similaire, l’enseignement supérieur semble le niveau où le rendement d’investissement est le plus haut. Cependant, la situation particulière de la Roumanie, avec des niveaux des enfants non scolarisés et des décrochages scolaires élevés, doit être prise en compte lors de la priorisation de l’investissement par niveau d’enseignement.

Nos données montrent que les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés pour les communautés minoritaires que pour le reste de la population en considérant à la fois l’emploi et les revenus. L’éducation des adultes doit aussi recevoir une dotation budgétaire plus élevée pour rattraper la situation de référence de l’UE.

Finalement, l’accroissement du capital humain entraîne plusieurs résultats positifs tels qu’une meilleure santé, une réduction de la criminalité ainsi qu’une moindre dépendance aux régimes de protection sociale, comme indiquée par la recherche internationale.

Les solutions envisagées

Malgré la reprise lente de l’économie roumaine après plusieurs années de crise, il est possible aujourd’hui d’accroitre le budget de l’éducation. A cette fin, diverses recommandations d’ordre politique ont été envisagées et présentées lors d’une conférence de presse en présence du Ministre de l’Education, puis à la Commission Education du Parlement roumain :

  • Accroître la part du budget public de l’éducation.
  • Favoriser la contribution du secteur privé à l’éducation aussi dans certains domaines, notamment la formation des adultes.
  • Prioriser le préscolaire et l’enseignement obligatoire, notamment dans l’allocation des financements de l’UE (fonds structurels).
  • Investir dans les jeunes en décrochages scolaires pour améliorer à la fois les objectifs de la croissance économique et l’équité.
  • Ajuster le système d’éducation et de formation avec les besoins du marché du travail.
  • Collecter et rapporter les données sur le budget exécuté et le niveau des réalisations physiques de manière plus précise et plus transparente pour les organisations de l’UE et pour le public aussi.
  • Evaluer plus à fond les programmes mis en oeuvre pour augmenter la participation scolaire et la qualité de l’éducation.
  • Encourager financièrement les populations défavorisées en révisant le mécanisme de financement par capita mis en place au niveau des établissements.

Les recommandations d’ordre technique

  • Considérer les aptitudes non cognitives dans le suivi et l’évaluation des politiques actuelles de l’éducation et de la formation.
  • Promouvoir les analyses secondaires sur les rendements de l’éducation sur la santé et d’autres enquêtes pour comprendre l’impact spécifique et positif de l’éducation sur les résultats sociaux.
  • Mieux collecter des données sur les groupes avec des risques d’exclusion (c.-à-d. les communautés minoritaires, les personnes à besoins spécifiques, les ménages à faible revenu, etc.) soit en les surreprésentant dans des enquêtes nationales, soit par l’organisation des enquêtes spécifiques ciblant ces populations.
  • Développer un cadre roumain pour la coopération des économistes de l’éducation.

Note : Amal et M’barek travaillent actuellement sur des analyses secondaires des données microéconomiques de la Roumanie, dans le cadre de leur projet de fin d’études INSEA.

Crédits photo : UNICEF

29 janvier 2015

L’enseignement de la lecture en arabe au Maroc

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Par Youssef El HAJI, chargé d’études statistiques à Varlyproject.

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture n’est plus à démontrer. Les capacités de lecture de l’enfant conditionnent sa réussite scolaire, voir même professionnelle ultérieure. De nombreux travaux de recherche récents se sont penchés sur les méthodes d’enseignement de la lecture en fonction de chaque langue. Au cours de l’année 2014, la société Varlyproject a eu l’occasion de réaliser des études sur la lecture en arabe au Maroc avec la société américaine RTI International et l’Université marocaine Al-Akhawayn pour le compte de l’USAID et du MENFP. Ce billet est l’occasion de faire un point sur les questions de lecture en arabe au Maroc.

La problématique de la lecture dans les pays arabes Le succès en lecture représente le premier levier qui assure la réussite scolaire. Au niveau international, l’enquête « PIRLS 2011» qui a visé un groupe de pays comprenant entre autres des pays Arabes, fournit des éléments d’information essentiels. Les pays arabes ont des scores de lecture relativement faibles. A titre d’exemple, le Maroc obtient le score le plus faible parmi les pays arabes (310 contre une moyenne internationale fixée à 500) et ce score baisse dans le temps. Le Qatar, malgré un revenu par habitant parmi les plus élevés au monde, n’obtient qu’un score de 425, tout en notant une progression importante des élèves dans le temps. Il y a donc dans le monde arabe des difficultés dans l’enseignement de la lecture.  Premièrement, la langue d’enseignement est l’arabe classique qui est différente dans la majorité des cas de l’arabe dialectal parlé par l’élève chez lui. L’arabe classique a ses propres particularités (suffixes, préfixes et contexte du mot dans la phrase, vocabulaire riche et varié) qui la distingue des autres langues. Par conséquent, les élèves ont tendance à réagir plus lentement à la lecture des textes arabes comparativement à l’anglais.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture propres à la langue arabe D’une manière générale, la lecture dans la langue arabe présente des difficultés sur le plan lexical et grammatical. Il s’agit d’un exercice complexe à plusieurs niveaux. Ces questions ont fait l’objet d’un atelier international en décembre 2013 à Rabat. Les travaux de Helen Boyle et Samah Al Ajjawi pointent cinq défis majeurs pour l’apprentissage de la lecture en arabe : la dysglossie, la vocalisation, la conscience phonémique, la morphologie (racine des mots) et le contexte de la phrase. Helen Abadzi est une psychologue et professeur à l’université de Texas, arabophone et qui consacre ses recherches aux questions de lecture dans les pays en développement. Selon cette experte, plus concrètement, l’identification des lettres arabes dans un mot n’est pas toujours évidente. Une erreur d’interprétation d’un point au niveau d’une lettre risque de changer le sens du mot. Illustration de l’impact du point dans le sens des mots figure2 Au départ, l’élève essaye de déchiffrer les lettres, puis il doit prévoir les voyelles courtes. Enfin, il doit déterminer le sens. Sur le plan pédagogique, les manuels scolaires arabes négligent parfois les voyelles qui s’écrivent en langue arabe avec des signes au dessus ou en dessous des lettres et qu’on appelle des Tashkil. Lorsque l’enfant lit des textes non scolaires (presse, livres), la langue arabe utilisée n’indique plus les voyelles.

Cela impacte la prononciation et ralentit la compréhension du mot. Ainsi, l’absence de voyelles constitue  un défi supplémentaire qui va retarder le décodage de la lettre (comme l’illustre l’image extraite d’un manuel ci-dessous où les voyelles sont absentes). Un autre problème se pose au niveau de la police des caractères et du style calligraphique utilisés dans les manuels qui complique la liaison entre les lettres. La forme des lettres est difficile à lire pour ceux qui manquent l’experience car la calligraphie de la langue arabe est riche et variée.  Dans l’exemple qui suit, les parties des lettres ne se lèvent pas beaucoup, les lettres sont trop petites.  Illustration de l’absence des voyelles dans un manuel scolaire figure3

Les formes tres compliquées sont ambigües, mais généralement la non-linéarité du mot (certaines lettres sont au dessus les une des autres) présente des formes qui ne sont pas toujours identifiables par les enfants et qui ne sont pas enseignées.

Illustration de la non-linéarité du mot dans la langue arabe

figure4

Les méthodes efficaces d’enseignement qui permettent de surmonter ces difficultés

La recherche neurocognitive a permis d’identifier des problèmes de lecture de manière précise et clinique. En effet, « la psychologie cognitive » et la neuroscience ont essayé de mesurer les variables fondamentaux ayant un impact sur le niveau linguistique et débouchent sur des propositions opérationnelles. Afin de faciliter l’enseignement de la lecture, Helen Abadzi est intervenue lors du « Sommet mondial de l’innovation dans l’éducation à Qatar » (WISE) à travers un ensemble de méthodes élaborées. Selon elle, premièrement, le vocabulaire et la grammaire de l’arabe standard doivent être enseignés dès la première année par le biais de leçons simplifiées et directes. Durant la séance, l’écriture des lettres doit être assez grande en gardant un espace entre les caractères. Au niveau du manuel scolaire du primaire, les voyelles devront être présentes dans tous les textes afin de faciliter la lecture et la compréhension du mot. Il faut aussi consacrer du temps pour enseigner efficacement l’orthographe afin d’identifier rapidement les mots par la suite. Pour l’apprentissage de la grammaire, il est valable d’apprendre des conjugaisons sans beaucoup de terminologie et aussi apprendre à les utiliser dans un texte. L’élève doit aussi avoir la possibilité de réagir pendant le cours afin que l’enseignant puisse déterminer son niveau linguistique et adapter son enseignement en conséquence. Selon H. Boyle, la pratique quotidienne de la lecture, l’exposition précoce à l’arabe standard et la lecture encadrée par la mère (ou dans le préscolaire) permettent d’obtenir des résultats. Ensuite, on peut encourager l’élève à lire individuellement les textes à haute voix. La pratique quotidienne va lui permettre de lire couramment et sans effort. La conscience phonémique (la relation mots-sons ou graphèmes-phonèmes) doit s’acquérir dès la première année du primaire à travers son apprentissage explicite et séquencé en fonction de la difficulté des lettres-sons. C’est une compétence essentielle nécessaire à l’acquisition du décodage qui a tendance à être quelque peu négligée à en croire les évaluations menées au Maroc et en Jordanie. Les différentes réformes pédagogiques menées de part le monde ont eu tendance à négliger ces aspects de la lecture. De plus, les problèmes de temps scolaire et le traitement des questions de  lecture comme partie intégrante de l’enseignement de la langue arabe (sans forcément être un sujet d’enseignement en soi) grèvent les résultats des élèves.

Qu’en est-il au Maroc ?

Quelle est la situation de l’enseignement de la lecture au Maroc ? En quoi ces recherches peuvent être utiles ? Au Maroc, afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme, l’USAID/Maroc (United States Agency for International Development) a financé trois études sur la lecture. Celles-ci ont été gérées par RTI (Research Triangle Institute International), le bureau d’études VARLYPROJECT et l’Université Al Akhawayn. Les études ont été réalisées en un temps record (trois mois) avec un traitement rigoureux des thèmes suivants : analyse du curriculum et de des manuels scolaires, analyse de la formation initiale des enseignants et des perceptions et pratiques des enseignants en classe (dans les régions de Rabat et Marrakech). Les élèves ayant des difficultés en lecture à la limite de la 3ème année auront des difficultés certaines pour se rattraper. D’où l’intérêt de faire un diagnostic très pointu dès les premières années du primaire afin d’intervenir au niveau des manuels qui représentent le premier support pédagogique de l’élève et le support didactique préféré des enseignants.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau des programmes scolaires et manuels Les élèves ont besoin d’être assistés pour devenir des lecteurs actifs et efficaces. Ils ont besoin d’instructions claires et précises afin d’orienter leurs compétences de compréhension. La lecture ne s’apprend pas seule, il est important de le rappeler. Etant donné le peu de livres disponibles dans certains foyers, le manuel scolaire est le principal matériel de lecture auquel l’élève est exposé. L’analyse a relevé le besoin d’améliorer la qualité pédagogique (notamment la nature du vocabulaire utilisé) ainsi que la présentation des manuels scolaires marocains (notamment le choix des illustrations, la qualité d’impression, la diversité des couleurs et la densité de mots par page). Sur le plan du contenu, la conscience phonémique, l’identification des lettres er la lecture des syllabes ne sont pas abordées de manière suffisante avant d’aborder des tâches plus complexes telles que la lecture de phrases et la compréhension. Les unités minimales de la grammaire sont une partie intégrante du vocabulaire et doivent être enseignées dans leurs contextes sémantiques et fonctionnels afin que l‘élève développe ses capacités de lecture.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau de la formation des enseignants Les professeurs en formation sont issus de filières universitaires diversifiées qui n’ont pas toujours une relation directe avec les disciplines enseignées. La formation qualifiante au niveau des centres de formation (CRMEF) est relativement courte (1 an). A ce stade, il faut se poser la question de l’efficacité du programme officiel de  formation initiale des professeurs du primaire (cours théoriques et pratiques). En effet, le programme de formation doit tenir compte des nouvelles connaissances concernant la façon dont les élèves apprennent à lire l’arabe. Dans le contexte marocain, l’apprentissage direct et explicite de la lecture n’est pas suffisamment sujet d’enseignement théorique dans les cours de formation initiale. Par contre la lecture devient un sujet important dans les étapes pratiques quand il s’agit de donner des leçons sur la lecture. Il faut souligner qu’il y a un manque de cadre méthodologique global basé sur les meilleures méthodes d’enseignement. De plus l’intersection entre le coté théorique et pratique est à améliorer. Les études recommandent davantage de formation collaborative et de co-formation.

Les pratiques en classe 

Il faut aussi cerner les perceptions des enseignants afin de suivre leur développement professionnel, perceptions qui varient selon la filière d’étude originale et qui évoluent avec l’ancienneté. Certains enseignants n’ont pas un sentiment d’auto-efficacité par rapport à leur métier en général, ce qui affecte négativement l’enseignement de la lecture aux élèves. Les études montrent également le peu de travail individuel ou en groupes avec les élèves (quelque soit la taille de classe) et le manque de mesures de remédiation. Les enseignants sont peu formés en matière de gestion des classes multigrades et les formations continues ont peu touché spécifiquement la lecture. Les enseignants sont contraints de s’adapter à l’environnement sociolinguistique et aux matériels d’enseignement qui s’avèrent trop difficiles en particulier pour les élèves qui n’ont pas suivi le préscolaire.

Les évolutions à apporter aux pratiques actuelles dans le contexte marocain Afin d’assurer un enseignement de lecture adéquat en arabe, un ensemble de recommandations ont été formulées par des responsables éducatifs, des enseignants, inspecteurs et représentants de la société civile lors d’ateliers régionaux qui ont eu lieu les 29 et 31 octobre 2014. En ce qui concerne le manuel scolaire, il doit être attractif et adapté à la tranche d’âge des élèves et doit prendre en compte les disparités individuelles. Ce dernier doit être complété par des supports multimédias audiovisuels et numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Afin d’améliorer efficacement le niveau des élèves, le choix du manuel doit se faire librement par les enseignants sans intervention de toute autre partie. Enfin, la production du manuel scolaire nécessite la collaboration de l’expert en didactique, du pédagogue, de l’artiste, du psychologue et du sociologue au-delà de toute dimension commerciale. Il serait aussi intéressant de créer par la suite des laboratoires régionaux destinés à la mise en œuvre du curriculum et des programmes scolaires en tenant compte des particularités régionales. Au niveau de la formation de base de l’enseignant, il faut chercher à développer chez lui la capacité de sélectionner les moyens didactiques adaptés. Ce dernier doit prendre en considération la manière dont l’apprenant reçoit et traite l’information. Il doit aussi adopter des activités de lecture basées sur l’acquisition du savoir à l’instar des jeux de lecture et des chansons. Il serait aussi judicieux d’étaler la durée de la formation de base sur deux ans vu qu’une seule année. Enfin, pour les perceptions des professeurs et leurs pratiques en classe, il faut penser à changer les perceptions des enseignants à l’égard du métier et de l’école. Celles-ci ayant un impact sur leur engagement peuvent contribuer à un meilleur apprentissage de la lecture aux élèves. Il est aussi intéressant d’assurer un enseignement préscolaire en procédant à l’institutionnalisation systématique de cette phase considérée constructive et efficace par de nombreux travaux de recherche. Il faut aussi ajouter que l’approche mixte adoptée actuellement n’est pas la seule consacrée à l’enseignement de la lecture qui puisse être efficacement mise en oeuvre. Un autre point important est la pluralité linguistique qu’il faut intégrer dans les contraintes que l’enseignant doit affronter.

La culture de la lecture  Afin de traiter les thèmes du manuel scolaire et la culture de la lecture, l’ONG Le Réseau de la lecture au Maroc a organisé le 27 septembre 2014 une conférence à l’Académie d’éducation nationale de Casablanca. Plusieurs interventions ont fait part de critiques et de solutions complémentaires émanant principalement de la société civile. 2014-09-27 15.58.42 Selon les participants à cette journée : Pour développer le désir de la lecture, il est important d’intégrer la bibliothèque dans l’école primaire qui doit être en mesure de répondre aux intérêts des élèves. Cette dernière doit être accessible sur le plan interne et externe. L’école primaire a un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. Celle-ci doit assumer cette responsabilité en offrant aux élèves le climat favorable pour développer cette activité. Au niveau du manuel scolaire, ce support pédagogique doit contenir au maximum des textes écrits par des auteurs marocains spécialisés. Les textes intégrés doivent être obligatoirement clairs, précis et toucher directement la culture. Il est important d’introduire les thèmes qui attirent l’attention de l’élève dès son jeune âge pour l’adapter à la culture de la lecture.

Pour aller plus loin : L’ensemble des rapports sur la lecture en arabe, français et anglais ainsi que différents documents sont disponibles ici. Les présentations d’un atelier international sur la lecture à Rabat (décembre 2013) sont disponibles ici. Les vidéos des interventions d’Helen Abadzi à WISE : http://www.wise-qatar.org/program/2014-wise-summit-program/session/debate-cognitive-science https://www.youtube.com/watch?v=4g8zZMfWNIY

Disclaimer : Ce billet n’engage pas la responsabilité des personnes et organisation citées. Photo : Youssef EL HAJI

19 janvier 2015

8 janvier 2015

Analyse des backup : Statistiques sur l’utilisation des ordinateurs XOs à Nosy Komba


 Résumé du travail réalisé par la société Varlyproject en partenariat avec OLPC France (activités non commerciales). Le travail se poursuit actuellement et d’autres résultats seront présentés ultérieurement. Vous trouverez un ppt de synthèse en anglais ici. XO stats version avec 3 parties

Ce billet retrace les méthodes et résultats préliminaires de l’analyse des sauvegardes/backup réalisés depuis 2010 sur les ordinateurs XOs déployées à Nosy Komba par l’association OLPC France. A l’heure où la question des usages (parfois appelée Learning analytics) intéresse la communauté OLPC mais également Orange Labs et d’autres centres de recherche, OLPC France s’est lancé dans un vaste projet de back up des informations provenant des XO et d’analyse des donnée. A ce jour, des données sont disponibles sur quatre années consécutives depuis 2010.

Des statistiques sur l’utilisation des XO : pour quoi faire ?

L’utilisation des ordinateurs à l’école suscite de nombreuses interrogations mais reste relativement peu étudiée dans l’enseignement primaire et dans les pays en développement. Dans toutes les évaluations et études sur l’usage des ordinateurs à l’école, on ne sait généralement pas quels logiciels sont déployés, ni quels logiciels sont effectivement utilisés par les élèves.

Dans un article publié sur le site OLPC San Francisco, Sameer Verma fait le point sur les différents déploiements s’intéressant à la question des statistiques sur l’usage des XO, en notant l’existence d’un groupe de travail sur ces questions. On notera ainsi que les équipes du Paraguay, de Jamaïque, du Népal et d’Inde ont mis en œuvre des procédures permettant d’extraire des métadonnées. Il est possible grâce à une application Sugar–XO-stats de visualiser les données sur l’utilisation des XO. Voir le Sugar stats project. Tous ces déploiements utilisent les données du Journal Sugar où sont répertoriées les activités utilisées par les élèves.

La question est de savoir ce que font les élèves avec le XO. Le travail vient en complément des analyses qualitatives essentiellement basées sur les rapports des volontaires et observations en classe réalisées par Sandra Nogry dont plusieurs résultats ont été publiés sur le blog de l’association OLPC France ou dans la revue Frantice.

Procédure d’extraction des données

L’analyse se base sur les traces et fichiers produits par les élèves (notamment multimédia).Kevin Raymond a mis au point une nouvelle méthode pour exporter le journal et autres données utiles à des fins d’analyse. Le script se nomme dobackup.sh et doit être adapté à chaque nouvelle version de Sugar. Copiez ce fichier sur votre clé USB et rendez-le exécutable. Pour réaliser le back up du XO, vous devez faire tourner le script depuis le XO (activité Terminal ou un virtual shell).

Le programme va :

  • Créer un dossier séparé pour chaque backup/ordinateur (à l’aide du numéro de série)
  • Compresser le journal (/home/olpc/.sugar/default/datastore)
  • Sauvegarder le nom du XO dans un nouveau fichier
  • Copier le répertoire Gnome

Le script est disponible ici : https://git.sugarlabs.org/jparse/jparse/trees/master

Grâce au listing d’élèves et l’enregistrement d’un pseudo (nickname) et parce que pour certaines années les back up étaient organisées par classe, il est possible d’obtenir quelques informations sur les caractéristiques des élèves notamment le genre et le niveau scolaire.

Qualité des données

Les données souffrent d’un certain nombre de limites et ne permettent pas de répondre à toutes les questions de recherche. Jusqu’en 2014, les backup n’ont pas concerné tous les ordinateurs ni toutes les activités. Ensuite, comme les enfants travaillent en groupe et que les fichiers peuvent s’échanger entre élèves, il n’est pas possible d’attribuer strictement le contenu d’un XO à un seul élève. De plus, les XO changent de main d’une année à l’autre (même en cours d’année).

Si les données produites souffrent de diverses limites et nécessitent un travail minutieux de traitement et de vérification (notamment des dates), elles semblent dans l’ensemble être valides car reflétant la situation observée sur le terrain et documentée dans des rapports.

Méthodes d’analyse

Les outils d’évaluation des acquis scolaires (tests) et de l’analyse des curricula (programmes scolaires et pratiques en classe) peuvent être conceptuellement mis en œuvre dans le cadre de l’analyse des backup. Comme le suggère Bender & Urrea, il y a un certain nombre d’activités pour lesquelles on attend une réponse positive de l’élève (expected use) et pour lesquelles les élèves répondent effectivement ou non (real use). Les élèves sont donc stimulés à travers des activités et leurs réponses peuvent s’interpréter de la même manière que les réponses à un test.

L’analyse des corrélations entre activités montre que l’usage des activités est bien révélateur d’un comportement latent et non le fruit du hasard. L’Alpha de Cronbach qui mesure la manière dont les activités sont utilisées les unes avec les autres (corrélations) est égale à 0,74 en 2012, soit supérieur au seuil de 0,7 généralement retenu en psychologie pour pouvoir caractériser un comportement à partir de réponses à des stimuli ou à un test.

On mesure trois dimensions principales dans l’utilisation des activités : la variété des usages, l’intensité de l’utilisation et la fréquence/régularité. On pourrait aussi introduire l’autonomie et la créativité mais qui se mesurent mieux à travers les méthodes qualitatives (analyse des productions des élèves).

Pour être interprétées correctement, quelques informations contextuelles doivent être collectées en complément des données tirées des backup. Le niveau scolaire (CP à CM2) est prépondérant car il donne une indication sur l’âge, les enseignants dans l’école (qui ont des niveaux de formation et d’expérience avec le XO différents), les capacités cognitives de l’élève, ses capacités de lecture et également la durée de l’expérience de l’élève avec le XO. Les données collectées concernent à la fois des activités Sugar et des fichiers standards (jpeg, ogg.) et permettent également d’analyser les usages de Gnome (en dual boot avec Sugar).

Quelques résultats préliminaires

Les activités les plus utilisées en moyenne sur les trois ans sont : Ecrire , Speak, TamTam, Photo, ODF (Fichier), Enregistrer, Video, Implode, Fototon, Calculate, Word, Libray-OLPC (dossier ebooks), Calculate et Etoys. Elles sont utilisées par plus de 75% des élèves.

Polar chartSource : Varlyproject/OLPC France, backup de 2011 à 2013

Les données sont relativement stables dans le temps avec des pourcentages d’utilisation des activités qui ne varient pas beaucoup d’une année à l’autre. Les activités qui sont utilisés le plus intensément (le plus grand nombre de fois par élève) sont Memory, Video, Enregistrer, Photo, Word et Speak. Elles sont utilisées plus de vingt fois en moyenne par élève au cours de l’année. L’examen des écarts type et minimum-maximum montrent une grande dispersion dans l’intensité avec des élèves qui sont très actifs et d’autres qui ne le sont presque pas.

Globalement, les XO sont régulièrement utilisés et cela même en dehors des périodes de présence des volontaires. On remarque également que les pics d’utilisation dans la semaine sont souvent le mercredi, jour d’utilisation par les CM1-CM2, la classe la plus importante (60 élèves) et le vendredi après-midi, demi-journée libre pour les enfants. Les XO sont utilisés en dehors de l’école.

Les CP n’utilisent pas les activités qui requièrent un minimum de compétences en lecture/écriture telles que pdf, GCompris et chat. Les cours moyen utilisent davantage les livres numériques et l’activité Madagascar et pdf mais moins Turtle. Les filles et les garçons utilisent différemment le XO ce qui confirme les observations faites en classe. Les filles utilisent davantage Turtle, Calculate, Chat et Fototon. Ces résultats sur le genre rejoignent ceux d’autres études menées notamment par Orange Labs sur l’utilisation de tablettes au Niger, avec une plus grande propension des filles à l’utilisation d’activités de communication.

L’analyse en composantes principales permet de regrouper les activités en plusieurs dimensions/axes et de représenter les variables et les individus dans un même plan dit factoriel. On distingue deux axes, le premier axe vertical est constitué des activités soit promues en classe (memorize, Gcompris), soit nécessitant un minimum de compétences en lecture/écriture (rtf, pdf, epub) ou encore relativement proches du programme scolaire. Le second axe (horizontal) est constitué des activités moins scolaires et plus ludiques ou multimédia (speak, png, fototon, ogg) ou des activités qui s’écartent du programme scolaire dans leur contenu ou dans leur présentation. Le comportement des élèves selon ces deux dimensions est intimement lié à leur niveau scolaire avec des comportements nettement différents entre élèves du primaire et du collège.

En 2012, 81 % des élèves utilisent Gnome. Les principaux fichiers sur Gnome sont des fichiers vidéo, audio et des images. La moyenne de photos par élève est de 91 photos, ce qui est relativement important. La moyenne de vidéos visualisées est de 22 vidéos et de 13 fichiers HTML. Les élèves aiment beaucoup s’échanger des vidéos et morceaux de musique malgache ou internationale.

A venir

Ces analyses sont actuellement répliquées sur les données 2014 qui couvrent un plus grand nombre d’ordinateurs et d’activités (notamment celles qui ont été développées par l’association). En 2014, des tests de lecture ont été administrés sur un échantillon d’élèves de Nosy Komba afin de mieux mettre en relation compétences en lecture et utilisation du XO. Les résultats seront présentés dans un prochain billet avec également les programmes d’analyse sur le logiciel libre R. Il serait également souhaitable d’encourager les échanges entre déploiements : dans quelle mesure les usages varient-ils selon les contextes locaux et les logiciels déployés? Y a t’il des différences entre déploiements à large échelle avec des échanges formalisés entre enseignants et une communauté de soutien et les petits déploiements ?

Pour pouvoir comparer, encore faut-il qu’un tronc commun d’applications soit déployé par défaut sur Sugar, qu’on définisse des métriques communes et des gardes fous déontologiques sur l’utilisation de ces données individuelles. Là encore, les travaux peuvent être empruntés à la psychométrie et aux standards de l’APA (American Psychological Association) qui posent un certain nombre de jalons sur les expérimentations et tests en milieu scolaire, sur la validité des mesures et leur utilisation à des fins scientifiques. Si beaucoup de chemin reste encore à parcourir, les retombées potentielles en termes scientifiques ou opérationnels sont nombreuses.

Pour davantage de résultats et données, vous pouvez consulter cette présentation XO stats version avec 3 parties (en anglais) ou regarder la vidéo du Sugar Camp (avril 2014), avec des échanges avec la communauté OLPC sur ces questions.

29 septembre 2014

Travail des enfants en Bolivie


Par Aicha SIDI, Chargée d’études statistiques

La situation de travail des enfants en Bolivie peut être dépeinte par l’histoire de Carla ; une jeune fille de sept ans qui vendait toute la journée des cigarettes et des sucreries dans les rues et les bars. Elle avait des amis qui habitaient dans la rue et «sniffaient» chaque jour un tube de colle pour ne pas sentir le froid et la faim. A l’âge de 10 ans, Carla va rencontrer un membre du foyer d’accueil pour fille, la « Casa Kantuta », soutenu par l’UNICEF qui l’aidera à retrouver le chemin de l’école. L’histoire de Carla, bien que datant de l’année 2003 peut être un aperçu de la situation des enfants en Bolivie qui très tôt sont livrés à eux-mêmes.

Le gouvernement bolivien vient récemment d’autoriser le travail des enfants à partie de 10 ans, ce qui contrevient aux conventions internationales. Quel est l’impact potentiel de cette mesure ?
Le travail des enfants en Bolivie est particulièrement important. En effet, en 2008, près de 850 000 enfants travaillent en Bolivie, représentant 25,9% des 5 à 14 ans selon les données l’étude sur les enfants en hors de l’école en 2008 de l’UNICEF. Il va du cirage des chaussures, de la vente de cigarettes ou autres, jusqu’au travail des mines. La mine de Potosi qui été pendant longtemps source de production d’argent est aujourd’hui sinistrée par une pauvreté chronique. Partout, les enfants travaillent, parfois très jeunes, sans grand espoir de s’extraire de ces conditions de vie désastreuses ; rapporte un reportage de France 24.

La carte ci-dessous présente par départements le pourcentage d’enfants de 5 à 14 ans qui travaillent et le nombre d’heures de travail hebdomadaires.

bolivie18Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011 et d-maps pour le fond de carte

Les régions de la paz et de Potosi sont connues pour les exploitations minières où le travail des enfants s’avère dangereux. A Potosi, les enfants travaillent en moyenne 81 heures par semaine, correspondant à plus du double du travail d’un adulte dans la plupart des pays.

En plus de sa prédominance, le travail des enfants en Bolivie se déroule dans des situations difficiles ; il importe de se porter sur les causes de ce phénomène et d’explorer les actions mis en place pour y remédier.

Pour une population vivant dans des conditions précaires, le travail des enfants se trouve être une source de revenu.

La raison majeure qu’évoquent les enfants pour justifier leur travail est le besoin de ressources financières. Pour les enfants sans abris, ce n’est plus un choix mais plutôt une nécessité. Dans les divers témoignages, des enfants qui travaillent veulent aider leurs parents financièrement.

Le travail des enfants serait donc un phénomène qui s’impose aux plus pauvres. Le tableau ci-dessous nous montre le pourcentage de travail des enfants selon les quintiles de richesse.

Tableau1 : Travail des enfants par quintiles de richesses

table1

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Le tableau nous montre que le travail des enfants est prédominant chez les plus pauvres. Plus de 50% des enfants abritant les ménages les plus pauvres travaillent contre 12% des ménages les plus riches.

Le travail des enfants est également plus visible dans le milieu rural (plus de 53%) et modéré dans le milieu urbain (9%). En effet, selon l’ONG Humanium, la Bolivie est l’un des pays les plus pauvres au monde (le plus pauvre d’Amérique Latine) qui connait une situation économique très délicate, en particulier dans les régions rurales. Plus de 60 % des Boliviens vivant dans les zones rurale n’ont pas accès à l’eau potable et plus de 20 % ne disposent pas de toilettes.

Ces conditions des populations seront donc celles qui les poussent à mettre très tôt l’enfant face aux réalités de la vie et à le pousser à ramener des revenus pour participer aux dépenses du ménage et à la survie de la famille.

Fait culturel

En Bolivie, pays de dix millions d’habitants, le travail des enfants est culturellement considéré comme normal, et il existe même un syndicat de jeunes ouvriers créé en 2011, l’Unatsbo, qui milite pour sa régularisation et refuse tout âge légal minimum.

Le pourcentage du travail des enfants dépend aussi du niveau scolaire du chef de famille, lui même bien sûr lié au revenu.

Tableau 2 : Travail des enfants en fonction du niveau d’éducation du chef de ménage

table2

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Plus le chef de famille est avancé au niveau scolaire, moins les enfants travaillent. Toutefois, le travail des enfants n’est pas nul pour les diplômés du supérieur, ce qui montre que malgré le niveau d’études, le travail des enfants reste d’ordre culturel. Le chef de l’Etat Bolivien, Evo Morales lui-même, a commencé à travailler très jeune et soutient que le travail aide à développer la « conscience sociale ».

Un directeur de briqueterie affirme qu’ « il vaut mieux leur inculquer depuis tout petit ce que signifie le travail, ce que signifie les études pour qu’ils prennent conscience de la valeur de qu’ils obtiennent à la sueur de leur front».

Loi autorisant le travail des enfants dès l’âge de 10 ans

C’est dans ce contexte assez propice, que le président bolivien Evo Morales a instauré la Loi autorisant le travail des enfants à partir de l’âge de 10 ans (le 2 Juillet 2014).

Cette loi vise à la fois à améliorer les conditions de travail des enfants mais légalise aussi ce travail en contradiction avec les conventions internationale.

En effet, la Bolivie a adhérer à la convention 138 de l’OIT qui stipule que l’âge minimum légal pour travailler dans les pays en développement est de 14 ans.

Cette loi a été revendiquée par l’Unatsbo qui trouve l’âge légal de travail trop avancé. Selon eux, elle est comme pour en « finir avec l’hypocrisie » et décrire la réalité qui semblerait être la même au Brésil, en Argentine, au Pérou et aux Etat unis.

Les spécificité culturelles nationales ont donc primé sur le droit international, ce qui peut créer un dangereux précédent. En effet, dans les pays où le travail des enfants est peu encadré, l’abaissement de l’âge légal du travail peut avoir des conséquences catastrophiques et légitimer des pratiques qui contreviennent aux droits humains et au principe de scolarisation universielle.

Impact négatif sur les enfants

Le travail des enfants avec un nombre élevé d’heures de travail a surement un impact négatif sur la scolarisation des enfants. Il est clair que la loi visant à autoriser le travail des enfants dès l’âge de 10 ans constitue une entrave à l’atteinte des objectifs du millénaires, l’éducation pour tous.

L’adoption de la dite loi irait dans le sens de l’éradication de la pauvreté extrème qui est le premier pillier de l’agenda patriotique 2025. Cependant, est-il possible de percevoir une réduction de pauvreté sans éducation quand on sait qu’une année d’éducation supplémentaire est associée à un plus grand revenu individuel et collectif (au niveau macro) ? Où l’enfant de 10 ans est-il capable de joindre éducation et travail ? Ce n’est pas l’avis des ONG telles que Anti-Slavery International (contre l’esclavage) et Human Rights Watch qui pensent que cette loi pourrait produire des effets contraires. Il n’est pas possible d’aller à l’école lorsque l’on travaille 80 heures par semaine comme c’est le cas dans la région de Potosi.

Aussi, le travail des enfants dans des zones dangereuses réduisent la durée de vie de la population qui a la plus basse espérance de vie de la sous région (65 ans selon la Banque mondiale), notamment dans les mines où le travail s’avère plus rude. D’après une étude de l’UNICEF, l’espérance de de vie des enfants travaillant dans les mines ne dépasse pas 40 ans surement à cause des condition de travail insalubre, techniques rudimentaires, et l’exposition aux maladies pulmonaires.

Dans cette situation de non valorisation de l’enfance, il serait préférable de lutter contre le travail des enfants en leur apportant de l’aide comme en a bénéficié Carla plus haut. Cette action est plutôt menée par les organismes internationaux et les ONGs sur place.

Démarches entreprises sur place et propositions de solutions

L’organisation Internationale du Travail affiche sa préoccupation par rapport à la nouvelle loi qui va à l’encontre des actions antérieures du gouvernement visant à réduire le travail des enfants et les pires formes de travail. Elle affirme vouloir soutenir les « efforts des autorités boliviennes, des organisations de travailleurs et d’employeurs et de la société civile dans son ensemble, qui visent à éliminer le travail des enfants et à promouvoir le travail décent pour les adultes. »

L’Unicef intervient également dans le parrainage des enfants en les aidant à retrouver le chemin de l’école. Elle a secouru plus de 90 enfants du travail des mines, chiffre modique en rapport avec l’importance du phénomène.

Plusieurs ONGs, dont SOS enfants et Enfants de Bolivie œuvrent pour la réinsertion des enfants dans l’éducation et l’amélioration de leurs conditions de vie.

Il serait préférable que l’Etat Bolivien s’oriente dans ce sens…

12 août 2014

La scolarisation des populations nomades

Filed under: nomades, Uncategorized — Mots-clés : , , , — education_south @ 16 h 11 min

Depuis 2000, la scolarisation des enfants a connu dans les pays en développement une forte progression. Cependant, la courbe de progression des taux de scolarisation montre des signes d’essoufflement dans certains pays car il reste à scolariser des populations spécifiques appartenant à des groupes ethniques minoritaires ou souffrant de handicap par exemple.

L’extension de la scolarisation a constitué quasi exclusivement à développer un mode de scolarisation essentiellement sédentaire par le biais d’écoles et de programmes scolaires qui sont les mêmes pour tous. Or, dans certains pays comme Djibouti par exemple, près de 20% de la population est nomade, proportion qui dépasse 40% dans les zones rurales. Le « modèle » de scolarisation actuellement en vigueur est-il viable pour certaines catégories de population, en particulier nomades ?

Définition

Il n’existe pas véritablement de définition de population nomade. Il s’agit de populations qui se déplacent régulièrement et dont les activités sont principalement liées à la pêche, à l’agriculture et à l’élevage. On distingue pour ce qui est de l’élevage : la transhumance qui consiste à se déplacer d’un lieu à un autre à des dates relativement fixes au gré des saisons (cas de l’élevage de montagne) du nomadisme, où les déplacements sont plus imprévisibles et liées à l’existence de pâturages et donc aux précipitations.

Mais la situation peut être complexe. Certaines populations sont sédentaires pendant de longues périodes de sécheresse, ou sont nomades dans certains cas et sédentaires dans d’autres (cas des Rom qui sont sédentarisés en Roumanie et nomades dans d’autres pays). Le Partenariat Mondial pour l’Education, une des rares organisations à s’être intéressé à la question, inclut pour sa part  les travailleurs migrants/commerces dans la catégorie des nomades. Voir ce rapport, p45-47

 Mesure

Ce manque de définition consensuelle rend difficile le recensement de ces populations. Par exemple, une tentative de classification basée sur le type d’habitat principalement rencontré chez les nomades djiboutiens (Toukhoul) et sur l’existence de têtes de bétails (chèvres ou chameaux) n’a pas donné de résultats cohérents. Le nomadisme revêt plusieurs traits qu’il n’est pas facile d’objectiver sur un plan statistique.

Les principales enquêtes ménage internationales de type MICS ou DHS sont basées sur des zones de résidence à partir desquelles on tire au hasard des ménages. De ce fait, les populations nomades sont exclues de ce type d’enquête. Cependant, l’Institut de Statistiques de Djibouti (la DISED), a mis au point un protocole expérimental d’enquête des populations nomades dans le cadre de l’enquête PAPFAM 2002.

Ce protocole se base sur une base de données des points d’eau et des principaux campements, sur le recensement des groupes de nomades par une équipe appuyée par un guide originaire de la contrée, capable de localiser les groupements en temps réel, et une équipe d’enquêtrices. En dehors de cette initiative, il est bien difficile de connaître précisément la situation de scolarisation des nomades, même à partir des données des recensements, qui sont très peu accessibles de surcroît. De plus, de nombreuses populations nomades se déplacent sur plusieurs Etats et font peu de cas des frontières politiques. Le PME associe le nomadisme a certains groupes ethniques et calcule (comme proxy) le taux de scolarisation des nomades sur la base des enquêtes ménage, par ethnie.

Cette faible disponibilité des données sur les populations nomades souligne le manque d’intérêt porté à ces populations que ce soit de la part des gouvernements que des organisations internationales. La DISED à Djibouti a un temps expérimenté l’usage d’images satellites pour recenser les campements. On peut très bien imaginer, soyons fous, que des drones, présents sur les bases militaires à Djibouti et qui coûtent des millions de dollars, puissent être utilisés pour cartographier les campements nomades et appuyer la scolarisation des populations plutôt que leur bombardement (ici au Yémen).

On notera à ce titre, l’expérience très intéressante supportée par George Clooney, The Sentinel Project, d’utilisation de satellites d’observations à des fins civiles au Sud Soudan (pour cartographier les mouvements de troupe mais également répertorier les destructions d’écoles). Des collaborations sont à envisager avec les cartographes et météorologues afin d’établir des modèles prédictifs des précipitations, soit pour les communiquer directement aux populations nomades par le biais d’applications mobiles, soit pour anticiper leurs déplacements. La technologie a donc un rôle essentiel a joué dans la construction de ce bien commun qu’un est la scolarisation pour tous.

Représentations collectives

Si dans l’imaginaire occidental, le nomadisme peut être associé à une forme de liberté, de recherche mystique et détenir une fort potentiel romantique (le mythe du berger ou du cowboy), dans la pratique, les conditions de vie des populations nomades sont particulièrement précaires. Les changements climatiques récents et à venir associés à des sécheresses plus fréquentes n’augurent rien de bon. De plus, il existe des conflits potentiels entre sédentaires et populations agro-pastorales, comme par exemple entre agriculteurs sédentaires et éleveurs Peuls en Afrique de l’Ouest. Le pouvoir politique est globalement accaparé par les sédentaires, ce qui peut être une source de tensions, comme on a pu le voir au Mali ou dans d’autres régions.

Comme le souligne Aden Mohamed Dilleyta, « éleveurs et nomades, organisés en tribus, ont le plus souvent été assimilés à des rebelles, à des bandits parfois, par les administrations coloniales et celles qui ont suivi » ou du moins « En général, les nomades ne sont guère associés au processus de planification et la conception des projets s’en ressent ».

La situation évolue, notamment sous la houlette de l’UNICEF, mais également des agences bilatérales anglaises et françaises en particulier (DFID et AFD) qui s’intéressent à la question. On notera également la mise en place d’une plateforme pastorale au Tchad, dont la portée est plus large que le nomadisme mais qui constitue une forme d’organisation politique très formalisée sur ces questions. Voir la Plateforme pastorale. Sinon en dehors de cela, sur la Toile, il existe une myriade de sites et groupes dédiés aux cultures nomades, sans réelle coordination ni possibilité d’exprimer des revendications collectives.

Les populations nomades se rencontrent principalement en Afrique et en Asie, dans les zones arides ou semi-arides. Schématiquement, on trouve des nomades là où il y a … rien. La culture nomade est associée à celle du pas grand chose, ce qui peut expliquer un regain d’intérêt dans les sociétés occidentales caractérisées par le trop plein. En témoigne les nombreuses émissions de télé à visées pseudo-ethnographiques ou de voyages plus simplement. Mais ces émissions renvoient souvent une vision idyllique de ces sociétés pastorales, où le besoin est une notion floue, voir absent des cultures locales et qui négligent le point de vue du droit à l’éducation et des retombées individuelles et sociales qui lui sont associées.

Comme cet article l’explique fort bien, dans les sociétés occidentales, le nomadisme revient à la mode, notamment dans le cadre de recherche de nouvelles formes de travail et du mieux être. Dans la pratique, il s’agit principalement de chercher la meilleure source de connexion wifi et la situation des troupeaux de consultants à la recherche de meilleurs pâturages n’est en rien comparable avec celle des enfants des pays en développement.

 Combien sont-ils et où sont-ils ?

Selon la BAD, sur le continent africain : « Présents dans une vingtaine de pays à travers le continent africain, les nomades constituent environ 6 % de la population totale du continent, soit environ 50 millions de personnes ».

Sur le continent africain, donc, si 25% de cette population est en âge d’aller à l’école et que 50% des enfants nomades ont accès à l’éducation, ce sont quelques 6 millions d’enfants africains nomades qui n’ont pas accès à l’éducation. Doublons ce chiffre en prenant en compte les populations nomades d’Europe, du Moyen Orient et d’Asie. Même si ce sont là des extrapolations grossières, on peut estimer que 20% de la population non scolarisée, estimée à 57 millions d’enfants par l’UNESCO à l’échelle de la planète, est nomade. Le phénomène est loin d’être anecdotique. Selon le Partenariat Mondial, qui se base sur les enquêtes ménage, les nomades représentent 5% de la population des enfants non scolarisés et selon OXFAM entre 15% et 25% (ce qui est proche de nos estimations).

 Sans être exhaustif, on trouve également des populations nomades en Iran, au Nigéria, souvent cité en exemple par les organisations internationales, dans la zone sahélienne de l’Afrique de l’Ouest, dans la Corne de l’Afrique, mais également au Maroc et en Mongolie pour ne citer que quelques cas.

Correspondance entre groupes ethniques et nomadisme

Ethnies nomades

Source : Partenariat Mondial pour l’Education, p.46

Sont-ils scolarisés ?

Comme vu plus haut, il est difficile de répondre à cette question, mais d’après nos calculs basés sur plusieurs sources de données, dans un des pays de la Corne de l’Afrique, ce sont près des deux tiers des enfants nomades qui ne sont pas scolarisés. Toujours selon le Partenariat Mondial pour l’Education (PME), le taux net de fréquentation (de l’école) est de l’ordre de 40% en moyenne pour les populations nomades, 11% en Ethiopie mais 96% en Mongolie, une success story.

Ecole mobile en Mongolie

Crédit photo : Education Innovations.

La non scolarisation des nomades peut expliquer en dehors du contexte politique et sécuritaire, la faiblesse des taux de scolarisation à Djibouti, en Erythrée, Somalie, Ethiopie et au Kenya. En effet, d’après les chiffres de l’UNESCO et de l’UNICEF, 77% des enfants sont déscolarisés en Somalie (2006) et 63% en Erythrée (2011), proportions les plus élevées au monde. En Ethiopie, la proportion d’enfants non scolarisés est passée de 60% à 13% en l’espace de dix ans. Cette réussite s’explique par un effort budgétaire en direction de l’éducation, avec le soutien de la communauté internationale, mais également le développement d’une forme d’éducation spécialement adaptée aux populations nomades que nous allons détailler plus loin.

La situation est sensiblement meilleure en Afrique de l’Ouest, sans doute. Tout ce qu’on peut dire à partir des données existantes ou du feedback du terrain, c’est que les nomades constituent une proportion importante de la population non scolarisée dans certains pays.

Il convient donc de réfléchir davantage aux solutions à déployer pour scolariser ces populations, si l’on considère que le droit international et des enfants est au dessus des considérations ethniques, une position très minoritaire chez les officiels de certains pays. En effet, le nomadisme est souvent le fait de groupes ethniques particulier. Bien sûr, on peut se poser la question légitime de savoir après tout, si ces populations nomades ont droit plus que d’autres à une forme de scolarisation adaptée à leur mode de vie. Cela revient plus ou moins à favoriser l’éclosion de programmes scolaires locaux et peut être vu comme nuisant à l’unité nationale. Mais ce sont là des considérations politiques qui viennent quelque peu polluer l’atteinte des objectifs de scolarisation universelle.

 Comment sont-ils scolarisés ?

Il existe deux façons schématiques de concevoir la scolarisation des nomades : soit les enfants vont à l’école (ce qui suppose une forme de sédentarisation), soit « l’école » vient aux enfants (et s’adapte à leur mode de vie). Dans le premier cas, il s‘agit de construire des écoles en dur près des points d’eau, des campements réguliers et de stimuler la demande d’éducation par des programmes de cantines scolaires et d’internats entre autres. Sans prétendre réaliser un bilan de tous les projets ayant adopté ce point d’entrée, cette méthode a montré des limites et des résultats très mitigés. C’est le modèle qui a présidé à Djibouti ou au Sénégal par exemple. Selon cet article, dans cette configuration « L’enfant doit rester immobile sur sa chaise; il doit venir chaque jour, au même endroit. Le système scolaire massivement dominant sur notre planète ne peut composer avec le nomadisme. »

Dans le second cas, les autorités éducatives adaptent l’offre de scolarisation au mode de vie nomade, à travers des radios éducatives, des écoles mobiles, des enseignants ou facilitateurs recrutés parmi les communautés éducatives, mais également l’adoption de programmes scolaires spécifiques ou des programmes de formation technique (cas du Nigeria). C’est le parti pris par l’Ethiopie, avec à la clé une forte progression des taux de scolarisation. Le « modèle » est appelé Alternative Basic Education et repose sur :

  • L’élaboration d’un programme de quatre matières sur trois niveaux (langue maternelle, anglais, mathématiques et sciences environnementales)
  • L’adaptation d’un curricula aux réalités et comprenant une partie sur les activités agro-pastorales
  • Le recrutement local d’enseignants ou d’alphabétiseurs sur une base volontaire
  • La priorité donnée au recrutement des femmes comme enseignant et dans la gestion des écoles
  • La formation initiale à court terme et continue des enseignants (statut para-professionnel)
  • L’implication des communautés dans la sélection des enseignants
  • L’établissement d’écoles locales et d’écoles mobiles à moindre coût.

C’est une forme d’éducation non formelle qui n’est pas sans soulever des problèmes de qualité des apprentissages. Pourtant, la Somalie s’en inspire également à travers le programme C2S (Child to School) appuyé par l’UNICEF.

Bibliothèque du désert au Kenya

Au Kenya, une commission particulière a été créée pour la scolarisation des nomades : National Council for Nomadic Education (NACONEK) tandis que l’éducation dans les régions arides ou semi arides est censée faire l’objet d’un suivi particulier dans le cadre de la nouvelle stratégie sectorielle. L’histoire ne dit pas combien de membres de cette Commission sont issus des communautés nomades (Massaï par exemple).Le Kenya prévoit également l’acquisition de laptop pour les enfants, sans que les populations nomades soient spécifiquement visées.

Un certain nombre d’options stratégiques sont listées dans un papier d’IIED (2009) qui recommande d’adopter des approches innovantes telles que l’éducation ouverte et à distance, à travers l’utilisation de radio ou des téléphones mobiles par exemples. Tout ceci suggère d’adopter une approche régionale à ce phénomène ce qui permettrait des économies d’échelle et des partages d’expérience sur des projets pilote. En Afrique de l’Ouest, on notera la tenue d’une réunion spécifique sur ces questions et la déclaration de Niamey, dont il convient de suivre attentivement les retombées sur le terrain.

Ces modèles alternatifs d’éducation non formelle, ou du moins certains de leurs éléments, peuvent aussi être valables pour des populations sédentaires, en témoigne la réussite de certains programmes sur lesquels on reviendra ultérieurement dans ce blog. Ces projets d’écoles mobiles ont fait leurs preuves en Mongolie ou au Maroc. Des sociétés privées développent leurs propres écoles comme Samsung.

La communauté internationale étant avant tout occupée à acheter et vendre des armes, ne faut-il pas envisager des formes (citoyennes) alternatives de financement à travers la subvention du mode de vie nomade ? ou la mise au point d’un label « Produit tiré de l’élevage nomade ». Au Bénin par exemple, le fromage Peul frit est très réputé. Sur un plan écologique et sanitaire, il est sans doute préférable de consommer de la viande tirée de l’élevage nomade que de l’élevage industriel. Néanmoins, l’élevage nomade n’est pas toujours respectueux de l’environnement et souvent accusé de détruire les produits de l’agriculture des populations sédentaires, ce qui occasionne des conflits.. La technologie peut jouer un rôle, imaginons, soyons fous, des applications mobiles qui cartographient les cultures et pâtures, délimitant les espaces de chacun. Mais la technologie ne résout pas seule tous les problèmes. ll semble que là encore l’éducation puisse jouer un rôle en augurant d’un meilleur respect mutuel entre sédentaires et nomades, les relations étant bien trop empruntes de mépris et de jalousie.

On se saurait conclure cet article sans jeter un regard sur la situation qui prévaut en Occident comme par exemple en France où à peine 50% des Roms sont scolarisés selon cet article. Ce « nomadisme » trouve sa source dans les stigmatisations dont souffrent ces populations en Roumanie et d’autres pays de l’Europe de l’est. De vastes mouvements de population sont également à prévoir avec les changements climatiques. Faute de réelle volonté politique, bien du chemin reste à parcourir pour une approche globale, régionale des problèmes de scolarisation des nomades, que ce soit en Europe ou ailleurs, même si certaines évolutions positives sont à noter, du moins sur le papier.

Pour finir sur une note positive et optimiste, on vous laisse découvrir cette vidéo sur les écoles nomades au Maroc qui résume bien les enjeux et qui permet, une fois n’est pas coutume, d’entendre les nomades s’exprimer sur leur avenir.

Références :

ASSEO H. (2012), Invention d’une identité transnationale, Non, les Tsiganes ne sont pas des nomades, Le Monde diplomatique, octobre 2012.

Dennis C. & Fentiman A. (2007), Alternative Basic Education in African Countries Emerging from Conflict; Issues of Policy, Co-ordination and Access, Researching the issues N°67, DFID.

Dilleyta A. M. ( ?), Les afars : la fin du nomadisme.

IIED (2009), Mobile Pastoralists and Education: Strategic Options, Education for Nomads Working Paper 1, International Institute for Environment and Development.

Oxfam (2005). “Beyond the Mainstream: Education for Nomadic and Pastoralist Girls and Boys.” Education and Gender Equality Series, Programme Insights, Oxfam Great Britain, Oxford.

Partenariat Mondial pour l’Education (2012), Report for learning.

Save the Children (2008), A study on the quality of Alternative Basic Education in the Amhara region.

UNESCO/IIPE (2005), The education of nomadic people in East Africa, a synthesis report.

UNICEF (2014), Etude sur les enfants déscolarisés et à risque de le devenir à Djibouti, Initiative Out of School Children, à paraître.

Pierre Varly

Cet article est tiré de missions réalisées à Djibouti et au Kenya et de recherches personnelles. Il ne reflète que le point de vue de l’auteur et non celui des organisations citées.

8 mai 2014

Data analysis of use of XO computer-Sugar Camp

Filed under: Uncategorized — Mots-clés : , , , , , , — education_south @ 15 h 01 min

SugarCamp #3 – Data analysis: learn from 100 XO in Nosy Komba during 3 years

Présentation du travail réalisé par la société Varlyproject (Pierre VARLYet Abdallah ABARDA) et OLPC France (Kevin RAYMOND, Sandra NOGRY) sur l’utilisation des ordinateurs XO et activités Sugar à Nosy Komba (Madagascar). Activité à but non lucratif.

http://www.dailymotion.com/video/x1rvb8v_sugarcamp-3-data-analysis-learn-from-100-xo-in-nosy-komba-during-3-years_school

Une analyse qualitative des usages à Nosy Komba réalisée par Sandra Nogry (OLPC France).
SugarCamp #3 – Teachers engagement in technology

Son article : http://www.frantice.net/docannexe.php?id=915

Voir aussi l’utilisation de l’ordinateur XO dans un tribu isolée au Brésil par les équipes de Stanislas Dehaene.

SugarCamp #3 – Learning number with the XO: Mundurucu project

Bientôt plus d’informations.

31 janvier 2014

Prise en compte des facteurs sociodémographiques dans les analyses PISA

Filed under: Uncategorized — Mots-clés : , , , — aichasidi @ 18 h 35 min

Par Aicha SIDI, Pierre VARLY

Introduction

Le programme PISA suscite de nombreux articles dans la presse, analyses secondaires et papiers scientifiques. Comme nous y encourage cet article, intéressons nous aux facteurs contextuels qui peuvent expliquer les résultats des différents pays. Au départ un projet conçu pour les pays de l’OCDE (économies développées), le programme PISA s’est étendu à des pays en développement à travers les programmes PISA+ et PISA for development.

Si le cadre d’analyse des politiques éducatives mesuré par PISA est bien défini et explique une partie des résultats des élèves, peut-il être répliqué dans les pays en développement ? A la suite du travail réalisé par la société Varlyproject sur la modélisation des différences de taux d’achèvement du primaire (et résultats à des tests), le cadre d’analyse PISA a été quelque peu complété par l’introduction d’indicateurs socio-économiques. Voir Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle

Les variables macro utilisées dans le programme PISA sont renseignées à travers une collecte de données sur le fonctionnement des systèmes éducatifs et à partir des questionnaires adressés aux chefs d’établissement et se focalisent sur la centralisation (processus de décision), l’autonomie et les types d’évaluation en particulier. Le but de l’OCDE est de faire ressortir les bonnes pratiques en termes de politiques éducatives. Le revenu par habitant, les taux de scolarisation et quelques autres indicateurs complètent ce cadre d’analyse qui est décrit ici.

Des  effets différents des variables mesurées par PISA selon les pays

Certains auteurs ont appliqué ce cadre d’analyse en distinguant des groupes de pays. L’étude d’Hanushek , Link, et Woessmann (2013) est basée sur des données en panel de 2000 à 2009 concerne 42 pays classés selon leur revenu. L’indice d’autonomie scolaire a été calculé en mesurant la capacité de décision des chefs d’établissement dans différents domaines. L’augmentation de l’autonomie des écoles, en particulier dans la décision concernant le contenu académique, a un impact négatif sur les acquis scolaires dans les pays à faible revenu. Mais, dans les pays à revenus élevés, une plus grande autonomie sur le contenu académique, personnel et budgétaire a un impact positif sur la réussite des élèves.

Hanushek et Ludger (2005) ont trouvé que le regroupement précoce par niveau (au primaire) augmente les inégalités dans l’éducation (au secondaire). Globalement les pays où les inégalités scolaires sont élevées peinent à améliorer les résultats des élèves. Ainsi, Jens Henrik Haahr & al (2005) recommandent de regrouper les élèves de niveaux moyens avec les élèves de niveau plus faible, afin de réduire les inégalités scolaires.

La variété des situations socioéconomiques

65 pays ont participé aux enquêtes PISA 2009-2012. Comme le clame, l’OCDE 80% de l’économie mondiale est couverte mais des continents entiers et des pays à large population ne participent que partiellement comme l’Inde (quelques Etats) et la Chine (Shangaï). Seules l’Ile Maurice et la Tunisie participent sur le continent africain et l’océan indien. Ainsi, en termes de population couverte l’enquête de l’OCDE ne donne qu’une vision restreinte des compétences des jeunes de 15 ans.

Carte des pays participant aux enquêtes PISA

pisa countries

Source : Auteurs et Daniel Dalet pour le fond de carte

Malgré ces limites, les pays participant sont très divers tant sur le plan géographique, culturel que sur le plan de l’organisation du système éducatif, avec un niveau économique relativement proche.

Lors des travaux similaires que nous avions réalisé sur l’enseignement primaire qui se focalisaient sur les pays à bas et moyen revenus (en gros tous les pays en gris sur la carte), nous avions pu mettre en évidence que les pays fortement centralisés et ayant fait partie du bloc soviétique avaient atteint la scolarisation universelle et avaient donc sur ce point de meilleures performances que les autres. Comparés à des pays aux économies développées et en prenant comme variable d’étude cette fois la qualité des acquis de l’enseignement secondaire, qu’en est-il ?

Justification du choix des variables et construction d’un jeu de données

Pour pouvoir caractériser la situation des différents pays, en partant de la littérature, mais également sur la base d’une réflexion propre, nous avons constitué une base d’indicateurs contextuels. Les données ont été calculées en moyenne sur cinq ans afin de caractériser la situation des enfants sur la tranche d’âge 11-15 ans, de la sortie de l’enseignement primaire à l’âge du test PISA. Pour certains indicateurs tels que le taux de fécondité et le taux de chômage nous avons choisi la tranche d’âge 15-19 ans (perspectives des jeunes).

Nous avons pris en compte les facteurs contextuels qui ont un impact non négligeable sur l’éducation selon SIDI (2012). Nous y avons ajouté le taux de fertilité des adolescents qui est le nombre de naissances pour mille jeunes filles âgées de 15 à 19 ans. Cet indicateur peut être un facteur d’abandon scolaire mais également le signe d’un manque d’accès aux services de planning familiaux et d’avortement, de mariage précoce et plus généralement est liée au statut de la femme. De nombreuses études ont montré un lien entre qualité de l’éducation et comportement des femmes en terme de naissances.

Le fait de parler la langue d’enseignement -et donc du test- à la maison est un des facteurs clés pouvant expliquer les différences de résultats. Si l’enquête PISA collecte cette information, cela ne concerne que les enfants à l’école. Cette information peut être obtenue par les recensements et enquêtes ménage sur l’ensemble de la population, mais il n’existe pas de statistiques internationales comparables. Nous avons donc opté pour un proxy, la diversité linguistique mesurée par la Société Internationale de Linguistique (Sil).

Les analyses ont été menées sur les données PISA 2009 et variables contextuelles 2005-2009 et sur les données PISA 2012 et variables 2008-2012. Les deux analyses ayant donné des résultats très proches seuls ceux de 2012 sont présentés. Toutes les variables ont un taux de réponse supérieur à 70%. Le taux de femmes enseignantes, la taille de classe, le taux de redoublement et la proportion de dépenses dans l’éducation ont un taux de réponse de moins de 80%. Les imputations des valeurs manquantes ont été faites par la moyenne en distinguant les pays OCDE des autres.

Les pays d’Europe Centrale et d’Asie Centrale membres de l’OCDE ont été ajoutés au groupe des pays dits industrialisés, les autres inclus dans une région appelée CIES. Pour le reste, la classification est essentiellement basée sur la position géographique.

Eléments de comparaison

En dehors de la situation du revenu par habitant, les pays industrialisés se singularisent par la relative forte proportion d’élèves dans l’enseignement technique et la part de la population ayant accès à Internet. Les pays Arabes par la faible part d’enseignement technique, la part élevée de l’enseignement privé et une plus forte croissance démographique. L’Asie par un ratio élèves par enseignant plus élevé, un plus haut niveau de dépenses dans l’éducation et une plus grande propension à grouper les élèves par niveau (ability grouping). Les pays d’Europe et d’Asie Centrale par une plus grande proportion de femmes enseignants (fortement corrélé avec le taux de scolarisation du primaire), de moindres taux de redoublement, une faible proportion d’enseignement privé, pas de croissance démographique, des taux de chômage des jeunes (15-19 ans) plus élevés et une faible décentralisation du processus de recrutement des enseignants. Enfin, l’Amérique Latine se caractérise par une faible diversité linguistique, des indicateurs de fécondité des femmes de 15-19 ans élevés et par une moindre publication des résultats d’évaluations.

Les liens vers les données brutes, définition des indicateurs et documents de référence pour les indicateurs PISA sont fournis dans le tableau ci-dessous.

Caractéristiques des régions* avec min et max en gras calculées sur la période 2008-2012 pour les pays participant à PISA et PISA +

Nom variable Variable/Region Arab states Asia Europe and Central Asia Industralised countries Latin America & Caribbean
Female Proportion of female teachers (%) 57.2 57.4 73 61 58.8
Ptr pupil teacher ratio 12.5 16.5 10.8 11.6 16
Repet repetition rate (%) 5.8 3.5 1.8 3.8 5.8
Gross Gross enrollment in secondary (%) 92.9 83.4 93.2 107.6 87.8
Techniq Techniq Technical and vocationnal program percentagein secondary education (%) 4.4 9 21.8 26.1 12.2
expend Expenditure in education as share of government expenditure (%) 15.3 18.1 13 12.8 17.7
sec_expend Share of secondary education expenditure 38.3 31.6 37.8 40.3 31.7
GDP GDP per capita 30,761 23,549 13,190 33,165 12,792
Internet %Internet users 52.1 45.8 49.5 77 40.3
private Share of private enrolment (%) 29.8 27.2 4.4 16.4 22.2
Pop Population size 28,258,654 200,030,906 17,725,618 35,185,114 34,803,700
popgroxth Annual population growth (%) 6.1 1.4 0 0.8 1.1
Language Language diversity 0.5 0.5 0.4 0.3 0.2
male_unemp male unemp (%) 15-19 years old 12.3 12.4 22.6 17.2 13.6
fertility Adolescent fertility (°/00) 18.5 20.8 23.1 12.8 64
Transparenc Transparency (%) 56.3 44.6 44 72.9 43.6
Ability_group Ability grouping (%) 21.4 42.6 36.5 32.4 28.5
publicly Achievement data are posted publicly (%) 32.6 46.1 52.8 40 29.8
Tests Tests or assessments of student achievement   (%) 88.8 93.5 82.5 74.9 78.8
Autor_track  Achievement data are tracked over time by an administrative authority (%) 85.7 80.5 77.6 68.1 82
Tea_select Selecting teachers for hire by regional or local education authority (%) 33.8 31.7 13.7 28.4 35.7
Textbook Choosing which textbooks are used by regional or local education authority (%) 23.4 8.7 4.4 9.4 12.1

* L’Afrique subsaharienne ne comptant que l’Ile Maurice n’est pas présentée.

L’examen des  corrélations entre différentes variables et le score PISA (en maths) montre que les deux variables les plus corrélées avec le score sont : l’accès à Internet (0,71) et le taux de fertilité des femmes 15-19 ans (-0,66) loin devant le revenu par habitant (0,50). Pour le reste et sans rentrer dans les détails, beaucoup de variables sont corrélées entre elles, ce qui suppose l’usage de techniques adaptées pour la modélisation. Ainsi, l’accès à Internet est fortement lié au revenu par habitant. On notera que les variables de politiques éducatives PISA sont relativement peu corrélées avec les variables socioéconomiques. De plus, la corrélation n’est pas synonyme de causalité. En outre, le revenu par habitant (comme d’autres variables) est à la fois le résultat et la cause de la qualité de l’éducation.

Représentation des variables

Pour pouvoir interpréter plus facilement les effets des différentes variables, celles-ci sont regroupées en facteurs, grâce à une analyse en composantes principales (ACP). L’ACP groupe les variables en deux axes : un axe horizontal reflétant le niveau de développement et la qualité de l’éducation et un second axe (vertical) lié  aux conditions démographiques, au niveau de dépenses en éducation et certains paramètres de politiques éducatives comme la part du privé. Ainsi les variables PISA se répartissent le long de cet axe vertical. Ce plan représente à 44.9% de l’inertie totale, les variables PISA étant considéré comme des variables supplémentaires.

Dix pays n’ont pas participés à PISA 2012. Pour les représenter dans le premier plan factoriel, nous avons donc juste tenu compte de leur coordonnées dans le premier plan factoriel sur toutes les autres variables, à l’exception du score PISA. Notons également que les différentes ACP réalisées (sans le score, sans le taux de fertilité, sans les variables PISA) ne modifient pas radicalement la position des variables et des pays. Sur le graphique  qui représente les variables, comme attendu, le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation appréhendée par le score PISA en maths.

Représentation des variables dans le premier plan principal

variable1

Représentation des pays

L’ACP permet aussi de représenter les pays dans le plan constitué par les variables. De manière très nette, les pays d’une même zone tendent à se regrouper.

pays

Par exemple, au sein de la région CIES, les pays d’Asie Centrale (en bas à gauche) se distinguent des pays d’Europe Centrale (en bas à droite). Pour l’analyse des données de cette région, nous renvoyons à cette publication de l’UNICEF. Le Vietnam de son part son héritage politique est proche des pays d’Asie Centrale, ce qui tient en partie au faible développement de l’enseignement privé.

Les pays d’Amérique Centrale et des Caraïbes se regroupent à gauche tandis que les pays industrialisés se retrouvent à droite. Les situations des pays Arabes et d’Asie sont très hétérogènes. Les pays d’Asie Centrale occupent une position opposée à celle des pays industrialisés, à savoir une plus faible qualité de l’éducation et niveau de développement et des variables démographiques et éducatives inverses. Dans ce cas, il faut s’interroger sur la pertinence de vouloir répliquer les politiques éducatives du Nord dans ces pays vu les différences importantes de contexte sociodémographique. A tout le moins, cela donne des indications sur certaines orientations politiques permettant d’obtenir de meilleurs résultats scolaires, quitte à prendre les pays industrialisés comme modèles.

Quantifier l’effet des variables contextuelles

Dans l’optique de distinguer l’effet des variables de politique éducative de celui des facteurs contextuels nous allons utiliser la régression PLS. Plutôt que de considérer l’effet individuel d’une variable sur le score PISA et d’en déduire une mesure de politique immédiate, nous préférons considérer que les variables sont la manifestation d’un comportement ou d’un trait latent qui ne peut pas être forcément défini explicitement à partir de l’indicateur. Par exemple, plutôt que de considérer que de donner plus de latitude aux régions ou aux écoles pour recruter des enseignants va mécaniquement augmenter le score PISA, nous considérons que le fait de donner plus d’autonomie est une variable manifeste de la capacité d’un Etat à décentraliser l’éducation, à mener à bien des réformes et à gouverner. Mais dans la plupart des études PISA, ce raisonnement en variables manifestes et comportements latents est relativement marginal et les résultats trop directement interprétés en termes de politiques éducatives.

Ainsi, lorsqu’on indique que le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation, on ne dit pas que réduire ce taux va augmenter le score. On l’interprète avantage en disant que cela reflète le statut de la femme et les opportunités/difficultés des jeunes filles qui peuvent avoir un lien avec la qualité de l’éducation. D’ailleurs, la proportion de femmes enseignantes est également un indicateur de statut de la femme très corrélé aux taux d’achèvement du primaire dans les pays en développement.

Ainsi, avant de tirer des conclusions parfois hâtives sur la conduite à tenir, modélisons les variables par bloc de facteurs. Les variables sont regroupés par bloc caractérisant un comportement ou un thème particulier. La terminologie propre à PISA (school ressources, school selection et PISA indicators) a été conservé telle quelle.

Variables ayant un effet sur le score PISA

La part de variance expliquée (R²) est de 0,79, avec le seul GDP le R² vaut 0,25. Notre modèle explique bien la variance des scores de math. Les variables significatives sont présentées dans le tableau ci-dessous.

Schéma d’analyse des données macro PISA (régression des moindres carrés partielles)

pls

Le graphique suivant indique la contribution à l’explication de la variance de chacun des blocs de variables.

result pls

Le revenu par habitant (GDP) est prépondérant. Globalement, les variables du cadre d’analyse PISA existant contribuent fortement à l’explication de la variance tandis que les variables démographiques et de développement contribuent peu. Lorsque l’on introduit les facteurs socio économiques, les variables du cadre d’analyse PISA restent significatives. La part de l’enseignement technique, de l’enseignement privé, le pourcentage de femmes enseignantes, le ratio élèves enseignant et le taux de redoublement le sont également. D’autres variables explicatives peuvent être envisagées comme la consommation de drogue et d’alcool chez les adolescents, mesurée dans plus de 40 pays européens, voir ici.

Conclusion

Plusieurs analyses secondaires menées par des économistes ont montré un certain danger à vouloir répliquer les mesures de politique induites par les résultats PISA dans les pays en développement. En effet, les effets des variables différentes selon les groupes de revenu. Si le programme PISA devait se développer dans les pays à bas revenus et en Afrique (comme TIMSS et PIRLS qui peinent à le faire), davantage d’attention devrait être apportée à la variété linguistique, à la situation de la femme mais également à la capacité des Etats à mener des réformes dans l’éducation avant d’interpréter les scores. La problématique de la décentralisation et de l’autonomie des établissements n’est pas la même en Finlande qu’au Cameroun où l’on parle 280 langues. Une meilleure prise en compte des contextes permettrait déjà de mieux faire accepter les résultats des enquêtes par les autorités politiques.

Les résultats de nos analyses ne remettent pas en cause les cadres d’analyse utilisés jusque là. Elles permettent d’établir de manière relativement nette des comportements homogènes au sein des régions. Ainsi, les pays d’Asie Centrale et d’Europe de l’Est (CIES) se sont penchés sur la question de la qualité de l’éducation au sein d’instances politiques régionales, sous l’impulsion de l’UNICEF.

Bien que le caractère scientifique des études PISA ne saurait être remis en cause, la stratégie de communication qui consiste principalement à produire des classements parfois brutaux, se doit d’être sensiblement revue si le programme veut s’étendre aux pays en développement. Si le leadership technique de l’OCDE, avec son armée d’experts et de statisticiens, a été très utile dans le développement de l’évaluation des acquis scolaires, sa capacité à coopérer avec les pays en développement semble limitée. Sur un plan politique, d’autres organisations se doivent de prendre le relais. Le récent rapport de suivi de l’UNESCO qui traite de la question des acquis des apprentissages reste encore trop focalisé sur un cadre d’analyse très classique insistant sur la formation des enseignants par exemple. Les questions de gestion de l’éducation et la possibilité que la faible qualité de l’éducation soit une politique délibérée de maintien des populations dans l’ignorance et la pauvreté doivent être mieux traitées.

Pour aller plus loin:

Nous vous suggérons la lecture de l’ouvrage suivant paru en 2013:  PISA, Power, and Policy the emergence of global educational governance, Edited by HEINZ-DIETER MEYER & AARON BENAVOT, Oxford Studies in Comparative education. Notamment le papierde Marlaine Lockheed. Causes and Consequences of International Assessments in Developing Countries

5 décembre 2013

Le programme Tayssir au Maroc

Filed under: Uncategorized — Mots-clés : , , , , , , , — abardabdallah @ 18 h 46 min

Par Abdallah ABARDA

L’éducation est un enjeu du développement durable dont l’impact s’inscrit à long terme. Un des Objectifs du millénaire pour le Développement des Nations Unies  (OMD), adopté par 191 pays dont le Maroc est l’accès universel à l’éducation primaire d’ici 2015.

Le Maroc a mis en place plusieurs programmes pour atteindre cet objectif dont le point de départ est la Charte  Nationale de l’Education et de la Formation (2000) qui contient trois objectifs  fondamentaux :

  •  la généralisation de l’enseignement et l’amélioration de la qualité de l’éducation et de ses performances
  • l’intégration du système éducatif et son ancrage à son environnement socioéconomique
  • la modernisation des méthodes et des procédures de gestion et de pilotage.

L’évaluation de l’impact de la mise en œuvre des renseignements de la charte (2009) à travers notamment le Programme d’Urgence montre une amélioration sensible des niveaux de la scolarisation et une rétention de l’alphabétisation. Selon le rapport toujours, le rythme de réalisation de certains objectifs est resté lent.

Qu’est-ce qu’un programme de transfert monétaire conditionnel ?

Les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) apportent une contribution financière à des familles pauvres et vulnérables dans le but d’aider au financement du coût de la scolarisation de leurs enfants. Le but de ces transferts est d’agir contre l’abandon scolaire à travers un certain type d’investissement des familles dans le capital humain de leurs enfants. Plusieurs pays ont expérimenté ce type de programmes qui a connu beaucoup de succès, pas seulement dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans le domaine de la santé et de la nutrition :

  • le programme (Progressa) au Mexique, projet pionnier
  • Au Brésil (Bolsa Familia), le programme touche 11 millions familles, ce qui correspond à 20% de la population et à un coût équivalant à 0.5% du PIB.
  •  La population ciblée au Chili (Opportunidades) est d’environ 215 000 familles. Le coût de ce programme ne dépasse pas 0.08% du PIB au Chili, et 0.8% en Turquie.
  • Le TMC touche seulement quelques milliers de familles au Kenya et Nicaragua où il s’agit d’une opération pilote.

Le Programme Tayssir au Maroc

« Tayssir » signifie « Appui » en arabe. L’élément clé pour la réussite éducative et sociale au Maroc est l’engagement des parents et de l’Etat qui investit plus de 20% de son budget dans l’éducation. Un programme de transfert monétaire a été mise en œuvre dans un contexte générale de la lutte contre la déperdition scolaire et de la concrétisation de l’objectif de l’égalité des chances d’accès à l’enseignement obligatoire en s’intéressant aux enfants issus de familles pauvres. L’objectif est d’agir contre l’abandon scolaire en neutralisant quelques variables qui réduisent la demande pour l’éducation, tels que les couts de scolarisation et notamment dans les zones défavorisées.

Le programme Tayssir est géré par l’Association Marocaine d’appui à la scolarisation (AMAS), le Ministère de l’éducation nationale (MEN) et le Conseil Supérieur de l’Enseignement ainsi que la Poste du Maroc qui gère les opérations de transfert. La Banque Mondiale accompagne aussi cet effort par un financement et des services de conseils sur la conception et la mise en œuvre et aussi par une évaluation des résultats de ce programme en vue de faciliter et optimiser son déploiement ultérieur (réalisé par le Laboratoire d’action contre la pauvreté (MIT J-PAL : Poverty Action Lab).

Ce programme  a été mis en œuvre en deux phases, la première phase (pilote) sur deux ans (2008-2010) sur un échantillon d’écoles primaires rurales de 274 écoles mères et Satellites), ces écoles sont réparties sur 132 communes dans les cinq régions suivantes : l’Oriental, Marrakech-Tensift-Al Haouz, Meknès-Tafilalet, Souss-Massa-Draa et Tadla-Azilal. Le programme Tayssir cible dans sa première phase environ 300.000 élèves inscrits au primaire issues de 160.000 ménages.

Selon la BANQUE MONDIALE, le défi  de la phase pilote  était de diminuer la valeur de référence pour l’abandon scolaire par district scolaire de 23% en moyenne à moins de 16% dans les districts en bénéficiant. Suite aux résultats encourageants acquis lors de la première année de la phase pilote, une phase d’extension a été lancée en 2009-2010. Cette phase cible un échantillon de 418 écoles réparties sur 110 communes rurales dans six régions : Tanger-Tétouan, Taza Hoceima Taounate, Fès Boulmane, Gharb Chrarda Bni Hssen, Doukala Abda, et Guelmim Esmara.

ImageLe ciblage se fait par commune, les communes rurales sont ciblées en fonction de leur appartenance au programme INDH, avec un taux de pauvreté supérieure à 30% et un taux d’abandon scolaire supérieur à 5%. Toutes les écoles primaires localisées dans le territoire des communes retenues et répondant à ces critères sont éligibles. Au niveau du ciblage des ménages, l’enfant doit être inscrit à l’école bénéficiaire et âgé entre 6 et 15 ans. Un autre critère pour bénéficier de ce programme est lié à l’assiduité de l’enfant, en effet l’élève ne doit pas dépasser quatre absences par mois. Le montant alloué pour cette opération par mois s’élève à 60 DH par enfant pour les deux premières années du primaire, 80 DH pour les deux années qui suivent et 100 DH pour les deux dernières années du primaire et enfin 140 DH pour les élèves aux collèges. Les bourses sont attribuées dix mois par an et les transferts monétaires se font tous les deux mois par le biais des agences de Poste du Maroc selon deux modes : des guichets fixes et des guichets mobiles pour les Douars éloignés (selon le Ministère de l’éducation nationale). Le budget alloué à ce projet selon l’exercice 2008 est de 54 Millions de Dirhams (soit environ 49 millions d’euros) et de 70MDH selon l’exercice 2009. En 2010, ce budget a connu une augmentation significative pour  atteindre une valeur de 240 MDH. Après avoir lancé la phase d’extension, le budget alloué au programme Tayssir a évolué pour atteindre  470 MDH en 2011 et 620 MDH en 2012.

ImageLe nombre d’enfants bénéficiaire du programme Tayssir a connu une augmentation. En effet, ce nombre est passé de 88.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2008-2009 pour atteindre 705.000 bénéficiaires en 2011-2012. Le nombre de bénéficiaires a continué à progresser pour atteindre 757.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2012-2013 selon le Ministère de l’Education Nationale. Au titre de l’année scolaire 2013-2014, le nombre de bénéficiaires du programme devrait atteindre près de 476.000 familles soit 825.000 élèves bénéficiaires.

ImageQuel est l’impact de Tayssir sur la scolarisation ?

Une évaluation de l’impact du programme Tayssir a été réalisée par J-PAL et financée par la Banque Mondiale.

Cette évaluation concerne la phase 2008-2010 du programme, 260 secteurs scolaires bénéficiaires et 80 secteurs scolaires non bénéficiaires ont été choisis d’une manière aléatoire. La population d’étude est les ménages ayant des enfants en âge de scolarité issus de 636 communes.

ImageLe taux d’abandon scolaire a diminué significativement pour tous les niveaux du primaire d’environ 4 points. Le taux de déperdition scolaire au cours des deux années pilotes a diminué de 57% par rapport au groupe de contrôle. Les  transferts monétaires ont un impact plus significatif sur les niveaux élevés que pour les premiers niveaux. En effet, on peut remarquer une réduction du taux d’abandon scolaire d’environ 8 points au niveau 4 et d’environ 6 points au niveau 3.

ImageLe programme Tayssir a un impact positif sur la diminution de la déperdition scolaire. Le taux d’abandon scolaire est passé de 7,8% à 3,1% chez les filles, soit une diminution d’environ 5 points, alors que ce même taux a diminué de 4 points pour les garçons. Les écoles mères et satellite ont connu une diminution de taux d’abandon scolaire d’environ 3 et 5 points respectivement.

ImageLe taux de réinscription des élèves ayant quitté l’école pendant l’année scolaire 2007-2008 a augmenté pour tous les niveaux d’environ 18 points. Le programme Tayssir a donc un impact aussi sur la réinscription des élèves ayant abandonné l’école. On notera que contrairement à d’autres enquêtes récentes, les ménages ayant des enfants jamais scolarisés, qui sont peu nombreux, n’ont pas été identifiés.

ImageLe programme de transfert monétaire Tayssir a un impact positif sur les apprentissages des élèves, surtout sur les scores des garçons. En effet, le score de contrôle pour les garçons est de -0.017 alors qu’il est passé à 0.331 dans le groupe traité.

Le programme de transfert monétaire Tayssir a un impact plus significatif sur les apprentissages des élèves dans les écoles satellites que dans les écoles mères (passage d’un score -0.302 à 0.162).

D’après l’étude pilote réalisé par J-PAL, le programme de transfert monétaire conditionnel a un impact positif sur la scolarisation au Maroc, et plus précisément sur la réduction de l’abandon scolaire et permet aussi d’augmenter le taux de réinscription des élèves abandonnés et d’améliorer le niveau d’apprentissages des élèves.

Vers un ciblage de Tayssir au niveau des ménages 

Le programme  Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune, c’est un ciblage d’ordre géographique. Avec cette approche, il se peut qu’une proportion de pauvres, difficilement identifiables, ne bénéficient pas de ce programme. Ou encore qu’une proportion de riches en bénéficient même s’ils n’ont pas de problèmes de financement.

Grace à un ciblage des familles, on peut toucher la catégorie des ménages les plus pauvres ayant de grandes probabilités de ne pas scolariser leurs enfants. La difficulté qui se pose à ce niveau, c’est comment orienter le programme vers un ciblage plus fin à l’instar du programme RAMED (santé). Le ciblage du Régime d’Assistance Médicale se fait par profil des personnes économiquement démunies (chef de foyer ayants droit et enfants adoptés) avec une étude du dossier (formulaire à remplir avec pièces justificatives).

Dans le cadre de  la  réflexion en cours sur une plus grande efficience de l’appui social au Maroc,  nous pouvons suggérer l’utilisation de méthodes statistiques pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la  littérature  internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser des méthodes d’analyse en classe latente (ACL) sur des indicateurs comme la possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques et d’exploiter les résultats des études déjà réalisées dans ce cadre pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc au niveau des ménages.

Un mot sur l’auteur : Abdallah ABARDA est chargé d’études statistiques à Varlyproject.

Référence :

Najy B. et al. (2013), Turning a Shove into a Nudge? A “Labeled Cash Transfer” for Education

Ministère de l’économie et de finances, direction du budget (2009), Les programmes de transferts financiers mis en œuvre au Maroc

Banque Mondiale, Maroc : Transferts monétaires conditionnels et éducation

Haut-commissariat au plan (2009), OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT

MEN, Le  programme « Tayssir » des transferts monétaires conditionnels, Plan d’action 2010-2011 : lignes directrices

ABARDA Abdallah (2013), Utilisation des modèles à classes latentes pour la classification des élèves en niveau scolaire.

29 novembre 2013

Le travail des enfants et l’éducation au Bénin


Par Aicha SIDI

Le travail des enfants est l’un des sujets quelque peu tabou, mais qui mérite réflexion de nos jours. En effet, selon l’ONU (2012), plus de 200 millions d’enfants sont travailleurs et 115 millions parmi eux sont soumis aux pires formes de travail. Selon la même source, 5,2 millions d’enfants sont soumis à un travail forcé et asservi dans le monde. Un enfant sur six travaille dans des conditions dangereuses, selon l’UNICEF. Soit dans les mines ou dans l’agriculture avec des produits chimiques et des pesticides ou encore en manipulant des machines dangereuses. En Afrique, à peu près un enfant sur trois travaille, soit environ 69 millions d’enfants. Il est donc clair que la question du travail des enfants nécessite une grande portée d’actions, surtout actuellement où l’on aspire à une éducation primaire universelle.

  • Quelle est la densité du travail des enfants au Bénin ?

Le travail des enfants en Afrique et spécialement au Bénin semble être des plus critiques. Toutes fois, les études sur le sujets sont rares au Bénin ou du moins non accessibles. Les données sur le travail des enfants sont disponibles sur le site de la Banque Mondiale à partir de 2006, où le Bénin se trouve être le pays ayant le plus d’enfants de 7 à 14 ans qui travaillent, parmi les pays pour lesquels les données sont disponibles. Le pourcentage est de 76% pour les filles et de 72,8% pour les garçons, contre 37,43% de filles et 39,84% de garçons pour le Togo. Selon le rapport (VODOUNOU, & al (2008)) de l’Enquête Nationale sur le Travail des Enfants (ENTE), le taux d’enfants économiquement occupés serait de 34%. Comme nous pouvons le voir dans ce tableau, il y a un grand effet des départements du Nord, à savoir la Donga et les Collines.

Nombre et proportion du travail des enfants au Bénin par département

travail-des-enfants4

Source : ENTE (2008)

Parmi les enfants qui travaillent, une grande proportion sont signalés comme exerçant des travaux dangereux ou à abolir. La carte ci-dessous nous montre par département, le pourcentage d’enfants exerçant un travail dangereux ou à abolir, parmi les enfants économiquement actifs.

Travail enfant Bénin2

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

A part le département de la Donga (36,8%), plus de 50 % des enfants qui travaillent effectuent un travail dangereux. Pour ce qui est des travaux à abolir, il n’en est pas moins de 70%, des enfants qui travaillent par département.

Ici, les enfants qui sont considérés comme exerçant des travaux dangereux sont ceux qui :

  • Travaillent dans des branches d’activité désignées dangereuses,
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses mais effectuent des professions  réputées dangereuses
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses ni n’effectuent des professions dangereuses mais travaillent 40 heures ou plus par semaine (c’est‐à‐dire plus de 8 heures par jour pendant 5 jours ouvrables).

Les enfants effectuant des travaux à abolir englobent ceux qui effectuent des travaux dangereux, en plus des enfants économiquement actifs et qui sont soit âgés de 5 à 11 ans, soit de 12 à 13 ans et travaillant plus de 22,5 heures par semaine (soit 4h ½ ou plus par jour).

L’effet du travail des enfants selon l’ENTE est un phénomène du rural ; parmi les enfants économiquement occupés 64,5% travaillent dans l’agriculture, 6,8% dans l’industrie et 28,7% dans les services.

Selon le Paul Tossouvi (2012),  sociologue, le travail des enfants est une conséquence de la pauvreté. Cela peut se justifier par le taux de chômage élevé du pays. Le travail des enfants est aussi encouragé par des parents qui sont dans les services (menuiserie, mécanicien,  …) et qui encouragent leurs enfants à y travailler pour assurer la relève de leur atelier. Cela s’explique par le taux élevé de services au Bénin (54% en 2010, selon les données de la Banque Mondiale).

L’autre aspect du travail des enfants, comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011) dans son article, est le phénomène de « vidomegons » c’est-à-dire d’enfants placés. Il s’agit d’une ancienne tradition qui s’est transformé en « esclavage moderne ». Les familles nanties prennent des enfants socialement défavorisés en charge pour assurer leur éducation et leur insertion professionnelle. Aujourd’hui, ce phénomène s’est complètement métamorphosé, les familles ne s’occupent plus de la vie socioprofessionnelle de ces enfants, mais ils sont plutôt employés à des fins ménagers. Les parents ‘pauvres’ reçoivent une somme dérisoire de la part de la famille d’accueil. Certains enfants ce sont vu parfois livrés en plus à des activités rémunératrices de revenu en faveur de la famille d’accueil, comme le commerce ambulant. D’autres on été le résultat de maltraitance, comme celui dénoncé par Maitre Olga Anasside (2013) dans sa plaidoirie : « esclave malgré elle ».

Dans les pires cas, les enfants sont amenés au Nigéria, venant en majorité du village Zapkota au centre du Bénin, comme le souligne The Gardian. Ces derniers sont souvent maltraités et envoyés parfois dans des mines. Outre le Nigéria, les enfants sont également déportés dans d’autres pays comme le Congo, Guinée équatoriale, le Cameroun, le Gabon.

  • Impact du travail des enfants sur la scolarisation

L’OIT conçoit le travail des enfants ‘conformes aux normes de l’OIT’ comme étant avantageux pour l’enfant. La condition est de ne pas nuire à sa santé, à son développement et à sa scolarité. Il doit être léger et autorisé à partir de 12 ans. Cette forme de travail peut avoir un impact positif sur les capacités intellectuelles des enfants. Le deuxième type de travail des enfants ‘non conforme aux normes de l’OIT’ concerne les enfants de moins de 12 ans travaillant dans n’importe quelle branche de l’économie ou des enfants âgés de 12 à 14 ans et se livrant aux pires formes de travail des enfants. Dans ce dernier cas, il s’agit des enfants réduits en esclavage, recrutés de force, assujettis à la prostitution, victimes de la traite, contraints de se livrer à des activités illicites et devant accomplir un travail dangereux (OIT).

Le graphe ci-dessous présente en 2008 la situation de scolarisation et d’occupation des enfants au Bénin.

répartition enfants

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

Il est en effet alarmant de constater que 31% des enfants âgés de 6 à 11 ans travaillent déjà ; 6 ans étant l’âge officiel d’entrée à l’école. Ceci s’avère être encore plus poussé pour les enfants en milieu rural ; pour la majorité qui vont à l’école, ils concilient travail et école à la fois. Nous voyons également que le taux de scolarisation est plus bas pour les enfants qui travaillent que les enfants qui ne sont pas occupés.

Le taux d’inscription selon cette étude qui s’est faite auprès des ménages est de 76%. Il pourrait aller jusqu’à  89% si le travail des enfants était aboli. Les données du taux brut d’inscription au primaire, émanent notamment de la Banque Mondiale et du PNUD au Bénin n’atteignent pas ce seuil ; ils sont respectivement de 87,6% et de 84,6% en 2008.

Selon le ministère du travail, le travail des enfants peut avoir un impact non seulement sur la santé de l’enfant, mais peut également l’empêcher ou le contraindre à abandonner l’école, soit à la recherche de gains, ou à travers les échecs, car n’arrivant pas à cumuler scolarité et travail.

En ce qui concerne le confiage des enfants en dehors du ménage, la situation peut être différente par rapport au lieu d’habitation ; selon Marc PILON (2003). En effet, dans le milieu rural, le taux de scolarisation des enfants est plus faible pour les enfants vivant avec leurs parents que ceux qui ne vivent pas chez leurs parents. Cela peut s’expliquer par le fait qu’en milieu rural, certaines zones soient très éloignées de l’école et que donc le confiage des enfants ait vraiment pour but de scolariser ces dernier. Cette observation est contraire en ville, surtout en ce qui concerne les filles qui viennent du village et sont adoptées par des familles comme ‘bonne’ ou ‘aide familiale’. Celles-ci même si elles sont scolarisées, abandonnent pour la plupart des cas en raisons du poids des charges ménagères qui leurs sont assignées.

  • Qu’en est-il de la position de l’Etat face au travail des enfants ?

En 1961, le Bénin a été l’un des premiers pays Africains ayant adhéré à une loi contre le trafic humain. C’est la loi du 5 juillet 1961 ; elle interdisait le déplacement de toute personne (enfants ou grands) contre sa volonté (The Protection Project (2010)).

Depuis ce temps, l’Etat a plutôt été actif dans l’ajout ; la ratification de la loi que dans son application. Ce n’est que plus tard (à partir de 2005) que le Bénin a signé des conventions avec le Nigéria et a pu ramener des centaines d’enfants béninois du Nigéria comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011). Aussi, comme cela  été le cas avec le Nigéria, le Bénin a signé en 2011 un accord avec le Congo afin de lutter contre ce phénomène, RFI(2011).

Il faut également noter que le Bénin a ratifié un certain nombre de conventions clés sur l’esclavage moderne, mais pas la convention relative à l’esclavage lui-même ou la loi complémentaire de l’esclavage qui interdit aux mineurs de se livrer à des travaux dangereux, selon Walk free (2013).

Le code du travail interdit le travail forcé, mais prévoit seulement 2 mois  à 1 an d’emprisonnement ou le paiement d’une amende.

Enfin, la politique du Bénin pour l’application du code du travail n’à carrément aucun impact, car elle n’est orientée que dans le secteur formel. En effet, 126 inspecteurs du travail sont employés au sein du ministère du travail et ont entre autres pour mission de veiller sur l’application du code du travail dans le secteur formel, alors que l’essentiel du travail forcé a lieu dans l’informel.

  • Le meilleur reste à venir !

La précarité des études sur le travail des enfants rend ce sujet tabou, et donc la société évolue dans l’ignorance de l’impact de ce phénomène. L’Etat béninois devrait investir dans ce sens, ce qui pourrait également faciliter l’intervention de l’aide internationale. Plusieurs décisions sont prises mais les actions manquent, comme le souligne une représentante de l’ONU après une mission récente de 10 jours au Bénin, Maalla M’jid (2013).

L’offre scolaire doit également être améliorée : c’est-à-dire en plus de la gratuité, améliorer les conditions d’apprentissages, les salles de classes, la taille des classes et une meilleure qualité de l’enseignement. Il faudra également faciliter l’accès à l’école surtout dans les zones rurales.

Le phénomène d’enfants placés par exemple a pris naissance par le fait que certains parents, du fait de leur aptitude économique ou intellectuelle était incapable d’assurer un avenir prometteur à leurs enfants, selon un article de Kokouvi EKLOU(2013). Les politiques éducatives doivent alors miser sur l’éducation des adultes, et l’augmentation des possibilités de travail.

Le manque de services sanitaire accessibles financièrement (bonnes) fait que les regards sont plus portés vers les enfants des proches qui n’ont pas de moyens. L’Etat devrait également investir dans ce sens.

Le travail des enfants, surtout des plus jeunes constitue une entrave à la scolarisation universelle visée par le plan décennal. Il s’avère important de lutter contre ce phénomène pour la bonne tenue de celui-ci et de sensibiliser la population sur l’importance de la scolarisation de tout enfant.

Plusieurs ONG travaillent activement dans ce sens par des actions menées sur les terrains ou les études qu’elles réalisent. L’ONG Autre vie a par exemple fait une étude très intéressante sur le confiage des enfants, et a identifié les communes d’Adjohoun, d’Agbagnizoun, des Aguégués, de Bopa, de Dogbo, d’Ifangni, de Kpomassè, de Toviklin et de Za-Kpota, dites zones à risque, comme zones pourvoyeuses d’enfants. Elle œuvre également contre les abus envers les enfants et pour leur éducation. Nous pouvons également citer les ONG Plan Bénin, Mewy-Yovo… Ces structures sont la preuve que l’espoir est permis et qu’un meilleur avenir peut se dessiner pour les enfants béninois.

Les ONG sont généralement subventionnées par les organismes internationaux comme l’UNICEF, l’OIT, l’IPEC pour des projets spécifiques de lutte contre la traite des enfants.

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                      Infographie de synthèse :

infographie_Page_1

*Travail des enfants de 5 à 17 ans

Chiffres : ENTE (2008)

Références :

VODOUNOU, & al (2008), l’enquête nationale sur le travail des enfants (ENTE), Organisation internationale du travail(OIT) & Institut national de statistique et de l’analyse économique (INSAE), Rapport d’étude, Bénin.

Marc PILON (2003), CONFIAGE ET SCOLARISATION EN AFRIQUE DE L’OUEST : UN ETAT DES CONNAISSANCES, Institut de recherche pour le développement (IRD) & Unité d’enseignement et de recherche en démographie (UERD), Rapport d’étude, Paris.

The Protection Project (2010), A 5 July 1961 Act: prohibited the displacement of men, women and children without their consent, cited in “A Human Rights Report on Trafficking in Persons, Especially Women and Children – Benin” (n.d.), Benin.

Maitre Olga Anasside (2013), Esclave malgré elle, Le mémorial de Caen : Recueil des plaidoiries 2013 pp241-248, Bénin.

 Un mot sur l’auteure :  Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject.

12 octobre 2013

Bibliothécaires du désert

Filed under: bibliothèques mobiles, solutions innovantes — education_south @ 12 h 44 min

A lire cet article très intéressant sur les bibliothécaires du désert. A suivre reportage sur Arte le 13 octobre. Des solutions pour la scolarisation des nomades, les laissés pour contre de l’éducation. Voir aussi ce qui se fait au Zimbabwe.

http://www.rue89.com/rue89-culture/2013/10/12/bibliothecaires-desert-ils-baladent-leurs-livres-yak-chameau-246198

« Dès les premières images du documentaire « Hungry Minds » (Arte, dimanche 13 octobre), on voit défiler un troupeau de chameaux portant des caisses en bois. Le chargement semble lourd. Cela se passe quelque part au nord du Kenya, à quelques kilomètres seulement de la Somalie. »

Chameaux bibliothèque

Bibliothèque mobile au Zimbabwe

4 octobre 2013

L’éducation universelle au Bénin ?

Filed under: Post par pays, Uncategorized — Mots-clés : , , — education_south @ 14 h 46 min

Par Aïcha SIDI

L’éducation universelle en 2015 au Bénin ?

L’éducation universelle est l’un des huit objectifs des Nations Unies pour le développement du millénaire établis en 2000. Ayant pris naissance au forum de Dakar, il fut repris à son compte par le Secrétaire Général de l’organisation des Nations Unies Ban Ki Moon à travers l’initiative Education First. Globalement si certains objectifs du Millénaire ont été atteints comme la réduction de moitié de la pauvreté, ou l’éradication de certaines maladies comme la polio, on est encore loin du compte pour l’éducation.

D’ici à 2015, tous les enfants du monde entier devraient avoir accès à un cycle complet d’études primaires et à une éducation de qualité. Toutefois, bien que les dispositions mises en œuvre aient amélioré les performances des systèmes éducatifs, les résultats actuels semblent montrer que plusieurs pays n’atteindront pas l’éducation universelle. Les courbes de progression des taux de scolarisation tendent à s’aplatir.

Mise en œuvre de la politique

Depuis l’année 2000, si l’UNESCO est l’agence responsable de l’EPT, plusieurs initiatives ont été mises en œuvre pour faciliter l’accès à l’école. On peut citer l’initiative Fast Track, rebaptisé Partenariat Mondial pour l’Education (GPE) né en 2002 et visant à financer les pays en difficulté, mais également les importantes remises de dette consenties. La condition d’éligibilité aux fonds du GPE se fait à partir d’un plan sectoriel jugé « crédible » fait par le pays en question. Le Bénin a été dans les premiers pays a participé à l’élaboration d’un plan sectoriel, et va recevoir un  nouveau financement de 47 millions de dollars pour trois ans de la part du GPE.

En dehors des financements bilatéraux, le Bénin bénéficie donc de financements multilatéraux, d’appuis techniques et d’un mécanisme de coordination des actions des partenaires au développement. Ces financements reposent sur le Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education (PDDSE) entériné en 2006, puis amendé en 2012. Il renferme plusieurs axes (objectifs) visant à améliorer les taux de scolarisation et la qualité de l’éducation, afin de lutter contre l’ignorance, la pauvreté et les inégalités sociales. Il a été financé par plusieurs bailleurs de fonds, entres autres le Danemark, l’Agence américaine pour le développement international (USAID), l’Agence Française de Développement (AFD), la Banque Mondiale…

Effets escomptés ?

Depuis l’adoption de cet objectif des Nations Unies en 2000, un impact positif important est observé. En effet, plusieurs pays parmi ceux ayant le plus de difficultés en éducation, selon une étude (SIDI 2012), ont vu leur taux d’achèvement suivre une évolution presque régulière de l’année 2000 à 2012.

En 2010,  une étude des Nations Unies  affirmait que le Bénin était sur la bonne voie de scolarisation universelle grâce aux différentes politiques du gouvernement. Notamment, la création du « club des mères » qui se chargeait de rendre visite aux parents d’élèves et de les sensibiliser sur le soutient à apporter aux enfants dans leur cursus scolaire.

Taux d'achèvement du primaire

Au Bénin, le taux d’achèvement est de 75% en 2012, c’est-à-dire que trois enfants sur quatre accèdent en dernière année du primaire contre seulement 40% en 2000. Le Ghana qui dépense près de 30% de son budget dans l’éducation est en passe d’atteindre la scolarisation universelle avec un taux d’achèvement de près de 90%. Le Tchad, qui n’a pas pu bénéficier des financements internationaux, n’a progressé que de 15 points d’écarts. Le Togo qui avait le plus haut d’achèvement en 2000 (70%) a été privé de financements internationaux jusqu’à une date récente et a même vu ses taux d’achèvement baissé. Le taux de progression le plus élevé est celui du Bénin avec l’Ethiopie.

Effets contraires ?

Au nombre des mesures prises dans le sens de l’éducation pour tous, apparait la gratuité de l’école primaire et maternelle. Cette dernière a été un soulagement pour les populations, surtout celles en situation précaire et ayant des difficultés à payer la scolarité. Cela a pu également constituer une motivation pour les parents qui hésitent à mettre leurs enfants à l’école, ils ont pu y voir une opportunité qui ne leur coûtait rien. D’autre part, certaines conséquences négatives, surement mal anticipées, ont montrés les limites de cette initiative.

Au Bénin, en Octobre 2006, le gouvernement fraichement mis en place (Mars 2006) a décrété la gratuité de l’enseignement primaire et maternel. Le but était de scolariser plus d’enfants, alors qu’aucune mesure n’était prise auparavant pour accueillir ces derniers dans le système éducatif. Il s’en ait donc suivi des affluences dans des salles de classes en nombre restreint ou même parfois insuffisantes. Le nombre d’élèves au primaire public est passé de 1 290 602 à 1 787 940 selon le rapport de l’Observatoire du changement social OCS&DGAE/MEF Il s’est fait donc sentir des besoins en salles de classes, mobiliers, enseignants, manuels scolaires. Selon le même rapport de l’OSC, 30% de la population a exprimé des avis défavorable vis-à-vis de cette initiative de suppression des frais de scolarité … Des mesures mises en œuvre plus tard ont permis d’équilibrer  le ratio élèves-enseignant, bien que dans certaines régions, il manque encore des salles de classe. Un autre handicap est que le nombre d’enseignants par région ou par école n’est pas vraiment lié au nombre d’élèves.

Se pose la question du financement de l’éducation, car si l’éducation n’est pas subventionnée par les contributions scolaires -par qui sera-t-elle financée ? souligne Jacqui Griffiths dans son artiche.

Parlant de financement, le Danemark mais aussi l’USAID qui est l’un des principaux bailleurs de fond du Plan Décennal, se retirent de l’éducation au Bénin. En effet, plusieurs études comme l’évaluation d’appuis éducatifs (Action & Développement) montrent qu’un tiers des élèves en fin d’année scolaire primaire ne savent pas lire.  Les résultats aux évaluations nationales et internationales ne sont pas bons.

Selon le directeur de l’USAID au Bénin (cité par Martin en 2010), cela montre l’inefficacité du système éducatif béninois. D’autre part, le directeur s’étonne du fait que malgré le financement de l’USAID des enseignants soient encore payés à 25000 FCFA en 2010, ce qui est pour lui l’une des principales sources de ces problèmes. Comme il l’explique, le salaire des enseignants ne leur permet pas de prendre soin de leur famille et constitue donc une grande source de démotivation dans l’apprentissage.

Les raisons qui pourraient être un frein à l’aboutissement de l’éducation pour tous peuvent être multiples et spécifiques à chaque pays. Au Bénin, on peut mettre entre autres l’accent sur la formation des enseignants. Selon Aide & Développement, 28% des enseignants n’ont reçu aucune formation.

Aussi, en octobre 2013 s’annonce le départ massif en retraite des enseignants les plus gradés au Bénin, dont de nombreux ex- Jeunes Instituteurs Révolutionnaires (JIR). Selon les propres propos de ces enseignants, « leur départ à la retraite en 2013 engendrerait une catastrophe dans le monde éducatif« . Dans ce sens l’assemblée nationale est en pleine discussion sur une augmentation de l’âge réglementaire de départ en retraite. Ceci permettrait de retenir dans le système les cadres « formés à grands frais » et conviendrait aussi aux partenaires techniques et financiers qui ont investi dans la formation de ces cadres.

Que conclure ?

La mise en place de l’EPT a permis de redynamiser les différents systèmes éducatifs africains, et comme nous l’avons vu, a eu un impact positif considérable sur la population scolarisée. Certaines mesures, prises à la hâte ont pu être revues et améliorées. Par exemple, le PDDSE au Bénin a été revu et soumis à une évaluation externe commanditée par les Partenaires Techniques et Financiers, puis amendé en 2012.

Toutefois, plusieurs études, notamment celles de la Banque mondiale (Rose 2013) montrent qu’il serait difficile d’atteindre en 2015 l’éducation pour tous. Des dispositions ont même été prises pour « l’après 2015 ». Le Secrétaire général Ban Ki-Moon a mis en place une « équipe Spéciale du système des Nations Unies », selon un article de l’ONU ; des objectifs et un agenda post 2015 ont déjà été établis. Mais la lumière ne viendra pas des organismes internationaux. Le Bénin « Quartier Latin de l’Afrique » doit se ressaisir. Rien n’est perdu, appelons à un sursaut national en faveur de l’éducation pour tous d’ici à 2015 !

Bibliographie

Action et Développement (A&D). (2012). EVALUATION APPUI EDUCATIF. Cotonou.

Griffiths, J. (2013). EDUCATION UNIVERSELLE, Les Nations Unies susceptibles de tomber de haut. COMPASS .

Martin, J.-Y. (2010). Les mises en scène du droit à l’éducation en Afrique subsaharienne. Dans J.-Y. Martin, Le droit à l’éducation : quelle universalité? (p. 79). Paris: Edition des archives contemporaines.

Nations Unies. (2012). L’initiative mondiale pour l’éducation avant tout une initiative du Secretaire Général de l’Organisation des Nations Unies. New York.

OCS&DGAE/MEF. (2012). IMPACTS DE LA GRATUITE DE L’ENSEIGNEMENT MATERNEL ET PRIMAIRE SUR LA PAUVRETE, LE SOCIAL ET LES OMD. Cotonou.

Rose, P. (2013). Are we on track for a global education goal? Reflections on the global meeting on education post-2015. World Education Blog .

SIDI A. & VARLY P. (2012). Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation. Rabat.

UNDP. (2010, Septembre 22). Benin on track to achieve universal primary education.

Un mot sur l’auteure :  Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject. En 2012, elle a réalisé un projet de fin d’études sur l’analyse des déterminants de la qualité de l’éducation. Voir l’article sur le blog.

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