Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

21 octobre 2018

Les délires du Partenariat Mondial pour l’Education

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Pierre Varly

Préambule

Ce ne sont pas les travailleurs et travailleuses du Partenariat Mondial pour l’Education qui sont en cause, mais l’institution. S’ils sont généralement moins diplômés que leurs homologues de la Banque Mondiale, ceux avec qui j’ai travaillé, comme consultant, sont compétents, motivés et ne ménagent pas leurs efforts. Par contre, l’institution qui avait déjà largement critiquée par l’UNESCO, DFID et la société civile vers 2008-2009 est une devenue une machine infernale complètement délirante.

 Mais pourquoi Rihanna, pourquoi ?

L’ambassadrice du Partenariat Mondial pour l’Education est Rihanna. Cette chanteuse, qui chante faux dans ses concerts, est une pur produit marketing qui n’a aucune légitimité à représenter une quelconque organisation internationale. Ces clips ne véhiculent aucune valeur positive entre torture, meurtre (I shoot a men down) et limite apologie de la prostitution (Pour It up), on ne voit pas en quoi elle représente un modèle pour les jeunes filles.

Malala, Prix Nobel de la Paix, qui aurait rempli cette fonction à merveille a tout simplement disparu des écrans radars. Shakira, qui a un QI de 140 et finance dans des projets en Colombie est quant à elle membre de la haute commissions sur l’éducation. Comme je l’ai montré dans ce post, l’éducation dans le monde souffre d’un problème de leadership. Nous avons davantage des cheerleadersque des leaders.

Lors de la réunion sur le financement du PME en 2018, les organisations islamistes ont dénoncé la venue de Rihanna et je cite : « les organisations satanistes qui promeuvent l’éducation occidentale », Boko Haram light. C’est une réaction extrême que bien sûr on ne cautionne pas. Mais le premier délire du PME est d’avoir choisi Rihanna pour la représenter, mais ce n’est pas le plus grave.

Des financements largement insuffisants et opaques

Les estimations des besoins annuels pour le financement de l’éducation de base varient mais on retiendra le chiffre de 16 milliards de dollars, soit 10% de la fortune de Jeff Bezos. La conférence de financement du PME avait tablé sur des annonces de 3 milliards de dollars, alors que 2 milliards ont été finalement obtenus. C’est donc un échec. Mais le PME a largement communiqué cela comme étant une réussite. Quant à la France, elle s’est gargarisée d’avoir décuplé son aide au PME de 20 millions d’euros à 200 millions. Ce sont là des gouttes d’eau dans l’océan des besoins. Le PME a eu l’audace d’incorporer dans ses estimations les financements intérieurs des pays présentés comme des promesses de dons.

Les financements du PME par pays tournent en moyenne autour de 50 millions d’euros. Certes, ils couvrent souvent des activités pour lesquelles il n’existe aucune ligne budgétaire dans les ministères et viennent combler un gap et s’accompagnent d’assistance technique. Mais ils sont largement insuffisants.

De plus, depuis les débuts du PME, l’allocation des fonds aux différents pays est déterminée à priori, sans tenir de l’estimation du gap de financement. Les critères d’attribution de ces fonds sont éminemment politiques et opaques. Des pays qui luttent par exemple comme le terrorisme en Afrique de l’Est comme le Kenya et l’Ethiopie sont bien sûr privilégiés.

La propagande soviétique du PME

Le PME est doté d’un blog et de nombreux canaux de communication. Mais la communication du PME n’a absolument rien à envier à la Pravda sous l’ère soviétique, c’est de la propagande pure et simple, sans aucun esprit de recul.

Des micro success stories y sont mises en avant et le blog du PME glorifie ses propres résultats de manière incessante. C’est une insulte à notre intelligence. Il n’y a aucune autocritique ni présentation des leçons que l’on pourrait retenir des échecs.

Un fait m’a particulièrement marqué. Alors que j’étais engagé par la Banque Mondiale pour aider à l’élaboration d’un plan sectoriel pour l’éducation au Kenya, j’avais inscrit un appui au dispositif citoyen de mesure des acquis UWEZO. Mais la Banque et le PME ne voulaient pas en entendre parler car cela « froissait le gouvernement ». Plus tard, je découvre la directrice du PME poser fièrement avec les responsables d’UWEZO au Kenya. Quelle hypocrisie !

Des résultats plus que modestes

Le PME a essayé de définir des indicateurs de résultats, mais ceux-ci changent constamment ce qui nuit à la crédibilité de l’ensemble. En 2012, j’avais participé au rapport sur les résultats du PME, et il est vrai que les pays participant au PME avait des résultats légèrement meilleurs que les autres. Mais ils sont aussi généralement mieux gérés, plus présents sur la scène internationale, et on peut difficilement estimer l’effet net du PME.

Le graphique qui suit montre que le nombre d’enfants non scolarisés ne baisse plus, au contraire. Ces résultats plus qu’alarmants montre que le PME a atteint ses limites, cela ne marche pas !

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Une annexe de la Banque Mondiale

Il faut savoir que les bureaux du PME sont prêtés par la Banque Mondiale, que les contrats de consultants sont signés avec la Banque Mondiale et que l’infrastructure informatique, tout comme les processus d’élaboration de projets sont basés sur les modèles de la Banque Mondiale. Mais on peut y voir un bon moyen de faire des économies.

Mais le délire ici est qu’on a bien du mal à distinguer les projets du PME de ceux de la Banque Mondiale. C’est la même manière de raisonner, le même thinking. Ainsi, instruisant un projet Banque Mondiale sur l’évaluation des acquis au Cap Vert, on a eu bien du mal à l’articuler avec le projet Banque Mondiale, qui finançait à peu près les mêmes activités.

Ces projets ont le même esprit que ceux de la Banque Mondiale, c’est le néolibéralisme et des théories du changement tout simplement délirantes, lorsque l’on considère l’extrême conservatisme des responsables ministériels dans le monde. En dehors du fait que le PME propose des dons, contrairement à la Banque Mondiale qui fournit des prêts, il n’y aucune valeur ajoutée du PME par rapport à la Banque Mondiale. Cela avait été déjà souligné en 2008 et 2009 mais absolument rien de nouveau a été fait.

Le « modèle » de politique éducative est basée sur une escroquerie

Surtout ces « modèles » de politique éducative sont basés sur une escroquerie. En effet, le PME a défini au début des années 2000, une série de paramètres à suivre, à l’époque le cadre indicatif Fast Track : une taille des classes limitée à 40 élèves, 20% de dépenses d’éducation, une taux de redoublement limité à 10%, une contribution du secteur privé à hauteur de 10%, une salaire enseignant moyen au primaire équivalent à 3,5 le revenu par habitant… Or pour déterminer ces paramètres, on a observé les trajectoires des pays ayant réussi à scolariser tous les enfants. Mais voilà, tous les pays de l’ex bloc soviétique ont été purement exclus des analyses a priori.

« “Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.” A Chance For Every Child(2003) written by Barbara Bruns, Alain Mingat and Ramahatra Rakotomalala, on behalf of the World Bank

Lorsque j’ai reconduit ces analyses avec l’aide d’une statisticienne on a trouvé bien au contraire que les pays pauvres qui étaient performants à la fois sur le plan des taux d’achèvement et des dépenses d’éducation, c’était justement les pays de l’ex bloc soviétique.

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Il s’agit tout simplement de la part du PME d’une escroquerie intellectuelle.

Les plans sectoriels et projets du PME : un business lucratif

Pour pouvoir décrocher la timbale des financements du PME, il y a tout un processus à suivre. Les pays doivent présenter un plan sectoriel qui doit être entériné par la coordination locale des bailleurs de fonds, et qui sert de base à l’élaboration d’un projet qui serait financé par le PME.

Cela trouve racine dans une déclaration de la Banque Mondiale lors du forum de Dakar en 2010 : « aucun pays ayant un plan crédible ne se verra refuser un financement ».

Tous ces documents de plans sectoriels et de requête auprès du PME sont formalisés et standardisés et le processus est en fait bureaucratique. En 2012, j’ai revu l’ensemble des plans sectoriels et j’en ai tiré des redondances dans les mesures éducatives. De nos jours, c’est encore vrai, ces plans se ressemblent tous les uns, les autres, notamment en Afrique francophone. Pourquoi ? Bien qu’ils ne soient généralement pas crédités au générique, ces plans sont réalisés par des consultants et presque toujours la même équipe en Afrique Francophone, d’où le risque de copier-coller des idées. De plus, leur évaluation est réalisée également par des consultants, avec une forte pression du PME pour que le plan soit validé quoi qu’il arrive. Car s’il n’y a pas de plan, il n’y a pas de financement du PME qui n’a plus de raison d’être. Donc on élabore des plans qui n’ont aucune forme d’appropriation par les acteurs éducatifs et ne sont que très rarement mis en œuvre, à l’exception des mesures financées par le PME.

De plus, lorsque l’UNICEF se charge d’administrer les projets, ce qu’elle fait de plus en plus souvent, elle prend 7% de frais de gestion (13% par le passé mais réduit à 7% sur pression de la Banque Mondiale). Ces projets font la part belle aux études, aux évaluations qui nécessitent là encore des consultants, c’est devenu un business comme un autre.

Business as usual

L’équipe UNESCOde suivi de l’EPT est particulièrement critique vis-à-vis du PME. Elle propose :

«La manière dont le GPE mesure la part du budget consacrée à l’éducation doit être réévaluée, en considérant l’ensemble des dépenses de l’État, avant le service de la dette plutôt qu’après le paiement de celle-ci.

 Les détails de toutes les promesses de financement nationales doivent être immédiatement partagés de manière transparente, afin que les acteurs de la société civile nationale puissent demander des comptes à leurs gouvernements en matière de financement, en sachant exactement ce qu’ils ont promis.

Il est urgent que le GPE explore de nouvelles manières pour les gouvernements des pays en développement de prendre des engagements de financement en faveur de l’éducation.

Le GPE doit être exemplaire dans la manière dont il s’engage avec le secteur privé dans les années à venir. 

Enfin, nous devons tous aider le GPE à demander des comptes à la communauté des donateurs. Les pays donateurs ont versé un peu plus de 2 milliards de dollars (avec d’importants engagements de l’UE, du Royaume-Uni, de la Norvège, de la France, du Danemark, de la Suède, du Canada et des Émirats arabes unis – et même une petite subvention du Sénégal lui-même!), Mais le GPE espérait récolter plus de 3,1 milliards de dollars. »

Mais le PME ne rend compte à personne, quoi qu’on fasse il poursuivra ses activités délirantes. Il faut tout simplement passer à la vitesse supérieure et créer un véritable Fonds mondial pour l’éducation.

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15 octobre 2018

Learning Letter by Letter in Mahbubnagar District, India

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Learning Letter by Letter in Mahbubnagar District, India

 “Human beings are born survivors, but not born readers” writes Radhika Iyengar, Director of Education at the Center for Sustainable Development, The Earth Institute, Columbia University. In this Blog post, she explores the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State in India.

There are many opinions on how children learn to read. Many of them are based in experiences of teaching kids from typical middle-income families in the west. I started reading stories aloud to my girls when they were about 4 months old. I live in the United States and the school that my child goes to has a fully stocked library which she has been exposed to since she was three years old.  Our kids are exposed to books early on. By the time our middle-class kids are about 6 months old they already know which side of the book opens and pretend to read, using their little fingers to trace the action of the story. Soon they even start copying the sound (of reading), repeating the sentences on the pages that they’ve heard so many times.

However, these experiences of my kids and others from similar middle income families do not speak to the reality that millions of children from low-income backgrounds are faced with. The chart below, representing several countries in sub-Saharan Africa, shows that at the end of 4thgrade, fewer than 30 percent of the children can read a paragraph (except Tanzanian children in Kiswahili). This implies that these children have been in school for 3 years or more and can’t read simple sentences in their local languages.

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Source: World Bank (2018). Facing Forward: Schooling for Learning in Africa. Regional Study on the Quality of Basic Education,. Tokyo, 3rdSeptember 2018.  Accessed http://pubdocs.worldbank.org/en/832221535674096676/090318-TICAD-seminar-14-Sajitha-Bashir.pdf

Grade 4 curricula in the countries listed in this table aren’t so different from the curricula used in our high-income country classrooms – children are expected to be analyzing texts, doing comprehension exercises, and writing short essays. Therefore, the benchmark for this chart should be that 100% of children are able to read paragraphs since in Grade 4, like our middle income children. Yet as we see here, this is far from the case.

Among many things, we blame the non-availability of textbooks, lack of motivated and properly trained teachers, poor school attendance among students, and the list is endless. Everyone is busy conjecturing here.

Maybe it’s time to return to what science tells us about how children learn. Human beings are born survivors, but not born readers.  Our brains need to be taught how to read. Unfortunately learning is a painful exercise.

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Source: Abadzi (2014). Reasoning with Cognitive Neuroscience for Better Learning Outcomes (part I): Learning Basics. Comparative International Education Conference. Pre-conference Workshop, Toronto, Canada.  

Also discussed inAbadzi (2016). Training 21st– century workers: Facts, fiction, and memory illusions. International Review of Education. Volume 62. Number 3.

Cognitive neuroscience tells us that each skill has a hierarchical process of learning.  These processes are sequenced based on the complexity level. The learning curves was first discussed by Speelman & Kirsner (2005, p. 122-123). This was further elaborated in the context of early readers by Abadzi (2016). The circles in the diagram above represent groups of processes involved in performing particular tasks. The S shape represents realities of preparing for a new task.

As the graph suggests, one learns speech comprehension first which could be followed by learning letters. Therefore children need to be taught one letter at a time. Letters then can be blended together to form words followed by connected texts or sentences. These letters need to be taught consistently and slowly since our working memory is limited and can hold only limited number of items at one time. Of course practice is key here. The more we practice, the less time we take to perform each reading task. The less time we take to perform each task, the easier it becomes to decipher meaning from text and develop reading comprehension skills.

What are the common opinions that we hear around us- that children need to understand the context, that some children are visual learners, that we need to start with sight words. But these opinions don’t fully account for the reality that many children in grade 1 are asked to learn an official language – often French or English – which they may have never heard before, accustomed to speaking in their mother tongue at home. Previous research shows that learning in local languages first help to acquire literacy skills faster that can be transferred to pick up other languages down the road. Fortunately, cognitive neurosciencetells us that there is only one way that our brain perceives information and processes it. Thanks to scientists we know which parts of the brain get activated first by the reading process, and where that visual information travels to connect with parts of the brain that process language. Therefore all we need to do is teach in a way that lets the brain do its job and avoids these conjectures.

We need to feed the brain little chunks of information and provide enough practice so that build to a point where we remember it instantaneously.  With corrective feedback and lots of practice we can train our brains to recognize and read text. We need to ensure that recognizing print gets embedded in our long-term memory and never gets lost. The earlier the better! With age our ability to grasp new languages reduced drastically. The brain of a 6 year old is more adept at learning languages than a 14 year old.

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Source: Abadzi (2014). Reasoning with Cognitive Neuroscience for Better Learning Outcomes (part I): Learning Basics. Comparative International Education Conference. Pre-conference Workshop, Toronto, Canada.

Our brains are made to forget things. The more time elapses, the more we forget. What can save us from forgetting how to read is getting enough practice very early on so that reading comes automatically to us at an early age. The skill of reading then becomes like one of tying our shoelaces or riding a bike – very hard to forget even if we haven’t done it in a while. We do not have to make a conscious effort. Abadzi (2014) translates the cognitive psychological literature like the “forgetting curve” in the context of early readers. She elaborates that due to the limited working memory much information will get lost and if so, discusses how can brains be trained to retain information in this case becoming literate. In summary, by providing enough practice, children do not forget and they become automatic readers.

These principles are being used in a rural district in Telangana State in India. This academic year more than 2,000 children are reading one letter a day, and getting enough practice with ongoing corrective feedback from their teachers. The environment is the same, very challenging as always. The teachers do not have to invest time to create Teaching Learning Materials. The workbook created through multiple stakeholder meetings (including linguists, literacy experts, monitoring staff, teachers, textbook writers and others) makes things easier for teachers who face anywhere between 40-90 plus students in their classes.  The teachers follow 3 simple steps “I do”, “We do” and “You do” to make the children progress in their reading. Below given is a page of the book that everyone uses to practice reading. It’s a plain black and white book. We do not have big distracting color pictures in the book that cover most of the page in the pretext of making reading interesting for the children. The children are excited enough to come to school and practice to read in the limited time that they have. We do not ask children to write, since writing without understanding what the letters mean renders the exercise little more than an art activity. Children are better served learning to write once they know what it is they are writing. Here is a page from the Telugu book in which the letters are of different font sizes, generously spaced and helps to provide enough practice to children to read.

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Source: A page from the Telugu Literacy Workbook.

Early results show that there has been improvement in the key indicators such as the correct letter sounds which shows major improvements in the schools that this reading program was implemented in. The graphs below show the differences in the treatment group versus control group per grade.

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There is one Champion in this entire process and without mentioning him this write-up will not be complete – The District Collector, Mr. Ronald Rose.  He decided that since children are not learning “adequately”, they should be given a simple textbook which helps them to get “concepts” easily. The workbook serves this purpose. Yes context matters and so the focus is first learning the local language – Telugu – and not English. Once children have mastered the concept of connecting letters to sounds, learning in additional languages becomes much easier.

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Social Media:

Radhika Iyengar, Director of Education at the Center for Sustainable Development, The Earth Institute, Columbia University in which she explores the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State in India. Read more here:

@earthinstitute’s @radhika_iyengar on the patterns and strategies children adopt to learn to read in a rural district in Telangana State #India

 

 

 

 

 

 

 

 

1 octobre 2018

Une breve histoire de l’informatique en images

Filed under: Uncategorized — education_south @ 14 h 00 min

Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Des tablettes de la loi « écrites du doigt de Dieu » à l’iPad, une vision dystopique de l’essor de l’informatique

Un hommage à Steve Jobs et à tous les pionniers de l’informatique.

La concurrence ou la guerre, qu’elle soit entre allemands et monde libre en 1945, entre USA et URSS, entre Apple, Microsoft, Google et Yahoo de nos jours, génère des évolutions technologiques par paliers.Comme les projets informatiques se sont étalés sur plusieurs années ou ont été réalisés en secret, il est délicat de se représenter des points dans le temps. On choisira les dates de commercialisation ou d’opérationnalisation « officielle » des projets/produits pour vous présenter « une » histoire de l’informatique. En bas de la mosaïque, des étapes clés et des liens. Passez au dessus des images avec la souris pour les explications, cliquez pour en savoir plus.  N’hésitez pas à proposer des images, des évènements datés pour compléter la mosaïque. Merci à Sean…

Voir l’article original 159 mots de plus

30 septembre 2018

Le ministère de l’éducation arrête la participation de la Tunisie au programme Pisa 2018

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Chedia Belaïd Mhirsi

Inspectrice générale honoraire de l’éducation

Consultante Chercheure

Septembre 2018

On avait déjà organisé l’essai de terrain en 2017 et, au cours de l’année scolaire 2017-2018, le ministère a mis fin au processus de préparation de la session 2018. En plus il n’a pas du tout communiqué sur cette fâcheuse décision. About – PISA?

http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-2018-participants.htm

 Le ministère peut-il prendre une décision si lourde pour le pays, en catimini, sans aviser personne et sans se justifier ? Peut-on imaginer un seul instant que l’équipe nationale de football renonce aux compétitions internationales ou à la coupe du monde ? C’est ce qu’on a fait dans un domaine autrement plus important, l’éducation!

 Une décision injustifiée

Certes il y a des pays qui suspendent leur participation pour une session mais cela rentre dans une stratégie de réforme inspirée entre autres par les résultats et les données du programme Pisa.  L’idée c’est de reprendre la participation pour mesurer l’impact des changements entrepris.  Généralement cette stratégie est annoncée et connue des parties prenantes. Or en Tunisie ce n’est pas le cas. D’ailleurs notre pays a arrêté sa participation à TIMSS depuis 2013 en procédant de la même manière, sans qu’il y ait une stratégie derrière cette prise de décision. Même le coût de ces enquêtes ne peut être invoqué, celui-ci ne dépassant guère les 150 000 euros par an, une somme dérisoire par rapport au budget du ministère et surtout par rapport à la masse de données recueillies. Pisa, c’est 100 enquêtes en une!

Pisa est une enquête internationale organisée par l’OCDE depuis l’an 2000. N’oublions pas que le classement Pisa constitue aussi un indicateur pour les institutions internationales comme la Banque mondiale ou le FMI… Composée de tests et de questionnaires, cette enquête mesure tous les trois ans les performances des systèmes éducatifs au moyen d’un échantillon représentatif d’élèves de 15/16 ans, à la fin de la scolarité obligatoire, pour évaluer leur capacité à utiliser leurs savoirs en mathématiques et sciences ainsi que leurs compétences de lecture, trois domaines considérés comme fondamentaux, pour faire face aux défis de la vie actuelle et future. La Tunisie y a participé régulièrement de 2003 jusqu’à 2015.

La Tunisie, pays précurseur, a développé au cours des sessions une expertise en matière d’enquêtes internationales au niveau de la mise en oeuvre et de la logistique par le biais  du Centre National d’innovation pédagogique et de recherche en éducation (CNIPRE).  On a opté pour la dissolution de ce centre  de recherches en 2016. On a organisé ainsi la déperdition de ses ressources humaines qui assuraient bravement et en dépit des pesanteurs administratives la lourde charge de l’implémentation de cette enquête à travers un échantillon regroupant plus de 5000 élèves disséminés à travers tout le pays.  À partir de 2015, les élèves étaient appelés à répondre par internet, s’agissant de supports numériques. Ce défi technologique a été relevé en dépit de tous les obstacles et les incohérences de notre système éducatif.

Le détricotage qui a été opéré dénote une méconnaissance des enjeux de PISA et l’absence de projet d’avenir pour l’éducation.

Le détricotage qui a été opéré dénote l’ignorance des enjeux d’une telle enquête et l’absence de projet d’avenir pour l’éducation. Par ailleurs, on relève que des pays voisins s’attachent à y participer et n’ont eu de cesse de s’y préparer : le Maroc y participe pour la première fois en 2018, l’Algérie y a participé en 2015 et se prépare pour la session 2021. Ainsi on va dans le sens contraire de l’histoire puisque aujourd’hui de plus en plus de pays participent aux évaluations internationales en particulier le programme Pisa, profitant à chaque session d’un dispositif d’évaluation sans cesse amélioré.  Il en est de même des moyens mis en œuvre pour identifier les spécificités des systèmes éducatifs les plus performants et les plus à même de préparer l’avenir.

Si le classement de la Tunisie est loin d’être satisfaisant c’est que les dysfonctionnements et les incohérences du système n’ont jamais été corrigés. Mais sans les données Pisa cela ne peut être que pire. Le diagnostic est sévère et déplaisant mais il montre le chemin. Nous sommes sur une fausse piste quand nos programmmes accordent a première place à la production écrite plutôt qu’à la lecture et au traitement de l’information dans nos apprentissages ( en arabe et en français). La preuve en est que l’analphabétisme a progressé. Pisa montre ainsi que nous identifions mal les apprentissages fondamentaux qui conditionnent la réussite scolaire.  Pisa montre également les niveaux de compétences à développer alors que dans nos écoles on vise essentiellement des compétences limitées de mémorisation et d’application, ce qui compromet la possibilité pour les élèves de faire évoluer leurs savoirs et compétences en tant que futurs citoyens. Faute d’un enseignement pertinent et efficace un élève tunisien a six ans de retard par rapport à celui de Singapour.Pisa 2015 nous apprend aussi que notre école est de moins en moins équitable et que  dans les zones géographiques défavorisées, les élèves ont une année de retard par rapport aux autres, elle nous apprend aussi que les enseignants sont parmi ceux qui travaillent le moins en commun et aussi qu’ils font très peu appel aux nouvelles technologies. Beaucoup d’autres données éclairantes sont recueillies par PISA, elles constituent des précieuses aides à la décision surtout si le pays participant procède à l’analyse de cette mine de données.

Bref, en renonçant à nous comparer aux autres pays, nous nous mettons hors du temps. A une époque où la science et la technologie sont en train de changer toutes les activités humaines, nous préparons nos élèves pour un monde qui n’existera plus.

29 septembre 2018

No Time to Lose on the Road to Universal Primary and Secondary Education — Data for Sustainable Development

Filed under: Uncategorized — education_south @ 13 h 59 min

Quasiment aucun progrès depuis 2012, cela questionne l’efficacité de l’aide !

By Silvia Montoya, Director of the UNESCO Institute for Statistics (UIS) This blog was also published by the GPE The latest figures on out-of-school-children are disappointing, showing progress that is – at best – painfully slow. Despite every promise and declaration, and all the genuine efforts made to date, there are still around 262 million […]

via No Time to Lose on the Road to Universal Primary and Secondary Education — Data for Sustainable Development

5 septembre 2018

Les enfants non scolarisés au Cameroun

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 9 h 11 min

Sur ce site web, vous trouverez tous les éléments : rapport complet, témoignages, ressources et photos.

L’UNICEF et l’Institut de Statistique de l’UNESCO ont lancé en 2010 une initiative mondiale sur les Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole (OOSCI), en vue d’améliorer le système d’information statistique et d’analyse sur les EADE et examiner les facteurs d’exclusion de l’école.

Selon les données récentes de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), en 2016, environ 263 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes à travers le monde ne sont pas scolarisés, soit un sur cinq en âge de l’être.

Quelques faits et données sur le Cameroun

Au Cameroun les dépenses d’éducation représentent 13,8 %des dépenses du gouvernement en 2013 soit 3% du PIB, un chiffre bien inférieur aux standards du Partenariat Mondial pour l’Education (6% du PIB ou 20% des dépenses courantes). Les ménages assument une part croissante de la dépense d’éducation (2% du PIB en 2012) quand la part des administrations tend à décroitre, du moins entre 2004 et 2012.

Le taux de croissance démographique est de 2,6% en 2016, un chiffre que l’on retrouve dans de nombreux pays d’Afrique. Le système éducatif camerounais est subdivisé en deux sous-systèmes hérités de la colonisation franco-anglaise : le sous-système anglophone et le sous-système francophone.

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Méthodologie

L’équipe a mobilisé des techniques quantitatives, sur la base de la méthodologie standard OOSCI et une enquête qualitative couvrant les dix régions du Cameroun. L’équipe a procédé à une revue de l’ensemble des données disponibles selon la démarche proposée par le cadre méthodologique de l’initiative OOSCI tant en ce qui concerne les données administratives que celles des enquêtes réalisées auprès des ménages (MICS et ECAM en 2014).

Concernant l’enquête qualitative, l’enquête de terrain s’est déroulée sur deux semaines, du 27 novembre au 9 décembre 2017. Un total de 157 entretiens (90 entretiens individuels, 64 entretiens collectifs et 3 récits d’enfants) a pu être réalisé sur l’ensemble des Régions auprès de 376 répondants sur un objectif initial de 150 entretiens (70 individuels et 80 collectifs).

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Combien sont-les enfants non scolarisés ?

Pour l’ensemble des enfants concernés par l’enseignement maternel (au sens officiel, c’est-à-dire la tranche d’âge des 4-5 ans), sur un total de 1,4 million, environ 60% sont scolarisés, soit un nombre de 556 000 non scolarisés correspondant à un taux de non scolarisation de 40%. En 2006, la proportion d’enfants accédant au primaire et ayant suivi un enseignement pré-primaire l’année précédente était de 18,5%. Cette proportion a presque doublé en moins de 10 ans en atteignant 33% en 2014.

Les résultats montrent que le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire a atteint 83,1% (dimension 2) selon les données administratives, soit 637 437 enfants en dehors de l’école. Cela correspond à un taux d’exclusion de 16,9% pour les enfants âgés de 6 à 11 ans. Les taux sont plus élevés pour les filles (19,5%) que pour les garçons (14,5%). Au niveau national, le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire est passé de 79,6% en 2006 à 85,4% en 2014. La progression a aussi plus profité aux filles, aux enfants âgés de 6 ans, aux ménages les plus pauvres et ceux dont la mère n’a aucun niveau d’instruction.

Les résultats montrent que le taux global net ajusté de scolarisationau premier cycle du secondaire (ou Secondaire 1) a atteint 81,7%. Cela correspond à un taux d’exclusion scolaire de 18,3% pour les enfants âgés de 12 à 15 ans. Les taux d’exclusion scolaire sont nettement plus élevés pour les filles (27,6%) que pour les garçons (9,6%). La Dimension 3 concerne ainsi une population de l’ordre de 392 000 enfants (293 000 filles et 99 000 garçons) âgés de 12 à 15 ans et qui se trouvent non scolarisés. La comparaison de la situation actuelle (2014) avec celle prévalant en 2006, montre une certaine baisse apparente de la scolarisation des enfants âgés de 12 à 15 ans dont le taux global net ajusté de scolarisation est passé 82,7% à 81,1%.

Le calcul des trois dimensions D1, D2 et D3 à partir des données administratives aboutit à un taux d’exclusion scolaire de 19% pour l’ensemble des enfants âgés de 5-15 ans (estimée à 6,6 millions), soit une population totale de 1,251 millions d’enfants non scolarisés composées de 745 000 filles (taux de non scolarisation de 22,8%) et de 506 000 garçons (taux de non scolarisation de 15,2%).

Quels sont les risques de décrochage ?

Le risque d’abandonner le cycle primaire avant d’atteindre la sixième année d’études (dimension 4) est estimé selon les résultats de l’année scolaire 2014 à un taux de 24%, il est légèrement plus élevé chez les garçons (25,0%) que pour les filles (23,6%). Ramené aux conditions de 2016, ce risque concerne une population composée de plus de 935 000 élèves (509 000 garçons et 426 000 filles) inscrits dans les cinq premières années d’études et qui risquent d’abandonner le système scolaire avant de parvenir en dernière année d’études du cursus primaire.

Les enfants qui risquent de quitter le premier cycle de l’enseignement secondaire sans atteindre la quatrième année d’études (dimension 5) sont ainsi estimés à plus de 65 000 élèves sur un effectif total de 1,086 million inscrits dans les trois premières années du Secondaire 1.

Où sont-ils ?

S’agissant de la dimension 1 (enseignement maternel), la répartition par milieu et par région montre des disparités significatives (le TNSA des 5 ans est de 55,8% en milieu rural contre 87% en milieu urbain) et les régions à prédominance urbaine présentent des taux de scolarisation dépassant largement ceux des régions rurales.

Au niveau de la dimension 2 (primaire), le pourcentage d’enfants non scolarisés est important dans 4 régions : le Nord (25,6%) , l’Extrême Nord (35%), l’Adamaoua (19,1%) et l’Est (13,3%) et plus prononcé en milieu rural (21%) qu’en milieu urbain (6,2%). Dans les autres régions, plus de 95% des enfants de 6-11 ans sont scolarisés. Les enfants non scolarisés au moyen (12-15 ans) se concentrent dans les mêmes régions.

Les filles des ménages les plus pauvres ont 59,4% de chance d’être scolarisées au primaire selon l’enquête MICS et 67,4% selon l’enquête ECAM tandis que les filles de ménages les plus riches ont 99,1% de chance de l’être selon MICS et 96,9% selon ECAM. Le problème de la scolarisation des filles est avant tout celui des jeunes filles pauvres et en milieu rural. En effet, 81,6% des filles pauvres en milieu urbain sont scolarisées contre seulement 57,8% en milieu rural selon MICS.

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Le fait d’être une fille, handicapé, orphelin, de vivre en milieu rural, d’avoir un chef de ménage musulman sont des facteurs associés à une plus grande probabilité d’être déscolarisé. Le niveau d’éducation de la mère est un des facteurs les plus discriminants. Les populations autochtones, les enfants confiés ou travailleurs domestiques, les réfugiés et dans une moindre mesure les déplacés internes sont aussi plus susceptibles de ne pas fréquenter l’école.

Pourquoi sont-ils en dehors de l’école ?

Les risques de décrochage scolaire relèvent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, économiques, institutionnels dans lesquels la qualité des environnements d’enseignement apprentissage et des infrastructures, notamment sanitaires, joue un rôle non négligeable. Les statistiques disponibles montrent empiriquement que les interruptions volontaires et non volontaires de scolarité sont courantes et résultent largement d’une construction sociale et politique du champ scolaire, dans lequel le recours systématique aux frais d’APEE pour financer l’enseignement primaire, joue une part importante.

Sur le plan socioéconomique, le coût de la scolarité n’est pas toujours accessible à tous les ménages, en dépit de la suppression des frais exigibles dans le primaire public, car les frais d’APEE, les frais d’examens (certificat d’étude primaire et concours d’entrée en 6ème), l’achat des manuels et fournitures scolaires et en milieu urbain les uniformes scolaires qui sont dans la pratique quasi obligatoires, restent à la charge de familles.

Sur le plan socioculturel, les pesanteurs/pratiques socioculturelles et les normes de genre doivent être considérées si l’on veut comprendre les discriminations dont sont particulièrement victimes les filles (mariages précoces). Pour certaines catégories, des difficultés d’apprentissage, le manque de motivation, les problèmes sociaux, la mauvaise orientation ou l’absence de soutien scolaire, ne sont pas toujours favorables à la scolarisation.

Au niveau de l’école, les faiblesses organisationnelles et les capacités à répondre aux attentes sociales ainsi qu’aux besoins spécifiques de catégories vulnérables pourraient permettre de comprendre le phénomène, quel que soit le cycle considéré.

Quelles politiques et stratégies ?

La réponse aux différentes difficultés rencontrées repose sur une meilleure adéquation des mesures mises en œuvre aux besoins identifiés au niveau local. Elle suppose de renforcer la coordination intersectorielle pour améliorer la synergie entre les différents types d’intervention et clarifier le rôle des différents acteurs présents sur le terrain. L’élaboration d’un cadre partenarial clair entre les CTD, les services déconcentrés des différents ministères et les OSC constitue un préalable à un transfert de compétence accru permettant une gestion au plus près des besoins. La mise en place de systèmes de reddition de comptes, associant les autorités traditionnelles et religieuse et les OSC apparaît essentielle pour identifier et assurer le suivi des différentes interventions comme l’adhésion des familles aux mesures mises en œuvre.

L’allègement de la pression financière sur les familles et les enfants les plus vulnérables peut s’envisager en couplant à la fois des mesures d’exemption ciblées (par établissement et par catégorie d’enfant) et des mesures d’appui au développement d’AGR ou d’accès au micro-crédit.

L’amélioration de la qualité de l’offre éducative et de sa pertinence constitue un axe fort pour lutter contre le décrochage en cours de cycle. Elle appelle également un développement de l’offre de formation technique et professionnelle, formelle et non formelle.

Témoignage de Nyangon, malvoyante, 11 ans

Dans le centre spécialisé qui l’accueille à Yaoundé, la jeune fille rêve d’aller loin. Gagner sa vie. Et aider des enfants en difficulté.

« Mon papa me dit de me mettre à l’école ; que si je ne fréquente pas, je n’aurai pas un lieu de service. Donc je ne vais pas gagner ma vie… Il me donne les conseils de fréquenter afin de finir mes études ».

Classique, ce conseil d’un père, prend une connotation particulière pour Nyangon (appelons-la ainsi). A onze ans, cette malvoyante-née essaie, autant que faire se peut, de surmonter son handicap et de faire un long parcours scolaire : «J’ai fréquenté dans le département du Mbam-et-Kim. Là-bas, je ne lisais pas ; je n’écrivais pas, je répondais seulement aux questions. J’ai fait la Sil et j’ai réussi. C’est au Cours préparatoire que je ne m’en sortais plus… »

Les parents de l’enfant, le père maçon, la mère cultivatrice, n’ont d’autre solution que la faire partir de leur village, situé dans la vallée de la Sanaga, dans la haute savane qui ceinture le Cameroun, aux confins des régions du Centre et de l’Adamaoua. Destination : Yaoundé, vers un centre spécialisé. L’itinéraire est bien connu du couple. Pour y avoir cheminé avec l’aînée de leurs filles qui, la première dans une famille de quatre enfants, est née avec le même le handicap.

Promhandicam est la structure qui accueille Nyangon. « Quand les congés arrivent chaque parent vient chercher son enfant là-bas au foyer et quand le temps de l’école arrive, Maman m’accompagne ici au foyer, elle vient payer une fois mon école ».

Créée en 1977, comme association d’encadrement de handicapés des régions du Centre et du Sud du Cameroun, Promhandicam va rapidement gagner une auréole internationale. Des sollicitations viennent en effet de l’ensemble du pays. Mais aussi d’autres Etats de la Sous-région centrale. L’établissement grandit et compte aujourd’hui : une école primaire pour enfants aveugles, un centre de formation professionnelle, un projet de réhabilitation à base communautaire, un atelier de production de braille, un atelier d’Aides techniques roulantes et plusieurs foyers hébergeant les pensionnaires du Centre.

« Ma nouvelle vie au foyer »

C’est au foyer Don Bocchi, sis au cœur du quartier Anguissa à Yaoundé qu’est logée Nyangon, depuis 5 ans. Elle partage ce havre de solidarité avec 24 autres pensionnaires. Parmi lesquels des non-voyants, des malvoyants, des retardés ou des orphelins, confie Emilienne Dobi Mintsa, la responsable du foyer. La jeune fille affirme s’y plaire : « Je me sens bien, je me sens comme si je n’avais pas un handicap, je suis contente. Ici, tout le monde m’accepte ». Tout le contraire de ce qu’elle avait vécu dans son village où certains élèves se moquaient de son handicap. Heureusement que le soutien de ses parents, celui de son frère et de sa sœur, ne lui ont jamais manqué.

13 août 2018

Promoting change in Arab education: What determined foundations can achieve

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Helen Abadzi[1]

August 12, 2018

In June 2018, the United Arab Emirates Ministry (UAE) of Education announced that classes in public primary schools will gradually become coeducational starting in the fall of 2018.[2]  Private schools are often co-ed, but the Arab Gulf countries separate boys and girls in schools from preschool onwards. UAE is the first country in the Gulf to make this policy decision.

Many factors enter into important policy decisions, but it is hard to overlook in this case a study about gender segregation effects on boys in the Gulf.  It was published by the Al Qasimi foundation of the Ras al Khaimah emirate of UAE.  The book documented the effects of foreign male Arab teachers in comparison to highly educated local female teachers for girls.[3]  It pointed to the worrisome learning outcomes vis-à-vis the complex decisions that Gulf countries expect from men.

The policy implications were highly relevant. It is widely known that students in the Arab countries score lower than those of other countries taking international tests.  Much has been written, but in some respects public institutions have limits on what they can explore.  Policy analysis may be more efficiently carried out by privately funded think tanks.  But what model can integrate science with culture and tradition effectively so as to have a broad effect? One example is below, narrated from a personal perspective.

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Senior foundation staff, including the executive director Natasha Ridge (2nd left).

I am a World Bank retiree and a cognitive psychologist focused on efficient learning for the poor. Governments and donors aim to promote school attendance and joyful school experiences, but they lack expertise on how to bring this about. Early-grade skills must be automatized to enable complex thinking, but this prerequisite tends to be overlooked.  Which institutions might look below the surface?

An internet search of foundations revealed a possible match in a small town in UAE.  I sent a message asking if they were open to unusual solutions from cognitive science.

The Sheikh Saud bin Saqr Al Qasimi Foundation for Policy Research was founded in 2009 by the Ruler of Ras Al Khaimah, a small Emirate situated at the northern tip of the country.   [www.alqasimifoundation.com] Its research, policy, and practice aim to contribute to the Ras Al Khaimah community, particularly with respect to education. It is rather small; it distributes about US$1.5 million of grant funding annually and has about 28 staff members, Emiratis as well as expatriates.  Initiatives start from the ground-up and range from English-language training in jails to an annual arts festival. Its research department produces credible studies, such as the effects of fatherhood on Arab cultures, health in Ras al Khaimah, and gender-segregated education.

The foundation is very savvy on dissemination.  It uses social media as well as a rigorous plan for transmitting its findings to various government sectors.  And it has broad links to the international and the Gulf educational community.  It acts as the secretariat of the Gulf Comparative Education Society, and its staff active participate in international educational research conferences.  Thus it is acquiring a reputation, and its conferences attract academics and policymakers across the globe.  This international expertise is brought to consider the various life issues of the Ras al Khaimah residents.

Because of its community orientation, this foundation supports practical field research. In April 2016, while at a conference in Kuwait, I met some foundation staff. I was soon invited to give a presentation on the neurocognitive issues and solutions about Arabic reading in greater detail to a larger audience in Ras al Khaimah in May 2016.

The discussions in the meeting quickly focused on local performance.  Did the public school students in Ras Al Khaimah have the same reading issues as other Arab countries? Let’s find out right away!  We downloaded a one-minute reading test in Arabic and within a day, two public schools had agreed to receive us. The foundation staff administered the reading tests to 12 average-performing students of various grades to measure their reading rates. Although the data were limited, they told a story. These students could read, but they read too slowly to make sense of the complex text. Moreover,  the gap between this sample and the oft-used US norm increased by grade. It was a good justification for action.

 “Come over here and pilot your ideas”, said Natasha Ridge, the Executive Director.  I received a small fellowship to cover research expenses, working space in the foundation’s building, and an apartment used by scholars.  A staff member was assigned to implement the project with my help.  She was Sahar ElAsad, an inventive and action-oriented Sudanese.

Theorizing about cognitive psychology is the easy part; producing viable classroom lessons is a completely different challenge.  Starting in January of 2017, I travelled frequently to Ras al Khaimah from Greece. In the mornings, we tried various activities at the Kharan Boys’ Public School.  In the afternoons, we drafted a textbook based on perceptual learning principles. We made videos, observed the students, and revised until we had a reasonable draft of a reading book. We also experimented with oral instruction of standard Arabic grammar. The school staff were rather intrigued by a foreigner teaching Arabic conjugations..

An opportunity arose in the school to conduct an experiment with a control group. For two periods per week, two first-grade sections did social studies, while two other sections practiced our reading book for about 4.5 months.  The reading group had lower pre-test scores than the social studies group – only reading 11 letters and 4 words per minute. Discipline issues also limited instructional time to only about 15 minutes per period. But by the end of the year, students in the reading group read 29 correct letters and 14 words per minute.  They had showed twice the progress rate of the control group and even surpassed them. The most significant finding was that the lowest performers gained the most from the pilot. The videotaped process and the results suggest that perceptual learning indeed lies at the foundation of reading. The findings were consistent with three other pilots in other languages and scripts.[4]  If students develop automaticity in reading, they will learn language in a much easier way and be set to overcome other complexities of Arabic.

Thus, the foundation did not just finance the project, it also enabled its execution at the local level. It scrutinized the ideas of an international scholar and then brought the person to work on the ground, making a connection with local beneficiaries that would have been otherwise impossible.  Based on this pilot program,  the foundation also published a policy paper as well as  two reports on its outcomes.  The staff made sustained efforts to bring the results to the attention of the UAE Ministry of Education and various NGOs to explore opportunities for scaling up the pilot. The experiment was only the first step in making Arabic instruction more efficient, but this step could not have been taken without this integrated strategy.

Watching the team up close, its effectiveness for the Arab culture became obvious. It is a think tank as well as a field organization. Private philanthropy sometimes tries to impose idiosyncratic changes on public education, as was the case of Gates Foundation in the USA. Instead the Al Qasimi Foundation uses international research. Winds blow the desert sand outside the RAK Gas building –  where the Foundation office is located – almost as easily as the staff move from details to well-reasoned policy suggestions.

So, how does the Al Qasimi Foundation fit in the greater Arab context? In  some respects the foundation is optimized for the UAE environment. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture, and the Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from Natasha Ridge, its Australian charismatic and humorous executive director. It recruits enthusiastic and hard-working people, who may thus find new ways to fulfil the foundation goals.  This is in contrast with international hiring practices of nonprofits, where the focus is on compliance and ideological alignment of staff.

Clearly, the Al Qasimi Foundation operates in a particular context. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture.  The country has more such broad-perspective foundations, notably Dubai Cares.  The Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from the leadership of of its executive director, Natasha Ridge, who recruited enthusiastic and hard-working people.  The research and applications of the institution show that it is possible to improve education while respecting the Arabic cultural values.  The Arab world needs many more local evidence-minded foundations.

[1] Helen Abadzi is a Greek cognitive psychologist and polyglot.  She teaches at the University of Texas at Arlington, USA.

[2] https://www.thenational.ae/uae/boys-and-girls-to-be-educated-together-in-major-shift-for-uae-s-public-schools-1.745934

[3] Ridge, N. (2014).  Education and the Reverse Gender Divide in the Gulf States: Embracing the Global, Ignoring the Local.  New York: Teachers College Press.

[4]  Iyengar, Radhika (2017). « Using Cognitive Neuroscience Principles to Design Efficient Reading Programs: Case Studies from India and Malawi. Submitted for publication.

13 juin 2018

NAISSANCE DU « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE

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NAISSANCE DU « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » : LA FONDATION EST IMPLANTEE DEPUIS LE MOIS D’AVRIL 2018 A OUAGADOUGOU AU BURKINA FASO.

Par Michel ABASSA, Inspecteur Pédagogique National, délégué du Cameroun au « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE ».

Du 23 au 27 avril 2018, l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), à travers l’Institut de la Francophonie pour l’Education et la Formation (IFEF) et l’initiative Afrique et Langues Nationales (ELAN-AFRIQUE) a organisé pour la première fois dans l’histoire, un atelier ‘’initiatique’’, un atelier de ‘’consensus’’ avec pour ambition la mise en place du ‘’ RESEAU FRANCOPHONE LECTURE’

Participaient à cet atelier, dix pays membres de l’initiative ELAN-AFRIQUE dont le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, la Guinée Conakry, le Madagascar, le Mali, le Niger, la République Démocratique du Congo, le Togo et le Sénégal.

Monsieur Seydou Hanafiou HAMIDOU, Coordonnateur ELAN-Afrique, assisté par son équipe assurait l’encadrement et la logistique de l’atelier, pendant que le professeur GOMBERT Jean-Emile, Coordonnateur du groupe des Experts ELAN assisté par le docteur TIENDREBEOGO/SAWADOGO Awa de l’université de OUAGA, en assuraient la facilitation technique. Au terme de cet atelier hautement symbolique, car tenu en terre africaine, que doit-t-on retenir pour l’essentiel ?

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Debout: Pr jean-Emile GOMBERT (FRANCE), Dr AWA (Burkina Faso), Représentante du Bureau Régional de la Francophonie pour l’Afrique de l’Ouest (Burkina faso), Michel ABASSA (Cameroun); Accroupi : Lazare BAGRE(Burkina Faso)

D’emblée, retenons que désormais, le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » né le 27 avril 2018 en plein sahel, est un espace de concertation, d’orientation et de prise de résolution constitué à l’initiative de l’OIF, avec pour ambition l’amélioration de la maîtrise de l’écrit en langues nationales/ou en français dans leurs dimensions scientifique et culturelle.

Il faut ensuite considérer cette structure internationale, avec des démembrements nationaux sous la forme d’organisations opérationnelles, chargées de la promotion, de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation du développement des compétences des citoyens des pays membres en lecture- écriture.

En outre, les membres des pays ayant participé à cet atelier se sont fixés des priorités immédiates au niveau national et international parmi lesquelles : l‘identification des ressources humaines, matérielles et juridiques permettant de rendre ce réseau opérationnel et visible à court, moyen et long terme.

Dans le même ordre d’idées, les participants ont réfléchi et arrêté les dispositions utiles et modalités diverses, permettant éventuellement de rendre le réseau progressivement fonctionnel.

Enfin, les participants se sont séparés dans l’enthousiasme et l’espoir, mais non sans avoir pris l’engagement de relever le défi de faire vivre le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » en prenant soin de respecter l’échéancier établi à OUAGA. A l’instar du « Global reading network » des anglophones, le « RESEAU FRANCOPHONE LECTURE » est né.

 

 

 

 

19 mars 2018

How kids in a low-income country use laptops: lessons from Madagascar

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Par Pierre Varly & Sandra Nogry

A Malagasy girl works on her laptop. http://www.nosykombaproject.org/gallerie-photos/

Every child, no matter what country they’re from or their social background, should have the chance to use and learn about technology. That’s the thinking behind a number of projects led by international organisations like UNESCO and UNICEF. They hope to bolster education and economic growth by making digital technologies available in the developing world.

The One Laptop Per Child project was a pioneer in this field. This educational project, launched by the MIT in 2005, produces laptop computerssuitable for children aged between 6 and 12. These are loaded with an operating system that features free educational software called Sugar. The programme has been rolled out at schools in more than 30 countries.

The project aims to equip all primary school children and all teachers with computers in a way that involves communities and that ensures everyone feels a sense of responsibility for the equipment. For example, kids aged six to 12 own their computers and can take them home to use.

Research shows that using technology in school makes children more engaged with learning. We wanted to know how children in low-income countries use laptops in their everyday lives; in school and after class. To find out, we embarked on a study in a village in Madagascar four years after the project was launched there.

Our results show that the use of computers in low-income countries supports formal and informal learning activities at home. It provides easy access to information, educational games and tools for self-expression.

Use at school

Madagascar, an island nation off Africa’s southeast coast, is extremely poor: 75% of the population (25 million) live below the poverty line, and the country scores low on the human development index, performing poorly in areas like education and living standards.

The study was conducted in a village located on the island of Nosy Komba, in the northeast of the country. Laptops are seen among residents there as high status objects because they cost a lot of money. None of the parents we interviewed could afford to buy one. They also have a high symbolic value: parents believe that if their children can master laptop use they will become more intelligent and develop professional skills.

A programme was rolled out in the village by One Laptop Per Child France and another French organisation, Gducœur. They supplied laptops and provided technical, logistical, administrative, financial and educational support. The laptops were given to 160 children aged between 5 and 15 enrolled in the village’s primary school.

Our analysis was both quantitative and a qualitative. We examined logs that showed which applications the children had used on their laptops during the previous 12 months; we analysed what they’d produced – for instance, recorded files. And we interviewed the children and their parents.

The results showed that the laptops were used very differently at school and in the children’s homes. At school, computers were generally used to learn about word processing, to play educational games and to support creative activities (drawing, digital story telling). Computers were also used as a virtual learning environment that offered a range of resources unavailable in the classroom like calculators, ebooks, maps, a watch, measuring tools and so on.

A teacher at work with his class in the Nosy Komba primary school. http://www.nosykombaproject.org/gallerie-photos/

At home the children, like their peers in developed countries, largely used computers to take photos or make videos, listen to music, play games, share content and do homework. The younger children tended to use fewer reading and writing applications. Those in the equivalent of fourth and fifth grade used more digital books; they also shared images and videos more frequently with their friends.

Similarities and differences

Our findings suggest that developing countries like Madagascar have something in common with western nations when it comes to laptop use, such as how the children used the computers at home.

But there was one marked difference: computer use in Madagascar tended to be a collective rather than an individual practice. Children and their families would gather around one laptop to play educational games, take photos or make videos. Computers were being used to strengthen existing social relations among siblings, parents and peers.

All of this is important and valuable. Laptops have introduced the children of Nosy Komba to previously inaccessible tools. But we found that original projects were limited. While applications used were designed to foster creativity, children need support to develop creativity skills.

Educators have a crucial role to play here. They can help to nurture children’s creativity: the can help them to connect their lived experience and to express their imagination to produce original content. This will unlock new forms of expression and different kinds of literacy, including visual.

From the conversation web site

http://theconversation.com/how-kids-in-a-low-income-country-use-laptops-lessons-from-madagascar-93305

15 mars 2018

Engaging national consultants in international development

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , — education_south @ 17 h 31 min

Pierre Varly

This note is the base for a presentation at the CIES 2018 conference, planned Wed, March 28, 3:00 to 4:30pm, Hilton Reforma, 4th Floor, Don Alberto 4, Mexico City.

Technical assistance is a key component of international aid to education. Expert teams are set up to design, implement or evaluate projects. These teams rely on a combination of personal and professional skills and profiles yet national consultants/local staff are not always embedded in groups.  Thus, local knowledge and research is very often overlooked by international organizations, at least in Africa (Maclure, 1997). An examination of reports, papers and documents from international organizations clearly shows that information emanating from local staff is not given the attention it merits. Consequently, in many instances, research is not properly contextualized and produces misleading operational recommendations.

We define a national consultant as someone that lives and works primarily in his/her country while an international consultant is someone that works in multiple countries predominantly. The former are not always integrated in expert teams. Similarly, their governmental counterparts (i.e., Ministries of Education) are not always embedded in the projects, or their level of involvement is marginal. In extreme cases, international consultants write reports on countries where they spend only a few weeks without knowing much of the context and educational culture. This has consequences on the quality of the technical assistance and the level of appropriation by MoE.

The recruitment of national consultants not only reduces costs of expertise in most cases but it also adds value. National consultants studied in the country, live in the country and have kids actually learning in the education system. Additionally, their expertise and intimate knowledge of field nuances proves indispensable in many projects.

International and national consultants are different. Often, international consultants are dexterous users and advocates of cutting edge research methodologies while the latter do not have access to international journals and current research sources. There are many causes for this asymmetry: language, funding, disinformation, scant internet connectivity, and electricity blackouts. Although there are regional networks of researchers such as ROCARE in Africa, local experts can suffer from isolation.

Commonly former ministerial education staff, domestic consultants have solid expertise in their national education systems, values and cultures. They can help to interpret findings and contextualize data and also to deliver messages to national stakeholders.

Working with paired national and international consultants is an effective way to design, implement and evaluate projects. Each can learn from the other. The use of international consultants is also a way to better guarantee the independence of projects and reports because as foreigners, they can be less susceptible to local sociopolitical forces. For example, international consultants do not have allegiance to one of the regions or ethnic group of the country.

There are various practical considerations when working with national consultants. First, terms of reference and scope of work must be properly designed to avoid exploiting local experts. Given that they live in the country, they can be required to perform many tasks such as logistics, liaising with MoE, collecting data, facilitating missions, that can be outside their initial scope of work.

Second, working with national consultants builds domestic capacity as they gain access to international research sources and methodologies. Certainly, the building of assets requires time for training and exchanges. National consultants, in turn, can brief international experts on the specificities of the country: regional diversity, languages and education culture. They are also instrumental to access to local information: qualitative data, national reports and documentation. Engaging national consultants may be difficult due to their limited availability, software-hardware familiarity and linguistic profiles. Hence, the respective roles of national and international consultants should be clearly defined at the onset of project planning.

Though in years to come international consultants will represent a lower proportion of international development consultants (Bruckner 2015), they may continue, as is the case now, to be in command of projects as team leaders and through consultancies. International consultants are also predominantly males. Thus, it is important to understand why donors rely so heavily on international expertise.

In light of the aging international consultant cadre, those young qualified local staff such as engineering and Ph.D. graduates are often recruited by international organizations and they are the future. This raises the issue of knowledge and skills transfer not only from North to South but from a generation to the other.

The discussion is now informed by a quick survey of international firms a as per Bruckner (2015).

Three international firms of consulting in education received a quick questionnaire (two Europeans firms, one American firm). Firms size range from 18 to 300 staff (HQ and local offices). The proportion of national consultants recruitment among all consultants is respectively 30-70-80%. The ratio of fee of a national consultant compared to an international consultant is around 1:3-1:4 in Asia and Africa and 1:1 in Arab states. National consultants are identified through local contacts, job posting in websites and newspapers and social networks such as Linkedin.

The policy of donors varies with regards to engaging national consultants. USAID, the Asian Development Bank, World Bank and DFID intends to have recruited national consultants while in EU and UNICEF projects rely more on international expertise according to the firms. The Asian development Bank also encourages the partnership and recruitment of local firms though it is not always formalized.

The combination of international and national consultants work well, each have its own specificities.

For national consultants :

Pros are:

  • better understanding of the local context (laws, habits, stakeholders, context, national institutions, reliable and non-reliable stakeholders in Ministries, etc)
  • ability to travel alone within the country and meet with relevant people
  • Easy to mobilize (no international travels, little local logistics)
  • Lower fees
  • Specific input to deliverables.

Cons:

  • difficulty for former civil servants to play their role in complete independence vis à vis their former employee and former colleagues
  • Lack of innovation for people who have been working inside the system for many years and have now to work on changing it.
  • Cultural issues: in some countries, it is difficult for national consultants to listen to/ take advice from young people/ women
  • Level of expertise
  • Higher difficulties to get deliverables

International consultants added value will mainly have to do with:

  • Bringing international best practices
  • Planning of activities and coordinating team of experts
  • Drafting/coordinating complex deliverables
  • Ensure the global project management (including HR and financial issues)

Bringing an international consultant in a national team might also be seen as questioning their capacity, instead of bringing international best practices. It has to be carefully planned, and take into account local knowledge.  There is a need to verify that international consultants have the necessary skills to work in good intelligence with a national team, in a multicultural environment and in respect of what each member of the team brings to the table.

National staff get all the same trainings international staff get. National consultants (long-term) would get some of the business ethics/ security trainings. The situation can vary depending on national context and local expert’s competences. Some project depends on local experts for 90% or more, while others do not include any local expert.

To conclude, there are advantages and disadvantages in recruiting national consultants versus international consultants. Policy across donors varies and national consultants are not systematically embedded in the projects. In prospective terms, given the cost-efficiency, the proportion of national consultants recruited in projects might likely increase. More sound training and capacity building policies for national consultants should be hence developed by donors and private firms considering international expertise’s goal is one day to disappear.

References:

 Till Bruckner  (2015), International consultants: Overpaid today, extinct tomorrow?, 04 August 2015; Devex.https://www.devex.com/news/international-consultants-overpaid-today-extinct-tomorrow-86508

Maclure, R. (1997). « Overlooked and Undervalued: A Synthesis of ERNWACA Reviews on the State of Educational Research in West and Central Africa. » Bamako, Mali, Educational Research Network for West and Central Africa (ERNWACA) and USAID.

12 mars 2018

Le rôle de l’expertise technique internationale en éducation

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Transcription de l’intervention au colloque du Master CIEF, le vendredi 16 février 2018

Tof

Pierre Varly

Dans quelle mesure l’expertise sert-elle les pays bénéficiaires de l’aide internationale?

Une question légitime, souvent posée, mais avec peu de réponses de la part des institutions. Il est sain de se la poser quand on commence à travailler dans ce domaine. La profession n’a pas toujours bonne presse. Pourtant, il y a peu de remise en question en interne et assez peu d’autocritique. On a tendance à ne présenter que les success story et non les échecs, comme en témoigne par exemple le blog du GPE.

Tout d’abord il faudrait plutôt poser la question aux bénéficiaires dans les pays plutôt qu’aux experts, c’est un peu comme si Mac Donald évaluait le Big Mac.

Il faut pouvoir distinguer un expert généraliste en éducation avec un expert dans un domaine appliqué à l’éducation (exemple : les constructions scolaires ou les systèmes d’informations).

Pour répondre à la question de manière rigoureuse, il faudrait pouvoir comparer des pays que reçoivent pas ou peu d’expertise technique avec ceux qui en reçoivent. Cela suppose une mesure du volume de l’expertise en jours hommes prestés ou selon les enveloppes financières.

En vérité, l’expertise technique a des fortunes diverses. Dans le domaine des données : statistiques de l’éducation, évaluation des apprentissages, la situation s’est améliorée et cela a été souligné dans le rapport de suivi de l’EPT 2015.

Un contre-exemple se situe au niveau des réformes pédagogiques, par compétences, qui restent parfois très décriées et n’ont pas eu toujours les résultats escomptés.

L’expertise technique est utile lorsqu’elle répond à un besoin technique précis et pointu. L’écueil à éviter est la substitution aux efforts nationaux, c’est un effet pervers de l’aide.

Il y a aussi parfois trop d’expertise technique, les études se suivent sans réelle coordination. Mais on note des progrès dans le cadre du partenariat mondial pour l’éducation et les coordinations locales des partenaires techniques et financier.

On peut aussi se poser la question de la valeur ajoutée des bureaux d’études par rapport aux consultants individuels en raisonnant en coût efficacité.

Il est important de faire du transfert de capacités et d’engager des consultants nationaux.

On peut se loger la question plus largement de savoir si les pays sont réellement demandeurs de l’aide. Lire « Et si l’Afrique refusait le développement » d’Axel Kabou, Editions L’Harmattan, un classique.

Qui est demandeur de cette expertise ?

Bien souvent ce sont les bailleurs de fond et partenaires au développement qui sont demandeurs de cette expertise. Cela peut traduire un manque de confiance dans les capacités nationales. Mais l’idée est d’avancer plus rapidement que ne le ferait le personnel du Ministère. Ce sont souvent des enseignants ayant été promus et qui n’ont pas toujours les compétences, par exemple dans le domaine des statistiques. Tant que les procédures de contractualisation des experts et de validation des livrables restent efficaces, une consultation permet d’avancer plus rapidement dans la plupart des cas. Il peut y avoir des effets de substitution : exemple des plans sectoriels

Quelle place donnée à l’expert entre les commanditaires des missions/programmes et ses partenaires ?

C’est à l’expert de trouver sa place et de faire valoir des arguments techniques.

La situation n’est pas toujours facile. Les partenaires techniques et financiers, notamment bilatéraux, ont pour objectif principal de garder de bonnes relations avec les pays et on vous conseillera souvent de « ne pas faire de vagues ». Cela peut être à l’encontre de la déontologie puisque l’expertise doit pouvoir pointer certains disfonctionnements. Si par exemple, vos analyses font ressortir de mauvaises pratiques de gestion, faut-il s’autocensurer pour préserver de bonnes relations (et à s’en faire quelque part complice par son silence) ou en faire état publiquement. La déontologie est à double tranchant.

Certains clients sont aussi parfois difficiles. Les TDRS sont revus en cours de chemin et ont une certaine tendance à l’inflation.

La validation des livrables passe souvent par des comités de validation, des instances pas faciles à gérer et qui sont pas toujours dotés de spécialistes du sujet. Enfin, les deadline sont irréalistes bien souvent.

Comment l’expert peut-il négocier une position parfois délicate ?

Il est possible de faire des commentaires sur les TDRS ou une note méthodologique avec garde fous.

Il est important de nouer de bonnes relations avec les équipes nationales et savoir s’entourer d’anciens capables de faire passer des messages.

Quelle autonomie de l’expert vis-à-vis de la politique ?

« Si vous ne pensez pas au politique, le politique lui pense à vous »

Le secteur de l’éducation est ultra politisé (parents d’élèves, syndicats d’enseignants). Les décisions obéissent à une logique politique davantage que technique. L’intérêt national ou commun ne prime pas toujours (rapport BM). La question est de savoir si le politique ne privilégie pas son maintien au pouvoir par rapport à l’intérêt commun.

Il y a aussi de fortes inerties au niveau des ministères de l’éducation. C’est le but de l’expertise : faire valoir le point de vue technique. Il faut travailler en synergie avec les consultants nationaux qui connaissent mieux le contexte.

Quelles discordances ou congruences peuvent exister entre la formation de l’expert en éducation et les réalités du terrain d’intervention ?

Justement il y a un écart qui existe entre la manière dont sont prises les décisions et tel que décrit dans la littérature (sciences politiques). On note l’importance des forces d’inertie et des personnes qui ne sont pas convaincus par la scolarité universelle (exemple Boko Haram).

De même il peut y avoir des réticences à la scolarisation des filles (elles se marient plus tard, sont plus indépendantes et ont moins d’enfants lorsqu’elles sont scolarisées).

Il y a aussi des lourdeurs administratives.

Surtout le personnel des PTFS Ont des croyances éducatives. Certains pensent que la scolarisation dans les langues nationales est la panacée, d’autres que faire des fiches école est la solution.

 

20 novembre 2017

Why does Burundi perform on PASEC test ?

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Burundi case study by Pierre Varly

The World Bank has commanded a report (full text here) explaining the good performance of Burundi in international tests. Burundi is one of the poorest country in the World : the GDP per capita is only 218 USD and dropping since 2014. Burundi’s Human Development Index (HDI) value for 2015 is 0.404 positioning it at 184 out of 188 countries and territories. However,  between 1990 and 2015, mean years of schooling increased by 1.6 years and expected years of schooling increased by 6.2 years. Burundi is experiencing political instability and security issues, with concerning human rights. Bilateral donors have withdrew from education funding and the World Banks is gauging the feasibility of investing in education in Burundi.

Several sources of data concur regarding the good performance of Burundi: the two PASEC surveys (2009 and 2014), the two EGRA datasets (2011 and 2012) and literacy surveys. Kirundi which is the predominant language in Burundi, spoken by 95 % of the population, is used as medium of instruction until grade 4 and in the tests in early grades. In the 2014 PASEC results, Burundi have the highest position in grade 2 both in reading and math (more than 100 points above average of 500 points) where tests are in Kirundi in Burundi and French in other countries.

Pasec data

Source: PASEC (2014)

In the EGRA data collections, there are 20.4% of non-readers in grade 2 (cannot read a word aloud) in Burundi versus 33% on average for the countries participants to the EGRA barometer[1] and 53.8% in African countries.

Table : Proportion of non-readers by Country and maternal language

Country Language Grade Proportion of non-readers
Burundi Kirundi 2 20.4%
Liberia nd 2 30.7%
Uganda Luganda 3 35.8%
Tanzania Kiswahili 2 37.9%
Mali* Bamanankan 2 64.2%
Ghana Ewe 2 64.6%
Zambia Chitonga 2 88.2%
Nigeria** Hausa 2 88.3%
Average     49%

Source: http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf

Burundi has the lowest proportion of non-readers among African countries after Rwanda where pupils were tested at grade 4.  In the 2009 PASEC evaluation, at grade 2 the results in Kirundi are much better than in French. When French is used for international comparisons in grade 2, Burundi has one of the lowest performance in language. In Grade 6, where pupils were tested in French, the performance of Burundi in reading is close to the average but higher in math.

Despite the relative good performance in grade 2 in Kirundi, still 37% of the pupils cannot count after 80 at the end of the school year while the objective is to reach counting to 99. Average reading fluency is around 26 words per minute in grade 2 (the same as Rwanda), far below industrialized countries (the median is 89 words per minute in the USA). 26 words per minute falls in the 10th percentile in the USA. If Burundi has a higher performance than other PASEC countries, it does not yet reach international standards in educational achievement.

The youth (15-24) literacy rate (2008-2012) is 89.6 for male and 88.1 female, one of the highest in Africa, because of the good performance of the education system and since religious community have had literacy campaigns for decades. The relative written tradition of Kirundi, compared to other African languages, is one plausible hypotheses of the high literacy rate in Burundi that positively impact pupils learning.

Burundi is an outlier both in terms of input and learning outcomes. In 2014, Burundi spent 35% of his budget on education and its education expenses structure is well aligned with international standards. Burundi receives a substantial aid for education (35.9% of education expenses in 2015). As long as resources are turned into results, education expenses are probably one reason for Burundi’s success together with the technical expertise, rigorous budget mechanisms, monitoring and evaluation procedures that comes with foreign funding.

However, class size and repetitions rates are high, double shift account for 46% of the classrooms and official schooling time is low (855 hours annual vs 914 in PASEC countries). The classroom and school equipment levels are close to other PASEC countries average. There is a lack of textbooks in the classroom (5.1% of pupils have their own textbook versus 35.7% in PASEC countries), lack of books in the schools (5.1% of schools have a library versus 12.4% on average) and at home and pupils have little opportunities to practice homework : 45.7% of grade 3 teachers never give homework. Violence is frequent in and outside schools. The learning conditions are relatively poor in Burundi and not conducive to achievement. Burundi does not fit the traditional model usually associated with education performance.

However, a focus on resources (trained teachers and materials) on the early grades is specific to Burundi and could explain why results are good in grade 2. For example, 72.7% of grade 2 teachers have had 2 years of training (36.3% on average) compared to 68.2% in grade 6 (42.2% on average). Private education represents only 1% of enrolment. Religious communities run government dependent schools (one third of enrolment) that have higher test scores: 25.4% of non-readers in grade 2 in public schools versus 11.8% in “écoles conventionnées”. In those schools, director is chosen by religious communities, show higher commitment than in public schools, receive more training  and parents are more involved than in public schools. School management committee are progressively implemented.

Teaching conditions appear to be better than in other African countries and Burundi teachers have more positive opinions than others in that regard. More than 80% of teachers have a positive opinion of the school management (44.5% in Cameroon). Initial training of primary school teachers is organized in the teacher training colleges and entrants are recruited after lower secondary education. They are trained to teach the different domains. Secondary level teachers are recruited at upper secondary level and receive 3 years of training at Ecole Normale Supérieur.

Curricula has not changed over time and teachers have enjoyed a certain consistency in terms of official instructions and in school textbooks. While a better curricula both in terms of content and standards cannot be cited as a reason of success in reading, teachers seem better prepared to teach than in many countries. They also benefit from coaching from district supervisors and from radio programs or through distance learning interventions (IFADEM). Supplementary teachers can be mobilized when teachers are absent.

The majority of teachers and school head are females (81.2% of female teachers in grade 6), an untypical situation in Francophone Africa. That could explain the overall good performance, why girls perform better than boys in tests and the gender parity reached in enrolment.

In quantitative terms, pedagogical practices in the classroom are similar to other African countries and explain little variation of the performance. However, more in depth observations of reading lessons show that a participative approach is used in teaching of reading and writing in the 1st and 2nd years.  Whole word method and pedagogical supports such as posters are mobilized. Reading and writing are done at the same time, both playfully and actively.

Moreover, in the early grades, teaching and learning is facilitated by the fact that the medium of instruction is the home language of teachers and pupils. Together with the relative simplicity of the language (transparency), the fact that mother tongue is used as medium of instruction is the core explanation for Burundi’s relative success. Kirundi language is phonetically coded using the Latin script. Linguistic transition from Kirundi to French as medium of instruction occurs at grade 5. The Ministry of Education is considering the generalization of bilingual education in pilot schools from 2012 to 2015, as part of the ELAN-Africa Francophone initiative. Along with Kirundi, 3 languages are taught as subjects from grade 1 : Kiswahili, English and French, with little teachers content knowledge and preparedness in Kiswahili and English.

Burundi is undertaking several reforms: compulsory nine years of education, shortening of the lower secondary education duration (from 4 to 3) and revision of the syllabus (competency based approach). Other reforms include the revision the classroom based assessments and increase of the time spent teaching overall and in Kirundi. Together with a sharp decrease in donors’ aid due to political instability, Burundi faces some challenges ahead and education reforms bust be supported technically and financially to preserve the relatively good service delivery of the education system.

Source : Summary from Varly P., Mazunya M., Thacker S. (2017), Report on Burundi performance, working document, World Bank.

[1] http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf

29 octobre 2017

Le suivi des progrès vers l’ODD 4.1: Analyse initiale des cadres nationaux d’évaluation des mathématiques

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Par Helen Abadzi, Traduction de Pierre Varly

Original : http://inprogressreflections.ibe-unesco.org/reflection-to-ipr15-helen-abadzi/

Le rapport complet (en anglais) : http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002596/259685E.pdf

Des cadres différents, des compétences non comparables?

Le suivi de l’objectif 4.1 des objectifs de développement durable (ODD) exige des tests qui mesurent des compétences comparables dans les curricula (programmes scolaires NdT) du monde entier. Qui peut le faire? Ne cherchez pas plus loin que le Bureau international d’éducation (BIE). Cette institution presque centenaire était l’UNESCO avant l’UNESCO. Sa bibliothèque caverneuse contient des manuels et des documents scolaires datant du début du XIXème siècle. Pendant des décennies, le personnel du BIE a étudié les cursus du monde entier dans plusieurs langues avec passion et empressement.

En 2017, le BIE a collaboré avec l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) pour comparer les programmes des États membres en mathématiques et en langues. Ils ont obtenu 115 cadres nationaux d’évaluation (National Assessment Frameworks) et d’autres informations sur les tests de 125 États membres en mathématiques (années scolaires 1 à 8), élaboré un système de codage et classé les objectifs et sous-objectifs de divers cadres. Le travail se poursuit avec la lecture, et ce fut une tâche monumentale, où le BIE a toujours excellé.

L’analyse du BIE a montré des tendances qui présagent des différences de performance. Les pays à revenu élevé ont des documents plus détaillés; les pays plus pauvres ont des documents plus modestes et plus de la moitié des États membres à faible revenu n’avaient pas de documents ou ne les ont pas envoyé. Les cadres couvraient plus souvent les sujets de connaissance des nombres, l’algèbre et la géométrie. Ils ont couvert moins bien les sujets qui sont nécessaires dans la vie quotidienne, tels que les statistiques et les probabilités. Et seulement environ 17% des cadres ont couvert des sujets liés à la compétence en mathématiques.

Le personnel du BIE a codé la «compétence» en termes de résolution de problèmes, de raisonnement, d’argumentation et de communication. Le terme signifie également un rappel facile et fluide des procédures. Les élèves ont besoin de calculs mathématiques précis et fluides afin d’en conserver une chaîne dans la mémoire de travail et de résoudre les problèmes. Une négligence des objectifs de compétence explique dans une certaine mesure la piètre performance de certains pays et de certaines populations (voir figure). Les cadres d’évaluation avaient tendance à mettre l’accent sur les connaissances nécessaires pour les études supérieures, mais pas sur les compétences de base qui permettent aux gens de mieux appréhender leur vie financière et leurs décisions.

percentage-1024x421Pourcentage de cadres couvrant chaque domaine (BIE-UNESCO et ISU, 2017)

Les mathématiques sont une fonction innée du cerveau qui est commune à tous les humains, mais les distributions des curricula diffèrent. Par exemple, les États arabes et certains pays asiatiques ont accordé moins d’importance aux objectifs de mesure que les autres régions réunies. De plus, peu de pays d’Amérique latine, des Caraïbes et des États arabes avaient des objectifs d’algèbre. On peut regretter l’agrégation de l’Afrique Subsaharienne en une seule région, alors qu’il subsiste des différences significatives quant au poids des domaines fractions et statistiques entre Afrique Francophone et Anglophone (NdT).

Les variations ne sont pas systématiques et ne sont pas facilement réconciliées. En outre, les écoles à faible revenu ne peuvent couvrir que des parties des programmes, en raison des faiblesses des élèves et des enseignants. Ainsi, les élèves peuvent être évalués sur des ensembles d’objectifs très différents.

La variabilité des systèmes et des politiques d’évaluation nationaux peut compliquer le suivi des progrès des États membres vers les objectifs nationaux et internationaux, y compris les ODD. L’étude du BIE a des implications importantes pour la complexité et le réalisme. Certains pays enseignent et évaluent clairement mieux que d’autres, mais ils distribuent également les objectifs différemment selon les années. Il est donc difficile de comparer les objectifs. Quoi qu’il en soit, que signifient les objectifs spécifiques pour les ODD? Si un enfant connaît des loms de formes géométriques, mais calcule lentement ou ne peut pas expliquer le raisonnement d’une opération, l’enfant peut avoir une mauvaise éducation financière à l’âge adulte.

Peut-être que l’évaluation devrait se concentrer sur quelques variables évaluables qui ont une validité prédictive élevée de la performance future. La recherche montre que ceux-ci incluent la vitesse d’opération, telle que les chiffres opérés correctement par minute; la précision dans les estimations et dans les ratios, la capacité de faire correspondre un sens de grandeur avec des symboles numériques et de se déplacer couramment le long de la ligne des nombres. Les États membres peuvent ainsi recevoir des informations reflétant les performances futures de leurs citoyens et leurs compétences financières de survie. Ils peuvent ainsi envisager comment améliorer leurs compétences en vue d’une performance fonctionnelle à long terme.

Une autre question concerne la responsabilité des décisions et leur mise en œuvre. Le rapport du BIE contient un trésor de résultats, mais il nécessite une étude approfondie des implications et des décisions difficiles. Les groupes de travail prennent des décisions, mais ce sont des réseaux de fonctionnaires qui s’occupent de leur propre travail. La responsabilité de réfléchir aux conclusions du BIE, de les traduire en actions, d’obtenir des budgets et d’établir des échéances exécutoires peut être laissée à la charge de quelqu’un d’autre. On ne sait pas non plus quand et comment les États membres seront convaincus d’adapter les programmes d’études et de les aligner sur ceux des autres États membres en matière de comparabilité. Et quels États membres seront considérés comme la norme? Les autres États accepteront-ils de se conformer à ces normes?

Ainsi, le diable est dans les détails. L’étude du BIE souligne la gravité des problèmes et les difficultés à venir.

Plus de lecture:

Une étude similaire de l’UNESCO en 2009 :  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002154/215467e.pdf

Analyse des curricula en Afrique Francophone : https://varlyproject.wordpress.com/2010/03/24/une-analyse-des-curricula-en-afrique-francophone/

 

28 mai 2017

The teaching and learning of Mathematics in Ghana primary education

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Pierre Varly, Anthony Saarpong

This blog post address the issue of the poor performance of Ghana in Mathematic achievement in primary education. Ghana scores among the last countries in the TIMSS international assessment. The national education achievement (NEA) survey show important learning gaps in Mathematics for a decade.  What are the national standards? Are these standards the same as in other countries? Are these national standards achieved by pupils? How well are teachers trained to teach maths? How do teachers teach maths? What are the future challenges and opportunities?

National standards

 According to the national syllabus, in order to achieve the general aims of the Mathematics curriculum, teachers must provide opportunities for children to realize the specific minimum objectives which are the National Minimum Standards (NMS) for Primary 6 numeracy. NMS for Primary 6, which are the main terminal objectives for education, listed below are intended to give the teacher an idea of some of the things ALL the pupils should be able to do by the end of primary school. Some targets may be more complicated than they seem and so the syllabus has been designed for the teacher to revisit some of these objectives more than once in the year and possibly again at Junior High School (JHS) level.

At the end of grade 6, pupils are expected to:

  • Multiply and divide decimals mentally by 10 or 100, and integers by 1000, and explain the effect.
  • Order a mixed set of numbers with up to three decimal places.
  • Reduce a fraction to its simplest form by dividing through by common factors.
  • Use a fraction as an operator to find fractions of numbers or quantities (e.g.  of 48,  of 30,   of 200 centimetres).
  • Understand percentage as a number of parts in every 100, and find simple percentages of small whole-number quantities.
  • Solve simple problems involving ratio and proportion.
  • Carry out column addition and subtraction of numbers involving decimals, up to 3 decimal places.
  • Derive quickly division facts corresponding to multiplication tables up to 10 × 10.
  • Carry out short multiplication and division of numbers involving decimals.
  • Carry out long multiplication of a three-digit by a two-digit integer.
  • Use a protractor to measure acute and obtuse angles to the nearest degree.
  • Calculate the perimeter and area of simple compound shapes that can be split into rectangles.
  • Read and plot co-ordinates in all four quadrants.
  • Identify and use the appropriate operations (including combinations of operations) to solve word problems involving numbers and quantities, and explain methods and reasoning.
  • Solve a problem by extracting and interpreting information presented in tables, graphs and charts.

International issues in Mathematic curricula in upper primary grades (5 and 6)

The national syllabus is typically found in other African countries though it is organized by objective while many African curricula are now based on competency. At international level, analysis of national curricula showed that data representation and analysis, and proportionality are relatively new challenging in curricula worldwide and. More specifically collecting data; arraying them in simple tables and graphs; understanding simple measures of central tendency and dispersion; and sampling have only recently entered pre-service teacher training programs.

Proportionality and the attendant topics in the area of fractions represent some of the most abstract and challenging subjects in primary school Mathematics. They are considered vital to developing strong mathematical reasoning skills and represent the most cognitively demanding subjects in the primary school curriculum – often equally challenging for students and as it is for teachers. A number of authors observe that common and decimal fractions are the first serious exercises in the type of abstract mathematical reasoning.

Many common performance expectations are found in Mathematics across countries and document types. These shared skill standards mainly revolved around routine and basic skills in mathematical problem solving and reasoning but did not include more cognitively demanding Mathematics skills. Alignment between textbooks and intended curricula is low (maximum is 42%).

 Are the national standards achieved ?: Learning results from NEA and EGRA tests

 NEA

The NEA findings indicated that primary school pupils were challenged by both English and Mathematics, with no more than 37% of pupils achieving proficiency levels in any grade or subject.

Performance was noticeably lower for Mathematics than for English, with only 22% Ghana 2016 of P4 and 25% of P6 pupils achieving proficiency in Mathematics compared to 37% of P4 pupils and 36% of P6 pupils achieving proficiency in English. It is also important to highlight that for both grades and for English and Mathematics, at least 29% of the pupils failed to correctly answer 35% of the questions correctly, the cut-point for minimum competency. That is, 29% of the P4 English pupils and P6 Mathematics pupils, 30% of P6 English pupils, and 45% of P4 Mathematics pupils performed below the minimum competency level.

% pupils per category in maths (NEA)

image1

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Source : NEA report (2016)

The Numbers domain assessed how well pupils understood basic numerical expressions, such as place value, numerical symbols, and the use of a number line. The Measurement domain involved understanding basic measurement and applying measurement skills. The Shape and Space domain (Figure 10) involved understanding the basic properties of plane and solid shapes and using the skills to evaluate the relative size of shapes and spaces. The Operations domain involved having pupils compute basic mathematical operations involving addition, subtraction, multiplication, and division. The Data and Chance domain required applying Mathematics operations to data to perform ‘real life’ Mathematics problems and finding out how certain real life events occur.

Pupils demonstrated having the most difficulty with tasks in the Measurement domain and the Shape and Space domain, with Measurement tasks being particularly challenging (34% for P4 and 29% for P6) compared to Shape and Space (38% for P4 and 39% for P6), NEA (2016).

The results to the fraction sub domain was noticeably low.

% response correct by domain, by grade (NEA)

image 2

Source : NEA report (2016)

Boys and girls performed similarly in P4 mathematics. Although girls and boys also struggled with P6 mathematics, males outperformed females by two percentage points, a difference that, while not substantive, is statistically significant. Only 14% of P4 pupils and 18% of P6 pupils from rural areas achieved proficiency in Mathematics.  With the exception of P6 mathematics, the majority of pupils in private schools in 2016 reached the proficiency level in both grades and subjects. In P4 Mathematics, 52% of pupils in private schools achieved proficiency in 2016, as opposed to 14% in public schools. In P6 mathematics, 47% of pupils in private schools achieved proficiency as opposed to 20% in public schools.

There was considerable variability in performance across regions, with distinctly lower performance for pupils attending schools in the three regions of northern Ghana (Northern, Upper East, Upper West) compared to pupils attending schools in other regions. As in previous NEA administrations, in general, pupils attending schools in Greater Accra were shown to outperform those in the other regions of the country. The relative proportion of pupils who achieved proficiency was highest in Greater Accra, for both grades and both subjects.

EGRA

The overall results for the EGMA survey are summarised in below. The EGMA showed that by the end of primary 2, pupils were doing reasonably well on the most procedural items—number identification, addition level 1 and subtraction level 1—with pupils scoring on average nearly 50% or better on these subtasks. That said, the pupils did better on addition level 1 than on subtraction level 1, with nearly 20% of the pupils unable to answer a single subtraction level 1 item correctly—the easiest of these items being: 4 – 1 = iiii.

When it came to the more conceptual items, the pupils still scored reasonably well on the quantity discrimination subtask. However, on the missing number, addition level 2 and subtraction level 2 subtasks, there was a sharp drop-off in performance, with nearly 70% of the pupils unable to answer a single subtraction level 2 item correctly—the easiest of these being: 19 – 6 =  . This stark difference in performance between the procedural and conceptual subtasks suggests a lot about how children in Ghana are likely to experience school Mathematics. That is, it is likely that they experience Mathematics as a subject in which you have to know the answer rather than having a strategy for developing it: Mathematics as the memorisation of facts, rules and procedures.

image 3

Source : EGRA report (2013)

 These results interrogate the level of preparedness for teachers to tech maths.

 Teachers training

There are different categories of training in Mathematics. First, the Universities and the colleges of Education. The universities run a 4-year B.Ed degree in Basic Education. In this programme the students are given pedagogical training on how to teach Mathematics in basic schools together with other subjects taught at the basic level. Additionally, they are giving the option to specialize in at least one of the basic level subjects which can be Mathematics. There is a minimum of a semester teaching practice included in the programme.

The colleges of Education, traditionally mandated to train teachers for the basic schools, run a 3-year Diploma in Basic Education that consist of training in Mathematics that enables trainees to teach Mathematics at least in the primary school level. In the 3-year diploma, the first year is used to mostly cover Mathematics content similar to the Mathematics done in SHS. In second year, a 2-hour a week Mathematics methods or pedagogue and a 2-hour content is done for the two semesters. Thus primary methods for first semester and Junior high school methods for the second semester. There is also a one year teaching practice in a basic school included in the programme.   On completion of the 3-year Diploma, teachers can upgrade to B Ed in Basic Education through sandwiched course and top ups that last for two years. Here, they are giving the option to specialize in a basic education subject which can be mathematics. However, only few opt for Mathematics.

The type of instruction learnt by future teachers are the activity, demonstration, group and hybrid/blended methods. Teachers also learn how to prepare teaching and learning materials for mathematics and improvisation. Despite this training, do teachers have enough content knoweledge to be able to teach properly ?

Teachers content knowledge

According to the STEP data survey that target urban adult population 15-64, in Ghana, only 20.3% of the primary teachers reach the minimum literacy level to teach and 36.2% in secondary (where 88.5% of teachers have tertiary education).  While noting that the tests were administered in national languages, a fair proportion of teachers operate at literacy levels way below the minimum requirement.

The table below show teachers content knowledge in several African countries.

Teachers SDI scores by domain (% correct response)

Mozambique Kenya Nigeria* Tanzania Togo Uganda Average SDI
Mathematic (average core) 33 77 42 65 33 58 55
Adding double digit numbers 87 98 89 97 79 96 92
Subtracting double digits 65 86 70 86 65 79 77
Comparing fractions 17 40 16 50 13 21 28
Subtraction of decimal numbers 39 83 45 67 18 57 54
Source : Mozambique SDI technical report.

Note: * Surveyed states in Nigeria are: Anambra, Bauchi, Ekiti, and Niger.

 The World Bank in its Service Delivery Indicators (SDI) survey do test teachers in language and Mathematics. Unfortunately, Ghana is not part of the recent data collection. However, the table above is quite descriptive of teachers’ content knowledge (grade 4 teachers).

Adding or subtracting two digit numbers strands have high score, but on average 8% of the teachers fail to add two digits and 23% fail to subtract two digits ( grade 2 or grade 3 pupil level items). Teachers are challenged with the fraction domain (only 28% correct response on average). The average scores are just above 50% of correct responses. Kenya teachers outperforms the other countries in the SDI survey and so are pupils in the SACMEQ and EGRA data collections. The situation is particulary challenging in Togo and Mozambique where 35% of the teachers fail to subtract two digits. How can these teachers properly teach ?

All this lead us to think, that the problems experienced by the pupils in Mathematics are driven by a poor content knowledge from teachers. Recent analysis (forthcoming) show that teachers pedagogical practices have a higher impact on children test scores than the teachers content knowledge.

 Teaching methods in classroom

A study in the Winneba district found that, though there was rhetoric in the introduction of the curriculum materials on the use of discovery teaching methods, few learning/teaching activities that would encourage the use of such discovery methods were included in the materials. It was observed that both the official curriculum and the teachers who implement it emphasise expository teaching methods.

As a consequence of the infrequent use of teaching/learning materials and practical activities, pupils have little chance of asking questions. Just about 17 per cent of the teachers were found to have provided meaningful answers to pupils’ questions mainly because many of the teachers hardly engaged pupils in activities that will urge them to ask questions. Though about 70 per cent of the teachers were found to be teaching challenging Mathematics, as many as 98 per cent of them were found using solely examples and exercises set in the official textbooks. Teachers make pupils to use only the standard textbook methods irrespective of their abilities.

According to this study, Mathematics lessons in most classrooms visited followed a similar pattern. There was little difference in the sequence of presentation, form of classroom organization and classroom discourse patterns. The sequence of presentation generally followed the pattern that can be described as ‘teacher-led class discussion using situations and examples, followed by pupils’ examples and exercises. The failure of the teachers to use structured teaching materials and practical and game activities, and to rely solely on textbook routine tasks, indicate that the few who attempt to teach for conceptual understanding and application rely mainly on exposition and teach for reception and not discovery learning.

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Source :  Kofi Mereku methods in Ghanaian primary Mathematics textbooks and teachers classroom practice in Williams, J. (Ed.) Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics 23(2) June 2003.

 Teaching is overly based on textbooks. As a consequence, children tend to fail items that deviate from the textbooks content or format.

 Another author found that Mathematics teachers act before a passive audience that is supposed to absorb the knowledge transmitted. Usually when students do not understand a teacher’s method of presenting a mathematical concept, the teacher would not change the method of presentation. Instead, the teacher would blame the students for being lazy or unintelligent.  Mathematics teachers are mostly interested in answers or solutions to mathematical questions or problems rather than the processes or methods used to obtain the answers or solutions.  Mathematical concepts are taught as objective, discrete facts without linking them together. Students are hardly encouraged to ask questions, make comments or suggestions about what is being taught. Mathematics teaching is decontextualized.

Teachers hardly connect mathematical concepts that they are teaching to the lives of their students or cultural practices in our society. Examinations or tests are the only instrument for assessing students understanding of mathematical concepts. Scarcely do Mathematics teachers include class or homework assignments as a part of the weighing of the final marks. Mathematics is taught without using any other materials except chalk and chalkboard. Mathematics teachers have a hidden assumption that only the most brilliant students are capable of learning Mathematics. Some students are made to recite the multiplication table in a parrot-like fashion in the belief that once mastered it would facilitate the learning of other mathematical concepts.

Challenges and opportunities

The national syllabus is currently being revised to overcome these problems, and so should be teachers’ training. The changes should occur in the way teachers deliver lessons.

Recent research findings from Mathematics education show that integrating of ICT changes the nature of teaching and learning. ICT seems to provide a focal point which encourages interaction between learners and the technology itself. This implies that ICT used in instruction support constructivist pedagogy, where learners use technology to explore and reach an understanding of Mathematical concepts. Teachers must adapt to new roles.

To go further : Akyeampong K. (2017), Teachers educators practice and vision of good teaching in teacher education reform context in Ghana, Educational researcher, Vol. 46, May 2017, pp 194-203, AERA.

12 mai 2017

Les collèges de proximité en Côte d’Ivoire

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 8 h 40 min

Par Laurent Cortese, responsable éducation AFD Côte d’Ivoire

En 2009, le gouvernement ivoirien a décidé de lancer une réforme des collèges consistant notamment à la construction d’un grand nombre de petits collèges en milieu rural. Cette réforme vise plusieurs objectifs :

  • Répondre à une demande croissante d’éducation dans le 1er cycle de l’enseignement secondaire : la hausse attendue des élèves diplômés du primaire, du fait d’une pression démographique croissante et de l’amélioration du taux d’achèvement du primaire va conduire à une forte demande des ménages pour un enseignement secondaire notamment dans le premier cycle. Ainsi, il est prévu que les effectifs de ce cycle passent d’environ 1,2 millions d’élèves en 2015 à 2,1 millions en 2025. Ceci est d’autant plus vrai que le gouvernement a approuvé en 2015 une loi rendant la scolarisation obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans ;
  • Adapter son offre au milieu rural et aux filles: en effet, il apparait que les enfants issus de ménages ruraux rencontrent le plus de difficultés pour accéder au collège et pour y rester ; c’est encore plus critique pour les jeunes filles. Ainsi, seulement 2 % des filles rurales pauvres peuvent espérer achever le secondaire. « La mise en perspective des données de 2012 avec celles de 2006 montre que la situation s’est dégradée pour les ruraux sur la période, ayant peu ou pas bénéficié de l’expansion du système aux niveaux post primaires, comme l’attestent les rapports de chances relatives en faveur des enfants urbains, en hausse de 2,0 à 4,3 au collège et de 4,3 à 11,4 au lycée. Ces résultats reflètent, en partie, l’état de la couverture des établissements scolaires sur le territoire : si celle-ci semble relativement homogène pour ce qui est des écoles primaires, ceci est loin d’être le cas des collèges, lycées et établissements supérieurs, pour l’essentiel localisés en milieu urbain. La construction des collèges de proximité et des lycées en milieu rural est une nécessité absolue et impérieuse pour réduire la fracture sociale qui existe actuellement entre les urbains et les ruraux dans l’accès aux services éducatifs » (RESEN, 2016) ;
  • S’assurer que la qualité de la formation et le niveau des acquisitions des élèves s’améliorent : Les collèges ruraux ne doivent pas être des établissements de second choix, ils doivent permettre aux élèves de suivre le même programme qu’en milieu urbain dans un environnement de qualité qui facilitera l’adhésion des communautés ;
  • Respecter les contraintes budgétaires publiques : cette stratégie va être coûteuse dans la mesure où les besoins de construction seront très importants avec des coûts unitaires élevés compte tenu du fait que le développement des collèges se fera dans des zones potentiellement éloignées. Malheureusement, les fonds disponibles dans le secteur de l’éducation et de la formation sont limités et doivent être partagés entre les différentes composantes du secteur. Dans ces conditions, il convient d’identifier des mesures qui permettront de réduire considérablement les coûts de mise en œuvre du programme des collèges de proximité, notamment en procédant au recrutement d’enseignants bivalents.
  • Assurer le développement équilibré du système d’éducation et de formation ; c’est-à-dire d’un système d’éducation et de formation soutenable financièrement et qui répond aux besoins socio-économiques du pays. La mise en œuvre de la réforme des collèges doit constituer un élément essentiel du mécanisme de gestion des flux ; en effet, si tous les diplômés du collège entraient dans l’enseignement secondaire général ou technique, une grande partie irait ensuite dans l’enseignement supérieur, augmentant encore le nombre d’étudiants alors même que les débouchés dans le secteur formel n’auront pas suivi. Le collège doit donc à la fois assurer un socle de compétences fondamentales pour tous les enfants et préparer l’orientation.

tof collège 1

 Le collège de proximité (C2D)

  Une nouvelle organisation des enseignements

Cinq blocs disciplinaires et un service d’enseignement de 21 heures hebdomadaires par enseignant ont été définis et adoptés, après des échanges constructifs entre toutes les parties prenantes.

Les blocs de discipline identifiés sont les suivants : bloc 1 (Français, Histoire et Géographie), bloc 2 (Français, Éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté), bloc 3 (Anglais, épreuves physiques et sportives), bloc 4 (Mathématiques, Technologies de l’information et de la communication) et bloc 5 (Physiques, Chimie et Sciences de la vie et de la terre).

Pour leur fonctionnement, le nombre d’enseignants bivalents et de personnel administratif par collège est défini à 10 enseignants, 1 chef d’établissement, 1 économe, 2 éducateurs et 1 secrétaire.

 Améliorer significativement l’efficacité interne à travers la réduction des redoublements et des abandons du niveau collège.

L’organisation du collège favorise de meilleures conditions d’apprentissage : temps d’enseignement amélioré, ensemble des disciplines couvertes par des enseignants bivalents, réduction de l’éloignement vis-à-vis des familles. La réduction de l’absentéisme des élèves et des enseignants favorise une plus grande réussite des apprentissages.

L’amélioration des résultats d’apprentissage semble possible : Les premiers résultats sur la 1ère année des collèges de proximité sont positifs puisque le taux de passage vers la 5ème est de 95 % et de 91 % pour les filles. Les taux de redoublement sont inférieurs de moitié par rapport à la moyenne nationale. Toutefois ces résultats ne sont pas suffisants pour apprécier le niveau d’apprentissage des élèves dans ces établissements. Des études complémentaires sont prévues notamment sur les acquis scolaires.

Construire des infrastructures au plus près des populations à un coût maitrisé

Plusieurs Partenaires Techniques et Financiers appuient cette réforme. Une première étape a permis la construction de 49 collèges (7 sur financement du Partenariat Mondial pour l’Education avec une mise en œuvre de la Banque Mondiale, 2 par l’USAID et 40 par la France à travers le projet Education du Contrat de Désendettement et de Développement (C2D). Une deuxième phase du projet Education-C2D prévoit le financement de près de 200 collèges.

Des plans types communs ont été validés par le Ministère, les PTF et la Société Civile. Ces plans visaient à permettre la construction d’un collège à très bas coût en tenant compte des contraintes en milieu rural, notamment l’absence d’eau courante et d’électricité. Ces plans correspondent à des collèges à base 2 (2 classes par niveau) qui disposent de huit salles de classe, une salle informatique et un bureau des professeurs et des bureaux pour les personnels administratifs.

L’identification des sites des collèges répond aux critères suivants : les collèges doivent être proches des communautés pour s’assurer que les élèves parcourent moins de 5 km pour atteindre l’établissement. Ce qui permet aux enfants des rester dans leurs familles, contribuant fortement à l’amélioration de leur sécurité, notamment pour les filles dont un nombre non négligeable est victime de grossesses précoces conduisant souvent à l’abandon. Un collège devra couvrir un nombre d’écoles primaires suffisant pour justifier un collège de type 2 avec 320 élèves.

D’importantes difficultés ont été rencontrées avec les entreprises de constructions qui peinent à intervenir dans des zones reculées. Les retards sont importants et les communautés ont trouvé des locaux transitoires pour ouvrir des classes de 6ème et de 5ème.

Tof collège 2

Locaux provisoire pour les classes de 6ème et 5ème dans la localité de Kouassi-Ndawa

La bivalence pour une meilleure gestion des enseignants

« Si de façon réglementaire, les enseignants sont tenus de faire 21 heures par semaine dans le 1er cycle et 18 heures hebdomadaires dans le 2nd cycle, dans la pratique, le système est très loin de cette réalité. En effet, les enseignants du collège font une moyenne de 14 heures d’enseignement par semaine et ceux du lycée moins de 12 heures, en moyenne. Ce résultat traduit un taux de sous-utilisation assez élevé des enseignants du secondaire (32 % au collège et 36 % au lycée) et appelle à la mise en place de mesures de rationalisation de leur utilisation » (RESEN, 2016). C’est pourquoi, le Ministère de l’Education fait reposer la réforme des collèges sur la bivalence des enseignants (ils enseignent deux disciplines) et à la réorganisation des curricula autour de cinq pôles de discipline d’égale importance.

Les enseignants sont recrutés sur concours externes ou parmi les enseignants ordinaires du primaire ayant un niveau universitaire, à savoir au moins le Bac+2. Une fois admis, ils suivent un an de formation théorique à l’ENS et font un an de pratique sur le terrain.

Ces collèges dispensent un enseignement identique à celui des collèges classiques, l’ensemble des matières étant enseignées par des professeurs bivalents, recrutés sur concours et formés spécialement à cet effet à l’École Normale Supérieure (selon décision du Conseil des ministres).

Médiation sociale pour l’implantation des collèges avec l’appui des ONG

Pour faciliter l’implantation des collèges, le Ministère a fait appel dans le cas des collèges financés par le C2D à des ONG qui mettent en œuvre des activités de mobilisation des communautés pour s’assurer que les différentes communautés bénéficiant du collège vont y scolariser leurs enfants notamment les filles. L’intervention de ces ONG doit permettre également une appropriation forte du collège par les communautés à travers la création de Comité de gestion des établissements scolaires (COGES) qui doivent assurer notamment la maintenance du collège. De plus, les ONG sensibilisent les communautés à la nécessité de construction de logements pour le personnel du collège et à la création d’une cantine. L’intervention des ONG a été très appréciée dans la gestion de conflits entre plusieurs villages qui refusaient de partager un même collège. Le personnel des ONG travaillent en collaboration étroite avec les autorités locales et les chefs de villages pour s’assurer que les enfants du bassin de scolarisation ont accès aux collèges.

Des défis restent à relever

Le problème de la qualité est d’autant plus critique que de nombreuses contraintes pèsent sur le système :

  • Les manuels scolaires ne sont pas fournis par le Ministère et les familles en milieu rural n’ont pas les moyens pour les acheter. Le Ministère, avec l’appui du C2D étudie la possibilité de mettre en place un système de prêt ;
  • L’Ecole Normale Supérieure pourrait ne pas être en mesure de former suffisamment d’enseignants compte tenu des besoins importants (environ 8 000 pour les 10 prochaines années). Par ailleurs, la formation fournie par l’ENS se fait sans aucune intervention du Ministère de l’Education Nationale ; ce qui risque de conduire à une formation trop théorique. L’accompagnement sur le terrain semble inexistant, les nouveaux enseignants étant livrés à eux-mêmes. Le Ministère souhaite donc développer un système de formation continue ;
  • Le développement de l’enseignement des sciences nécessite l’acquisition d’équipements trop chers. Le Ministère doit mettre en place une nouvelle stratégie pour enseigner les sciences à un coût abordable ;
  • L’augmentation des effectifs semble plus importante que prévue et l’insuffisance de construction de collèges par le gouvernement dans les villes accentue la pression sur les collèges de proximité qui constituent souvent la seule offre scolaire.

Finalement, cette réforme s’inscrit directement dans l’agenda international qui fixe comme objectif que « d’ici à 2030, toutes les filles et tous les garçons suivent jusqu’à son terme un cycle d’éducation de base de qualité, gratuit et obligatoire, de 9 années au moins, et obtiennent des résultats d’apprentissage pertinents ». L’installation de cette réforme est un long processus, qui appelle à repenser un certain nombre d’éléments de la politique scolaire nationale : infrastructures, formation et gestion du personnel éducatif, articulation avec les autres niveaux d’études, etc. Pour aller plus loin dans la réflexion, plusieurs études sont prévues, notamment :

  • un projet de recherche pour analyser le processus de construction de cette réforme et les perceptions des différents acteurs et bénéficiaires ;
  • une étude de suivi et d’évaluation de mise en œuvre de la réforme pour permettre au gouvernement de faire les ajustements nécessaires ;
  • des études sur les acquis des élèves.

Il convient, enfin, de rappeler que la réforme des collèges aura un impact considérable en matière d’aménagement du territoire et de lutte contre la pauvreté en milieu rural :

  • en renforçant la présence de services publiques dans des zones éloignées ;
  • en augmentant la productivité de la main d’œuvre et ainsi en favorisant le développement économique local ;
  • en accroissant la scolarisation des filles dans le secondaire premier cycle, la recherche a montré que ces dernières font une meilleure utilisation des méthodes de planning familial, accélérant accélérant la transition démographique.

Les effets de cette réforme seront donc plus importants si elle accompagnée par une amélioration de l’offre de santé en milieu rural et un développement des mécanismes de soutien à l’emploi des jeunes, des secteurs appuyés fortement par le C2D.

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