Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

29 octobre 2017

Le suivi des progrès vers l’ODD 4.1: Analyse initiale des cadres nationaux d’évaluation des mathématiques

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Par Helen Abadzi, Traduction de Pierre Varly

Original : http://inprogressreflections.ibe-unesco.org/reflection-to-ipr15-helen-abadzi/

Le rapport complet (en anglais) : http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002596/259685E.pdf

Des cadres différents, des compétences non comparables?

Le suivi de l’objectif 4.1 des objectifs de développement durable (ODD) exige des tests qui mesurent des compétences comparables dans les curricula (programmes scolaires NdT) du monde entier. Qui peut le faire? Ne cherchez pas plus loin que le Bureau international d’éducation (BIE). Cette institution presque centenaire était l’UNESCO avant l’UNESCO. Sa bibliothèque caverneuse contient des manuels et des documents scolaires datant du début du XIXème siècle. Pendant des décennies, le personnel du BIE a étudié les cursus du monde entier dans plusieurs langues avec passion et empressement.

En 2017, le BIE a collaboré avec l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) pour comparer les programmes des États membres en mathématiques et en langues. Ils ont obtenu 115 cadres nationaux d’évaluation (National Assessment Frameworks) et d’autres informations sur les tests de 125 États membres en mathématiques (années scolaires 1 à 8), élaboré un système de codage et classé les objectifs et sous-objectifs de divers cadres. Le travail se poursuit avec la lecture, et ce fut une tâche monumentale, où le BIE a toujours excellé.

L’analyse du BIE a montré des tendances qui présagent des différences de performance. Les pays à revenu élevé ont des documents plus détaillés; les pays plus pauvres ont des documents plus modestes et plus de la moitié des États membres à faible revenu n’avaient pas de documents ou ne les ont pas envoyé. Les cadres couvraient plus souvent les sujets de connaissance des nombres, l’algèbre et la géométrie. Ils ont couvert moins bien les sujets qui sont nécessaires dans la vie quotidienne, tels que les statistiques et les probabilités. Et seulement environ 17% des cadres ont couvert des sujets liés à la compétence en mathématiques.

Le personnel du BIE a codé la «compétence» en termes de résolution de problèmes, de raisonnement, d’argumentation et de communication. Le terme signifie également un rappel facile et fluide des procédures. Les élèves ont besoin de calculs mathématiques précis et fluides afin d’en conserver une chaîne dans la mémoire de travail et de résoudre les problèmes. Une négligence des objectifs de compétence explique dans une certaine mesure la piètre performance de certains pays et de certaines populations (voir figure). Les cadres d’évaluation avaient tendance à mettre l’accent sur les connaissances nécessaires pour les études supérieures, mais pas sur les compétences de base qui permettent aux gens de mieux appréhender leur vie financière et leurs décisions.

percentage-1024x421Pourcentage de cadres couvrant chaque domaine (BIE-UNESCO et ISU, 2017)

Les mathématiques sont une fonction innée du cerveau qui est commune à tous les humains, mais les distributions des curricula diffèrent. Par exemple, les États arabes et certains pays asiatiques ont accordé moins d’importance aux objectifs de mesure que les autres régions réunies. De plus, peu de pays d’Amérique latine, des Caraïbes et des États arabes avaient des objectifs d’algèbre. On peut regretter l’agrégation de l’Afrique Subsaharienne en une seule région, alors qu’il subsiste des différences significatives quant au poids des domaines fractions et statistiques entre Afrique Francophone et Anglophone (NdT).

Les variations ne sont pas systématiques et ne sont pas facilement réconciliées. En outre, les écoles à faible revenu ne peuvent couvrir que des parties des programmes, en raison des faiblesses des élèves et des enseignants. Ainsi, les élèves peuvent être évalués sur des ensembles d’objectifs très différents.

La variabilité des systèmes et des politiques d’évaluation nationaux peut compliquer le suivi des progrès des États membres vers les objectifs nationaux et internationaux, y compris les ODD. L’étude du BIE a des implications importantes pour la complexité et le réalisme. Certains pays enseignent et évaluent clairement mieux que d’autres, mais ils distribuent également les objectifs différemment selon les années. Il est donc difficile de comparer les objectifs. Quoi qu’il en soit, que signifient les objectifs spécifiques pour les ODD? Si un enfant connaît des loms de formes géométriques, mais calcule lentement ou ne peut pas expliquer le raisonnement d’une opération, l’enfant peut avoir une mauvaise éducation financière à l’âge adulte.

Peut-être que l’évaluation devrait se concentrer sur quelques variables évaluables qui ont une validité prédictive élevée de la performance future. La recherche montre que ceux-ci incluent la vitesse d’opération, telle que les chiffres opérés correctement par minute; la précision dans les estimations et dans les ratios, la capacité de faire correspondre un sens de grandeur avec des symboles numériques et de se déplacer couramment le long de la ligne des nombres. Les États membres peuvent ainsi recevoir des informations reflétant les performances futures de leurs citoyens et leurs compétences financières de survie. Ils peuvent ainsi envisager comment améliorer leurs compétences en vue d’une performance fonctionnelle à long terme.

Une autre question concerne la responsabilité des décisions et leur mise en œuvre. Le rapport du BIE contient un trésor de résultats, mais il nécessite une étude approfondie des implications et des décisions difficiles. Les groupes de travail prennent des décisions, mais ce sont des réseaux de fonctionnaires qui s’occupent de leur propre travail. La responsabilité de réfléchir aux conclusions du BIE, de les traduire en actions, d’obtenir des budgets et d’établir des échéances exécutoires peut être laissée à la charge de quelqu’un d’autre. On ne sait pas non plus quand et comment les États membres seront convaincus d’adapter les programmes d’études et de les aligner sur ceux des autres États membres en matière de comparabilité. Et quels États membres seront considérés comme la norme? Les autres États accepteront-ils de se conformer à ces normes?

Ainsi, le diable est dans les détails. L’étude du BIE souligne la gravité des problèmes et les difficultés à venir.

Plus de lecture:

Une étude similaire de l’UNESCO en 2009 :  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002154/215467e.pdf

Analyse des curricula en Afrique Francophone : https://varlyproject.wordpress.com/2010/03/24/une-analyse-des-curricula-en-afrique-francophone/

 

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10 février 2013

Benchmarking Tools for Universal Primary Education

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 19 h 18 min

By Aïcha Sidi, Pierre Varly

Translation from french to english by Pierre Stjepanovic

This post was drawn from the end of study project « Identifying the macro and micro factors influencing educational quality (Structural Equation Modelling, Partial Least Square) », done by Aïcha Sidi for the graduation of her statistical engineering degree at INSEA, Rabat. The full report is available RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

In the wake of the 2000 Dakar Forum on Education For All, 2002 saw the creation of the Fast Track initiative, renamed Global Partnership for Education, in 2009. This multilateral initiative aims, to get countries on the road to universal school enrolment through working out sectorial plans, coordinating both international and local aid better as well as bigger financing.

The Global Partnership for Education published, on 21 November 2012, a Results Report showcasing the evolution of the participating poor countries and others (so-called eligible) and taking stock of ten years of intervention. Chapter 4, written by yours truly, shows considerable learning quality problems and makes proposals to better take into account the results of studies on achievements in educational policies. Chapter 3 focuses on enrollment and completion and offers a history of indicators as well as forecasts based on demographic projections.

In Parallel, Similarly, a draft graduation from Rabat School of statistics Rabat (INSEA), produced from February to June 2012 by Aïcha Sidi, now a statistical staff at Varlyproject, has embarked on modeling completion rates and data on school achievement and, incidentally, on measuring the impact of the Global Partnership for Education on said rates. The aim is also to highlight the educational policy parameters that contribute to greater academic achievement. Is there some kind of universal model to follow to achieve universal enrollment or do we have to devise appropriate and purely domestic solutions?

Fast Track indicative framework, an essential tool

As soon as 2003, the Fast Track Secretariat (renamed GPE) has proposed a set of benchmarking indicators to achieve universal primary education. These indicators have been identified by analyzing the trajectories of those developing countries that have managed to achieve universal primary education in recent years.

These analyzes were conducted for the 2003 report: A Chance For Every Child, written by Barbara Bruns, Alain Mingat and Ramahatra Rakotomalala, on behalf of the World Bank. On 55 countries of more than one million people, eight are identified as having attained universal primary education (UPE) (more than 90% of children complete primary school), four countries in Eastern Europe and four Central Asian countries (Albania, Azerbaijan, Bolivia, Indonesia, Kyrgyzstan, Uzbekistan, Vietnam and Zimbabwe). Yet these countries are excluded from the analysis as indicated in a footnote page that we think worth reproducing here:

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

Although presented in a scientifical perspective the argument is due more to political reasons (institutional legacy). It has been avoided at all costs to make countries from the former Soviet bloc appear as models. Remember that this report is financed by the World Bank. The study retains thus 10 countries with a « relative success » i.e. a completion rate of over 70%.

The report identifies key indicators that shape the indicative framework, originally called Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Average student teacher ratio
  • Average Teachers’ wages
  • Repetition rates
  • Share of expenditure on primary education

But also:

  • The share of primary current expenditure (excluding wages)
  • The unit costs of school construction
  • % of pupils enrolled in private institutions

The framework thus construed makes sense. A country with overpopulated classrooms, a high repetition and low education spending simply cannot achieve full school enrolment of its children. The relationship between repetition and dropout symbolized by the following graphic is very clear.

Repetition and dropout rates by country

Répétion_Abandon

Empirically, it is interesting to test this framework on new data, or even seek to expand it. Are the conditions imposed by this framework both necessary and sufficient to produce an educational policy leading to the expected outcomes?

Above all, we have to reintroduce poor countries which have achieved universal primary education, unjustly removed from analyzes, which can broaden perspectives.

Completion rates: an end in itself?

The countries that allowed an entire age group to reach the end of primary school have not as such attained the goals of Education for All, which states that education must be adequate in quality. If in the matter of completion rates targets can be easily established, the concept of quality is not amenable to measurement, unless reduced to concepts such as the quality of learning outcomes and the capacity of one’s education to generate income and growth (external efficiency).

Studies of educational achievement have increased in recent years with the introduction of new tools to measure basic skills in literacy and numeracy that have created a sort of competition between international measuring programs. The figures, which sometimes involve small-sized sample show significant differences between grade levels in the South and the North. It is estimated, based on data from SACMEQ and TIMSS international survey placed on the same scale, that a 2nd year student from the North has a level equivalent to a 6th grade student in the South. See GPE (2012) p.116

More specifically, these enormous difficulties result in a very high proportion of non-reading pupils (75%), unable to read aloud any word in their own language. Although studying sectorial plans and joint review reports from governments and technical and financial partners shows that more data on the quality of education are produced and used, sometimes politicians remain deaf and blind to these facts. Like their dumb readers.

It is not possible to achieve a complete enrolling of all students in such conditions of poor teaching. Parents who find that their children cannot read and learn nothing may decide to withdraw them from school. Social demand is thus affected by the poor quality of education. Even though forced enrollment may have been a leverage factor in some countries, universal primary education cannot be achieved without social demand. Until recently, the indicative framework Fast Track and its derivative, the Results Framework of the Global Partnership for Education contained very little quality indicators, with the exception of actual teaching time.

Since then the Result Framework, constantly being revised, contains indicators such as:

  • % of students who can read in the 2nd year;
  • % of students who have acquired basic skills at the end of the cycle;
  • The number of textbooks per student.

But it was not until almost 2009 that these indicators were included in the international mechanisms and 2012 for UNESCO to publish comparable data on textbooks in Africa.

These findings beg the question, Do we need to change our tune, temporarily curb the explosion in students numbers, to ensure a minimum quality of education for all before resuming mass schooling as a universal vocation? Despite the relatively optimistic forecasts of the GPE, the completion rates curves show signs of slowing in some countries (Togo, Cameroon, Ivory Coast, for instance), which can be attributed to poor teaching conditions, especially repeated teachers’ strikes.

Forecast evolution of completion rates by group of countries

Prévisions achèvement

<<–Source: GPE 2012

Forecasts clearly show that universal primary education will not be achieved by 2015 or even in 2020. These projections are based on demographic models that are not to be called into question but rather complemented by another method. The idea is not to predict future rates but to identify poor countries that reach good rates, describe the policies that they follow and provide a model that estimates a possible completion rate under given conditions.

A revealing lack of data

Countries received technical and financial support to provide better data and since 2000 and the information has greatly improved be it in the numbers of enrollment data figures or the level of student achievement. However, data are not always disseminated, sometimes due to a lack of transparency it has to be said, or simply not produced when the country is in a crisis (and the central government is not « master » of the territory).

The countries that provide the less data are often those who combine political and institutional difficulties or suffer from governance problems. This link is confirmed by the correlation between corruption index (Transparency International) and response rates to international investigations. Countries participating in the Global Partnership for Education provide more data than others and are more involved in international surveys of achievement. This is a first positive effect of the Partnership.

The three countries that provide the less data (North Korea, Somalia and Zimbabwe) have very important governance problems, which suggest a causal link between data supply and governance. While this may seem obvious, the relationship between governance and provision of data can introduce bias in the analysis, excluding countries with specific characteristics (selection bias). But unlike the work done here in 2003 during the preparation of the indicative framework, this is no a priori exclusion for reasons other than scientific.

In addition, it was necessary to make some imputations of missing data to fill some holes and it was not possible to make a detailed analysis of the evolution in time of completion rates or obtain comparable data on learning on an adequate sample of countries.

The scope of analyses

The purpose of this study is to highlight the variables that have an impact on the quality of formation of human capita. This work is not a repetition of the many studies that deal with the relationship between education and growth, in particular the work of Hanushek & Kimko (2000), Lee & Barro (2001) and Altinok (2010) but also Doudjidingao (2011) on Africa. Indeed, these works that fail to stabilize a model and sometimes contradict themselves, mixing developing and developed countries, the last taken as models. This seems a fallacy to compare Finland with Cameroon, because economic differences put aside, there are constraints drawn from the range of socio-linguistic situations. 280 languages are spoken in Cameroon, population growth is high and much higher than that of Finland and the countries are in very different situations, so much so that one may wonder about the relevance of replicating analysis and policies.

We therefore confined ourselves to a sample of countries of lower and lower middle income brackets as well as some of the upper middle bracket that either belong to the geographic areas of interest or seemed to have special educational systems: Botswana, Mauritius, Namibia, South Africa, Jordan, Tunisia, Thailand, Gabon, Maldives, Ecuador, Albania, Azerbaijan, Cuba and Latvia.

The models explain and predict well completion rates of the countries in our base but does not work on high income countries.

We can get a first glimpse of each country’s performance in education through this map that shows completion rates:

Completion rates map

Carte achèvement

<<–Source : Edstats, accessed to in June 2012

Countries of West Africa and Central Africa, French-speaking for the most part, are in the lowest category of completion rates, i.e. less than 71%. English-speaking African countries rank higher.

Introducing cultural factors affecting the quality of education

We will in addition to the variables mentioned in the literature, consider the demographic and cultural realities, in order to see their impact in achieving a good quality of education.

At the macro level, outside the indicative framework mentioned above, several factors have been identified in the literature as being necessary for a good quality primary education. This is the Gross Domestic Product (GDP) per capita and adult literacy rate. These two indicators are widely involved in explaining the completion rate because they are linked by causal relationships. Better per capita income can provide greater education and literacy rates stems from past schools enrollment (to which must be added literacy campaigns). The literacy rate is thus a kind of starting point or initial score.

In addition to this list of factors, we saw fit to add an index for measuring linguistic diversity which can be an obstacle to the quality of education. In fact, if students in the same class do not share the same mother tongue, it will be impossible to instill in them notions in the language they understand best (their mother tongue). It would also be difficult for the State to provide primary education in national languages when they are numerous.

We can also consider the rate of Internet users as a proxy for access to information; several websites not only facilitate the development of young people but also various kinds of learning. We therefore believe that this variable can have a positive effect on the quality of education. It is also an indicator of investment in new technologies and therefore development.

The index of Transparency International tells us about the level of corruption in each country or of transparency. Indeed, the more corrupt a country is, the more spending planned by the State for education will not really be invested on the ground. We therefore adjust the variable ‘education spending’ by a corruption index, a kind of proxy for the attrition rate between planned spending and spending that truly affect schools.

We will also test whether the size of the population has a significant effect on the quality of education. Indeed, outside of the federal states (such as India and Nigeria), the size of the administration of education is not really proportional to the size of the country. It can be assumed that the most populous countries (with comparable central government size) are more difficult to manage than less populous ones.

It is also important to add to that the effect of population growth. This is the average rate of population growth from 2004 to 2009. We believe that countries with high population growth encounter more difficulties in having a good quality of education than others. This relationship is mechanically proven when one considers the completion rate as analysis variable. Indeed, this rate is calculated as the new entrants at the end of primary school divided by the population of the age of completing the cycle.

It should also be noted that several countries have signed on to the Global Partnership for Education, so we will introduce a variable that measures the duration in years of participation in the Partnership. Finally, we calculated for each country a response rate or information quality score, understood as an indicator of governance.

Last but not least, the percentage of female teachers is also introduced in the analysis, based on the graphic conducted in March 2012 on this blog. See here

Most of the indicators are based on average per country over the period 2004-2009. Our study will be done using the method of « partial least square » which is adapted to the context of education. It makes it possible to circumvent the existence of collinearity present in the variables of education, by aggregating the latent variables.

Classifying and grouping factors

A principal component analysis is used to group factors along two axes which appear to be organized along a first axis of variables related to a better quality of education and a greater level of development in general and a second axis associated with more spending on education and governance issues.

Representation of variables in the foreground of the principal component analysis

Plan factoriel

<<–Source : authors

In addition to the variables identified in the literature as indicating a good quality of education, namely literacy rate of parents (literacy), the rate of female teachers (female) and per capita income (loggdp), we note the rate of internet users (internet) is also related to the quality of education while corruption (corrupt) and the growth rate of the population (popgrowth) are indicators associated with poor quality of education. We also see that the variables GPE and education spending are similar, suggesting that GPE countries actually spend more for education. A second positive point for the Global Partnership for Education. Similarly, the language variable is close to the cost variable, which seems to confirm our hypothesis that greater linguistic diversity requires more education spending.

Finally, two variables of the indicative framework, i.e. the pupil teacher ratio (PTR) and repetition rate (repet) are very eccentric and associated with a lower quality of education.

Positioning the countries as higher and lower achievers

positions pays

The principal component analysis is used to project the countries in the design formed by our variables. Rather clearly countries are grouped according to their geographical areas (suggesting common problems and specific to certain areas), but also in terms of political system, which are represented by color codes.

The representation of countries in the plan also shows a distinction between the quality of education across countries in English-speaking Africa (Anglo), Arab countries (arab), countries of Asia (Asian), French and Portuguese-speaking Africa (Franc_lus), islands (island), the Latin countries (Latin) and the countries of the former Soviet bloc (Soviet).

It is these latter countries, some of which were missing from the analysis conducted in 2003, which stand at the top right for a better quality of education, both in terms of enrollment and spending.

We also see that the countries of French and Portuguese-speaking Africa spend correctly in education but do not have a good completion rates. Some may see it as a colonial legacy particularly in terms of repetition practices. So there are strong effects of types of political organization somewhat mixed with geographical groups. Without condoning collectivist organization systems that led to many abuses in the world (and even in Africa with the revolutionary people’s courts of Sankara by instance) and may have been prone to enrollment to force-feed certain values to the younger, should we completely ignore their successes in terms of education? One particularly thinks of Cuba, who is far beyond the other Latin American countries in international investigations on the achievements and enjoys a high literacy rate.

Identifying the performance factors

Since the adoption of such poorly democratic political systems appears neither desirable nor realistic, let us fall back on the detailed parameters that significantly influence the results.

Ordinary least squares

The regression model of completion rates by ordinary least squares gives only three significant variables:

  • The adult literacy rate has a positive effect on the quality of education;
  • repetition rate and class size have a negative effect on the quality of education.

The Fast Track indicative framework is thus still relevant today and it seems that we still have to insist on repetition reduction (10%) and limiting class sizes to manageable proportions (40 pupils maximum).

When the model is done again without the literacy rate, the rate of female teachers is significant with the same results.

Partial least square

This method allows the aggregation of collinear variables in a latent variable to get independent explanatory variables before applying ordinary least squares regression.

The effect of latent variables is summarized in the following chart. The blue color denotes a positive effect, while red denotes a negative effect. If economists speak of poverty trap, considering that some countries start from a level of economic development so low that they cannot take off, the important contribution of literacy rate to differences in completion rates suggests that some countries may also be trapped in an « ignorance trap. » However on a more positive note, this variable thereafter called « literacy » also includes the proportion of female teachers which has a strong significant effect on enrollment rates. It therefore seems that an important lever of educational policy, namely women’s access to the teaching profession, has been somewhat neglected in the purely economic approaches that have prevailed until now.

Effect of latent variables in the PLS model

pls_gpe

<<–Source : authors

Some school systems promote repetition and large class sizes, we see here that it has a significant negative effect on the results. The graph above shows the relevance of the Fast Track indicative framework as it was developed in 2003 through the contribution of the factor category called School System.

In addition to the variables found in the literature, we observe a high rate of Internet access has a connection with completion rates, just as the Global Partnership for Education also has a positive impact on student enrolment. On the other hand, a large population or a high rate of growth is a huge brake on children enrollment. Linguistic diversity also has a negative impact on completion rates.

This finding should strongly encourage governments to promote education in national languages but also to implement policies to control the population growth. Achieving universal primary education in many countries of Central Asia, such as the former republics of the Soviet Union, is to be seen in conjunction with a low birth rate and an aging population in these countries. Similarly Vietnam has probably reached universal primary education thanks to its policy of birth control inspired by China but here limited to two child per family.

We also conducted a predictions charts which shows the reliability of our models and can also be very useful for countries participating in the Global Partnership for Education to set a completion rate target that reflects their own social and demographic parameters. In this model, we took into account the fragility of states listed by international agencies.

It therefore seems that the macroeconomic model fit well with the observed values. In 63 out of 90 countries, predicted completion rates deviate only ten points from the observed rate; in 36 countries there is only a 5 points gap. Successful countries are those which, in given social and economic terms, get a better completion rate than predicted by our model.

However, a macroeconomic study alone cannot fully explain the level of education and the results are to be primarily interpreted in terms of correlations, not cause and effect.

Nevertheless, this study allows us to formulate a number of recommendations:

  1. Organizing study trips to Havana rather than Helsinki
  2. Insisting on reducing class sizes and a better distribution of teachers (no more than 40 students per class)
  3. Limiting repetition rate to a minimum (10%)
  4. Recruiting women teachers through incentives
  5. Developing the use of new technologies in education and in the population
  6. Quantifying the cost of linguistic diversity
  7. Implementing effective policies of demographic control
  8. Better regulation to develop private schools
  9. Promoting transparency and accountability in the education sector
  10. Seriously considering a temporary halt to the explosion of enrollment rates to ensure quality education for all
  11. Using the chart below to identify the best performing countries whose context gives good performances

For any questions, please contact Aïcha Sidi: aside@varlyproject.com

References:

Altinok Nadir (2010), ‘Do School Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer:

This post is drawn from the end of study project by Aïcha Sidi for her statistical engineering degree at INSEA, Rabat, whose complete version is available here. The interpretations and opinions contained in it are solely those of the authors. ©Varlyproject

Annex: Completion rates predictions given by the OLS model

pls prediction

23 novembre 2012

Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle


Par Aicha Sidi, Pierre Varly

Ce post est tiré du projet de fin d’études : Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation (Structural Equation Modelling, Partial Least Square), réalisé par Aïcha Sidi pour l’obtention du diplôme d’ingénieur en statistiques de l’INSEA, Rabat. Le rapport complet est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

En 2002, suite au Forum de Dakar sur l’Education pour Tous tenu en 2000, est créée l’initiative Fast Track rebaptisée Partenariat Mondial pour l’Education en 2009. Cette initiative multilatérale vise à mettre les pays sur la voie de la scolarisation universelle par l’élaboration de plans sectoriels, une meilleure coordination de l’aide au niveau international et local et de plus grands financements, pour résumer.

Le 21 novembre 2012, le Partenariat Mondial pour l’Education a publié un rapport de résultats qui présente les évolutions des pays pauvres participants au GPE et les autres (dits éligibles) et fait le bilan de dix années d’intervention. Le chapitre 4, rédigé par votre serviteur, montre des problèmes de qualité des apprentissages considérables et fait des propositions pour mieux prendre en considération les résultats des études sur les acquis dans les politiques éducatives. Le chapitre 3 se focalise sur les taux de scolarisation et d’achèvement et propose un historique des indicateurs ainsi que des prévisions basées sur des projections démographiques.

Parallèlement, un projet de fin d’études de l’école de statistiques de Rabat (INSEA), réalisé de février à juin 2012 par Aïcha Sidi, actuellement chargée d’études statistiques  à Varlyproject, s’est attelé à la modélisation des taux d’achèvement et des données sur les acquisitions scolaires et accessoirement à la mesure de l’impact du Partenariat Mondial pour l’Education sur les dits taux. L’objectif est d’également de faire ressortir les paramètres de politique éducative qui concourent à de plus grands résultats scolaires. Y a-t-il une sorte de modèle universel à suivre pour parvenir à scolariser tous les enfants ou des solutions idoines et strictement nationales doivent-elles êtres trouvées ?

Le cadre indicatif Fast Track, un outil incontournable

Dès 2003, le secrétariat Fast Track (rebaptisé GPE) a proposé un ensemble d’indicateurs de benchmarking pour parvenir à la scolarisation primaire universelle. Ces indicateurs ont été identifiés grâce à l’analyse des trajectoires des pays en développement qui ont su atteindre la scolarisation primaire universelle ces dernières années.

Dans le cas des pays en développement qui nous intéresse, ces analyses ont été conduites en 2003 dans le rapport : A chance for every child, rédigé par Barbara Bruns, Alain Mingat et Ramahatra Rakotomalala, pour le compte de la Banque Mondiale. Sur 55 pays de plus d’un millions d’habitants, huit sont identifiés comme ayant atteint la scolarisation primaire universelle (SPU) (plus de 90% des enfants achèvent le cycle primaire) dont quatre pays d’Europe de l’Est et quatre pays d’Asie Centrale (Albanie, Azerbaïdjan, Bolivie, Indonésie, Kyrgyzstan, Ouzbékistan, Vietnam et Zimbabwe). Or ces pays sont exclus des analyses comme l’indique une note de bas de page que nous jugeons utile de reproduire ici :

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

L’argument présenté sous un angle scientifique tient davantage à des raisons politiques (héritage institutionnel). On cherche à éviter à tout prix à présenter les pays ayant appartenu au bloc soviétique comme des modèles. Rappelons que ce rapport est financé par la Banque Mondiale. Ainsi, l’étude retient 10 pays ayant atteint un « succès relatif » soit un taux d’achèvement supérieur à 70%.

Le rapport identifie des indicateurs déterminants qui forgent le cadre indicatif, appelé initialement Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Le ratio élève enseignant
  • Le salaire des enseignants
  • Le redoublement
  • Les dépenses d’éducation primaire

Mais aussi :

  • La part des dépenses courantes du primaire (hors salaires)
  • Le coût unitaire de constructions scolaires
  • % d’élèves dans le privé

Le cadre ainsi formé fait sens. Un pays qui aurait des effectifs pléthoriques dans des salles de classe, un redoublement élevé et de faibles dépenses d’éducation ne peut tout simplement pas parvenir à scolariser tous ses enfants. La relation entre redoublement et abandon symbolisée par le graphique suivant est très nette.

Taux de redoublement et d’abandon par pays

Sur un plan empirique, il est intéressant de tester ce cadre indicatif sur de nouvelles données, voir de chercher à l’étoffer. Les conditions posées par ce cadre sont-elles nécessaires et suffisantes pour instruire une politique éducative aboutissant aux résultats escomptés ?

Surtout, il faut réintroduire les pays pauvres ayant atteint la scolarisation primaire universelle, injustement supprimés des analyses, ce qui peut élargir les perspectives.

Le taux d’achèvement : une fin en soi ?

Les pays ayant permis à l’ensemble d’une classe d’âge d’atteindre la fin du cycle primaire n’ont pas pour autant réalisés les objectifs de l’Education pour Tous, qui stipule que l’éducation doit être de qualité. Si des objectifs chiffrés peuvent être facilement établis en matière de taux d’achèvement, la notion de qualité se prête mal à la mesure, à moins de la réduire à des concepts tels que la qualité des acquisitions scolaires et la capacité de l’éducation à générer des revenus et de la croissance (efficacité externe).

Les études sur les acquis scolaires se sont multipliées ces dernières années avec l’introduction de nouveaux outils de mesure des compétences fondamentales en lecture et en calcul qui ont créé une sorte d’émulation entre programmes internationaux de mesure. Les chiffres, qui concernent parfois des échantillons de faible taille il est vrai, font apparaître des écarts considérables entre niveaux scolaires des pays du Sud et du Nord. On estime ainsi, à partir des données des enquêtes internationales SACMEQ et TIMSS mises sur une même échelle, qu’un élève de 2ème année des pays du Nord a un niveau équivalent à un élève de 6ème année dans les pays du Sud. Voir GPE (2012) p.116

Plus concrètement, ces difficultés énormes se traduisent par une proportion très importante d’élèves non lecteurs (75%), incapables de lire à haute voix le moindre mot dans leur propre langue. Bien que l’étude des plans sectoriels et des rapports des revues conjointes rassemblant gouvernements et partenaires techniques et financiers montre que davantage de données sur la qualité de l’éducation sont produites et utilisées, les politiques restent parfois sourds et aveugles face à ces constats. A l’instar de leurs lecteurs muets.

Il n’est pas possible de parvenir à scolariser tous les élèves dans de telles conditions de médiocrité de l’enseignement. Les parents qui constatent que leurs enfants ne savent pas lire et n’apprennent rien peuvent décider de les retirer de l’école. La demande sociale est donc impactée par la faible qualité de l’éducation. Or, à moins de recourir à la scolarisation forcée, qui a pu être un levier dans certains pays, sans demande sociale la scolarisation primaire universelle ne peut être atteinte. Jusqu’à une date récente, le cadre indicatif Fast Track et son dérivé, le Results Framework du Partenariat Mondial pour l’Education ne contenait que très peu d’indicateurs sur la qualité, à l’exception du temps d’enseignement effectif.

Depuis, le Result Framework, sans cesse en révision,  contient des indicateurs tels que :

  • Le % d’élèves sachant lire en 2ème année
  • Le % d’élèves ayant acquis les compétences de base en fin de cycle
  • Le nombre de manuels scolaires par élève.

Mais il a fallu attendre quasiment 2009 pour que ces indicateurs soient inclus dans les dispositifs internationaux et 2012 pour que l’UNESCO publie des données sur les manuels scolaires en Afrique.

Ces résultats interpellent. Faut-il changer son fusil d’épaule, mettre un frein temporairement à l’explosion des effectifs scolaires, pour garantir un minimum de qualité des enseignements à tous avant de reprendre la scolarisation de masse à vocation universelle ? La question mérite d’être posée car on assiste à une fuite en avant de la politique du chiffre sur laquelle et les gouvernements et les organisations internationales peuvent communiquer. Malgré les prévisions relativement optimistes du GPE, les courbes des taux d’achèvement montrent des signes d’essoufflement dans certains pays (Togo, Cameroun, Côte d’Ivoire par exemple), qui peuvent être attribués à des mauvaises conditions d’enseignement et notamment les grèves à répétition.

Evolution prévue des taux d’achèvement par groupe de pays

Source : GPE 2012

Les prévisions montrent clairement que la scolarisation primaire universelle ne sera pas atteinte en 2015 ni même en 2020. Ces prévisions se basent sur des modèles démographiques que l’on ne cherche pas à remettre en cause mais à compléter par une autre méthode. L’idée n’est pas de prévoir les taux futurs mais d’identifier les pays pauvres qui parviennent à de bons taux, décrire les politiques qu’ils suivent et de fournir un modèle qui estime un taux d’achèvement possible à conditions données.

Un manque de données révélateur

Les pays ont reçu des incitations mais également des appuis techniques et financiers pour produire de meilleures données et depuis 2000 les informations s’améliorent largement que ce soit au niveau des chiffres des effectifs scolaires qu’au niveau des résultats scolaires des élèves. Cependant, les données ne sont pas toujours diffusées, par manque de transparence parfois, il faut le dire, ou tout simplement pas produites lorsque le pays traverse une crise (et que l’administration centrale n’est pas « maître » du territoire).

Les pays qui fournissent le moins de données sont souvent ceux qui cumulent les difficultés politiques et institutionnelles ou qui souffrent de problèmes de gouvernance. Ce lien est attesté par la corrélation entre indice de corruption (Transparency International) et taux de réponse aux enquêtes internationales. Les pays participant au Partenariat Mondial pour l’Education fournissent plus de données que les autres et participent davantage aux enquêtes internationales sur les acquis scolaires. Il s’agit là d’un premier effet positif du Partenariat.

Les trois pays qui fournissent le moins de données (Corée du Nord, Somalie et Zimbabwe) souffrent de problèmes de gouvernance très importants, qui suggère un lien de causalité entre fourniture des données et gouvernance. Bien que cela puisse paraitre évident, cette relation entre gouvernance et fourniture des données peut introduire des biais dans l’analyse, en excluant des pays ayant des caractéristiques particulières (biais de sélection). Mais ici contrairement au travail réalisé en 2003 lors de l’élaboration du cadre indicatif, il ne s’agit pas d’une exclusion a priori pour des motifs autres que scientifiques.

De plus, il a fallu procéder à certaines imputations de données manquantes pour combler certains trous et il n’a pas été possible de faire une analyse fine de l’évolution dans le temps des taux d’achèvement ni obtenir de données comparables sur les acquis sur un échantillon suffisant de pays.

Le champ des analyses

Le but de cette étude est de faire ressortir les variables qui ont un impact sur la qualité de formation du capital humain. Ce travail n’est pas une répétition des nombreuses études qui traitent de la relation éducation-croissance notamment les travaux de Hanushek&Kimko(2000), Lee&Barro (2001) et  Altinok (2010) mais aussi de Doudjidingao (2011) sur l’Afrique. En effet, ces travaux, qui ne parviennent pas à stabiliser un modèle et qui se contredisent parfois, mélangent pays en développement et pays développés, pris comme modèles. Cela semble une erreur de raisonnement que de vouloir comparer la Finlande avec le Cameroun, car en dehors des différences économiques, il existe des contraintes liées à la variété des situations socio linguistiques. On parle 280 langues au Cameroun, la croissance démographique est forte et bien supérieure à celle de la Finlande et les pays connaissent des situations très différentes, tant et si bien qu’on peut s’interroger sur la pertinence de la réplication des analyses et des politiques.

Nous nous sommes cantonnés donc à un échantillon de pays des tranches de revenus inférieurs et moyennes inférieurs (lower middle income) ainsi que certains pays de la tranche moyenne supérieure (upper middle income) qui soit, font partie des zones géographiques d’intérêt, soit semblaient avoir des systèmes éducatifs particuliers : Botswana, Maurice, Namibie, Afrique du Sud, Jordanie, Tunisie, Thaïlande, Gabon, Maldives, Equateur, Albanie, Azerbaïdjan, Cuba et Lettonie.

Autant le dire tout de suite, les modèles mis en œuvre sur les pays des tranches de revenus supérieurs, qui ne sont pas dans cette liste, ne semblent pas bien marcher, mais les modèles expliquent et prédisent bien les taux d’achèvement des pays de notre base.

Nous pouvons avoir un premier aperçu des performances de chaque pays dans l’éducation à travers cette carte qui montre les taux d’achèvement :

Carte des taux d’achèvement

Source : Edstats, accédé en juin 2012

Les pays de l’Afrique de l’ouest et d’Afrique Centrale, pour la plus part francophones, sont dans la plus basse catégorie du taux d’achèvement, c’est-à-dire moins de 71%. Les pays de l’Afrique anglophone sont mieux classés.

L’introduction de facteurs socioculturels agissant sur la qualité de l’éducation

Nous allons en plus des variables évoquées dans la littérature, tenir compte des réalités démographiques et culturelles, afin de voir leur impact dans la réalisation d’une bonne qualité de l’éducation.

Au niveau macro, en dehors du cadre indicatif mentionné plus haut, plusieurs facteurs ont déjà été identifiés par la littérature comme étant nécessaires à une bonne qualité d’éducation primaire. Il s’agit du produit Intérieur Brut (PIB) par habitant et le taux d’alphabétisation des adultes. Ces deux indicateurs participent largement à l’explication du taux d’achèvement car ils sont liés par des rapports de causalité. Un meilleur revenu par habitant permet de fournir une plus grande éducation et le taux d’alphabétisation découle des taux de scolarisation passés (auquel il faut ajouter les campagnes d’alphabétisation). Le taux d’alphabétisation constitue ainsi une sorte de point de départ ou de score initial.

En plus de cette liste de facteurs, nous avons jugé bon d’ajouter un indice de mesure de la diversité linguistique qui peut être un frein à la qualité de l’éducation. En effet, si les élèves d’une même classe ne partagent pas la même langue maternelle, il leur sera impossible de leur inculqué des notions dans la langue qu’ils comprennent le plus (leur langue maternelle). Il serait aussi difficile à l’Etat de permettre l’enseignement primaire dans les langues nationales quand elles sont nombreuses.

Nous pouvons aussi considérer le taux d’internautes comme proxy de l’accès à l’information ; plusieurs sites Internet facilitent non seulement l’épanouissement des jeunes mais aussi des apprentissages de diverses sortes. Nous pensons donc que cette variable peut avoir un effet positif sur la qualité de l’éducation. C’est aussi un indicateur d’investissement dans les nouvelles technologies et donc de développement.

L’indice de Transparancy International nous renseigne sur le degré de corruption de chaque pays ou de transparence. En effet, plus un pays est corrompu, plus les dépenses prévues par l’Etat pour l’éducation ne seront pas toutes investies réellement. Nous pensons donc ajuster la variable de ‘dépenses dans l’éducation’ par un indice de corruption sorte de proxy du taux de déperdition entre dépenses prévues et dépenses touchant véritablement les écoles.

Nous allons aussi tester si la taille de la population a un effet significatif sur la qualité de l’éducation. En effet, en dehors des Etats fédéraux (comme l’Inde ou le Nigéria), la taille de l’administration de l’éducation n’est pas véritablement proportionnelle à la taille du pays. On peut faire l’hypothèse que les pays les plus peuplés (à taille de l’administration centrale équivalente) sont plus difficilement gérables que les moins peuplés.

Il est aussi important d’ajouter à cela l’effet de la croissance démographique. C’est la moyenne du taux de croissance de la population de 2004 à 2009. Nous pensons que les pays à forte croissance démographique ont plus de mal a avoir une bonne qualité de l’éducation que les autres. Cette relation est avérée mécaniquement lorsque l’on considère le taux d’achèvement comme variable d’analyse. En effet, ce taux est calculé comme étant les nouveaux entrants en fin de cycle primaire divisé par la population en âge d’achever le cycle.

Il faut également noté que plusieurs pays ont souscrit au Partenariat Mondial d’aide à l’Education ; nous allons donc introduire une variable qui mesure la durée en année de participation à ce Partenariat. Enfin, nous avons calculé pour chaque pays un taux de réponse ou un score de qualité de l’information, entendu comme un indicateur de gouvernance.

Last but not least, le pourcentage de femmes enseignantes est aussi introduit dans les analyses, sur la base du graphique réalisée en mars 2012 sur ce blog. Voir ici

Pour la plupart les indicateurs sont calculés en moyenne par pays sur la période 2004-2009. Notre étude se fera en utilisant la méthode « partial least square » qui est adaptée au contexte de l’éducation. Elle permet en effet de contourner l’existence de colinéarités, présent dans les variables de l’éducation, en les agrégeant par des variables latentes.

Sérier et regrouper les facteurs

Une analyse en composantes principales permet de regrouper les facteurs selon deux axes qui semblent s’organiser selon un premier axe de variables liées à une meilleure qualité de l’éducation et à un plus grand niveau de développement en général et un second axe davantage liée aux dépenses d’éducation et aux questions de gouvernance.

Représentation des variables dans le premier plan de l’analyse en composantes principales

Source : auteurs

En plus des variables identifiées dans la littérature comme indiquant une bonne qualité de l’éducation, à savoir le taux d’alphabétisation des parents (literacy), le taux de femmes enseignantes (female) et le revenu par habitant (loggdp), nous remarquons que le taux d’internautes (internet) est également lié à la qualité de l’éducation tandis que la corruption (corrupt) et le taux de croissance démographique de la population (popgrowth) sont des indicateurs associés à une mauvaise qualité de l’éducation. On voit également que les variables GPE et dépenses d’éducation sont proches, ce qui suggère que les pays GPE dépensent effectivement plus pour l’éducation. Second point positif pour le Partenariat Mondial pour l’Education. De même, la variable language est proche de la variable dépense, ce qui semble conforter notre hypothèse qu’une grande diversité linguistique nécessite plus de dépenses éducatives.

Enfin, deux variables du cadre indicatif à savoir le ratio élève enseignant (ptr) et le taux redoublement (repet) sont très excentrés et associés à une moindre qualité de l’éducation.

Positionnement des pays en bons et mauvais élèves

L’analyse en composantes principales permet de projeter les pays dans le plan constitué par nos variables. De manière assez nette les pays se regroupent en fonction de leurs aires géographiques (suggérant des problèmes communs et spécifique à certaines régions) mais surtout en termes de système d’organisation politique, qui sont symbolisés par des codes couleurs.

Position des pays dans le plan factoriel

Source : Auteurs

Aussi, la représentation des pays dans le premier plan nous montre une distinction de la qualité de l’éducation selon les pays de l’Afrique anglophone (Anglo), les pays arabes (arab), les pays de l’Asie (asia), l’Afrique francophone et lusophone (Franc_lus), les îles (isle), les pays latins (Latin) et les pays de l’ex bloc soviétique (soviet).

Ce sont d’ailleurs ces derniers pays, dont certains étaient absents des analyses menées en 2003, qui se distinguent en haut à droite par une meilleure qualité de l’éducation, tant sur le plan des taux de scolarisation que des dépenses.

Nous voyons également que les pays de l’Afrique francophone et lusophone dépensent relativement dans l’éducation mais n’ont pas de bons taux d’achèvement. Certains peuvent y voir un leg colonial notamment en termes de pratiques de redoublement. Il y a donc de forts effets des types d’organisation politique quelque peu mêlés à des groupes géographiques. Sans faire l’apologie des systèmes d’organisation de type collectiviste qui ont engendré de nombreuses dérives dans le monde (et même en Afrique avec les tribunaux populaires révolutionnaires de Sankara par exemple) et qui ont pu vouloir scolariser pour promouvoir de force certaines valeurs aux plus jeunes, faut-il pour autant occulter totalement leurs réussites sur le plan éducatif ? On pense notamment à Cuba qui dépasse largement les autres pays d’Amérique Latine dans les enquêtes internationales sur les acquis et jouit d’un taux d’alphabétisation très élevé.

Identification des facteurs de performance

Comme l’adoption de tels systèmes politiques fort peu démocratiques n’apparaît ni souhaitable ni réaliste, rabattons nous sur le détail des paramètres influençant de manière significative les résultats.

Moindre carrés ordinaires

Le modèle de régression du taux d’achèvement par les moindres carrés ordinaires ne donne que trois variables significatives :

  • Le taux d’alphabétisation des adultes a un effet positif sur la qualité de l’éducation
  • le taux de répétition et la taille de classe qui ont un effet négatif sur la qualité de l’éducation.

Le cadre indicatif Fast Track est donc encore de nos jours pertinent et il semble qu’il faille toujours insister sur la réduction du redoublement (à 10%) et la limitation de la taille des classes à des proportions raisonnables (40 élève au maximum).

Lorsqu’on refait le modèle sans le taux d’alphabétisation, le taux de femmes enseignantes devient significatif avec les mêmes résultats.

Partial least square :

Cette méthode permet d’agréger les variables colinéaires en une variable latente afin d’avoir des variables explicatives indépendantes avant d’appliquer la régression des moindres carrés ordinaires.

L’effet des variables latentes est résumé dans le graphique suivant. La couleur bleu désigne un effet positif, tandis que la couleur rouge désigne un effet négatif. Si les économistes parlent de trappe de pauvreté, en estimant que certains pays partent d’un niveau de développement économique tellement bas qu’ils ne pourront pas décoller, la contribution importante du taux d’alphabétisation aux différences de taux d’achèvement suggère que certains pays peuvent également être piégés dans une « trappe à ignorance ». Cependant sur une note plus positive, cette variable appelée ci-dessous « alphabétisation » inclut également la proportion de femmes enseignantes qui a un fort effet significatif sur les taux de scolarisation. Il semble donc qu’un levier important de politique éducative, à savoir l’accès des femmes à la fonction d’enseignant, ait été un peu négligé dans les approches purement économiques qui ont prévalu jusqu’à présent.

Effet des variables latentes dans le modèle PLS

Source : auteurs

Certains systèmes scolaires favorisent le redoublement et de grandes tailles de classes, nous voyons ici que cela à un effet négatif significatif sur les résultats. Le graphique ci-dessus montre toute la pertinence du cadre indicatif Fast Track tel qu’il a été formulé en 2003 à travers la contribution de la catégorie de facteurs appelée Système scolaire.

En plus des variables observées dans la littérature, nous remarquons qu’un fort taux d’internaute a un lien avec le taux d’achèvement, de même que le Partenariat Mondial pour l’Education a également un impact positif sur les résultats des élèves. D’autre part, une grande population ou un fort taux de croissance est un énorme frein à la scolarisation des enfants. La diversité linguistique a également un impact négatif sur le taux d’achèvement.

Ce constat devrait plus encourager les gouvernements à promouvoir l’éducation dans les langues nationales mais également à mettre en œuvre des politiques de maîtrise de la démographie. L’atteinte de la scolarisation primaire universelle dans de nombreux pays d’Asie Centrale, ex Républiques de l’Union soviétique, est à mettre en relation avec la faible natalité et une population vieillissante dans ces pays. De même le Vietnam a sans doute atteint la scolarisation primaire universelle grâce à sa politique de limitation des naissances inspirée de la Chine.

Nous avons également réalisé un tableau de prédictions qui montre la fiabilité de nos modèles et peut également être très utile aux pays participants au Partenariat Mondial pour l’Education pour établir un objectif de taux d’achèvement qui tienne compte des paramètres sociodémographiques qui leurs sont propres. Dans ce modèle, nous avons pris en compte les situations de fragilité des Etats.

Le modèle macroéconomique semble donc bien s’accorder aux valeurs observées. Dans 63 pays sur 90, le taux d’achèvement prédit ne s’écarte que de dix points du taux observé, dans 36 pays cet écart n’est que de 5 points. Les pays performants sont ceux qui, à qui conditions sociéconomiques données, obtiennent un meilleur taux d’achèvement que celui prédit par notre modèle.

Toutefois, une l’étude macroéconomique seule ne permet pas d’expliquer entièrement le niveau d’éducation et les résultats restent avant tout interprétables en termes de corrélations et non de causes à effet.

Néanmoins, cette étude permet de formuler un certain de nombre de recommandations:

  1. Organiser des voyages d’étude à la Havane plutôt qu’à Helsinki
  2. Insister sur la réduction des tailles de classe et une meilleure répartition des enseignants (pas plus de 40 élèves par classe)
  3. Limiter le redoublement au strict minimum (10%)
  4. Recruter des femmes enseignantes par de mesures incitatives
  5. Développer l’usage des nouvelles technologies dans l’éducation et dans la population
  6. Chiffrer le coût lié à la diversité linguistique
  7. Mettre en place de véritables politiques de maîtrise de la démographie
  8. Mieux encadrer le développement des écoles privées
  9. Promouvoir la transparence et la rédition de compte dans le secteur de l’éducation
  10. Envisager sérieusement de mettre un frein temporaire à l’explosion des effectifs scolaires afin de garantir une éducation de qualité pour tous
  11. Utiliser le tableau ci-dessous pour identifier les pays performants réalisant de bonnes performances étant donné leur contexte

Pour toutes questions, veuillez contacter Aïcha Sidi : asidi@varlyproject.com

Références :

Altinok Nadir (2010), ‘DoSchool Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan.

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer :

Ce post est tiré du projet de fin d’études d’Aicha Sidi pour le diplôme d’ingénieur statistiques de l’INSEA Rabat dont la version complète est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin. Il n’engage que les auteurs.©Varlyproject

Annexe : Prédictions du taux d’achèvement données par le modèle MCO

 

–> Accès aux données: data

15 février 2012

Map of countries participating in international students assessment

Filed under: Comparaisons internationales, Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , , — education_south @ 16 h 30 min

A map of countries participating in international students assessments has been updated by your servant and Frank Van Cappelle at :

http://www.statsilk.com/maps/world-stats-open-data?l=overview%20of%20all%20crossnational%20studies

Asia is getting more covered.

31 août 2011

Données sur les inégalités genre-Data on gender issues in education

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , — education_south @ 15 h 54 min

Pour les nombreuses personnes qui recherchent des données et informations sur les inégalités liées au genre en éducation, vous en trouverez dans la dernière lettre d’information du site Edstats de la Banque Mondiale.

Many people are looking for data on gender issues in education, that can be found in this Edstats Newsletter.

This recent report from UNICEF shows gender inequalities for several types of indicators including education. Ce rapport récent de l’UNICEF montre différents indicateurs de développement selon le genre, incluant l’éducation.

Gender inequalities in primary education

In yellow, countries not reaching gender parity in primary education. En jaune, les pays n’ayant pas atteint la parité genre pour l’enseignement primaire.

Gender inequalities in secondary education

Pour le secondaire, la parité est loin d’être atteinte et dans de nombreux pays (en rouge), ce sont les garçons qui sont désavantagés par rapport aux filles, notamment en Amérique du Sud. In secondary education, gender parity is not reached yet. In many countries (in red), boys are disadvantaged, specially in South america.

Pour une discussion plus générale sur l’approche genre, vous pouvez lire cet article du blog.For a discussion on gender issues, read this post.

23 août 2011

L’axe du mal : une définition statistique


Garde à vous !

En 2002, le Président G. W. Bush identifiait un axe du mal constitué de :«Irak, Corée du Nord et Iran ». Sur le fond, il n’avait sans doute pas tort vu la mauvaise gouvernance et la malveillance de ces pays. La Corée n’est même pas membre des Nations Unies, tandis que l’Iran développe un arsenal nucléaire. Quand à l’Irak, on connait le sort qui lui a été réservé, sans que l’on sache si ce pays a depuis retrouvé le camp des gentils. Condoleezza Rice y ajoute la Birmanie, le Zimbabwe, Cuba et la Biélorussie, comme étant l’« avant-poste de la tyrannie ». On aurait pu inclure également la Syrie, la Libye, la Tunisie, mais aussi pourquoi pas quelques paradis fiscaux : Monaco, Luxembourg et les Iles Caïman. Bref à chacun sa black list.

N’est-il pas possible d’identifier un axe du mal par une méthode qui séparerait objectivement les gentils des méchants?

Par exemple, on peut comparer les dépenses militaires avec les dépenses d’éducation et identifier les pays ayant franchi la ligne rouge représentant le moment où le budget de l’armée dépasse celui des écoles, en disant « C’est pas bien ! ».

Le principe moral théorique des dépenses pour l’éducation

Pourquoi une telle définition du « mal »? La plupart des pays du monde ont signé la déclaration fondatrice de l’Unesco qui nous dit : « Parce que les guerres naissent dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes qu’elles doivent être combattues » par l’éducation bien entendu… Un pays bienfaisant devrait donc plus dépenser pour l’éducation de ces enfants et celles des autres que pour son armée. La période août-septembre étant souvent propice à l’élaboration des budgets dans de nombreux pays, un examen des dépenses publiques s’impose, d’où que l’on vienne.

Le rapport Unesco de suivi de l’EPT 2011 propose une telle analyse en comparant les dépenses militaires avec les dépenses d’éducation primaire des pays pauvres.

Le principe pragmatique des dépenses militaires

 D’emblée, le rapport nous dit que les analyses sont conduites sur 39 pays. Sur quelle base, ces pays ont été sélectionnés ? Le rapport, très détaillé, nous dit que dans 21 pays, les dépenses militaires (ou d’armement) dépassent les budgets alloués à l’éducation primaire et identifie quatre pays très méchants : le Pakistan, l’Angola, le Tchad et la Guinée Bissau.

Pour l’anedocte, on rappellera que Pierre Falcone, un trafiquant d’armes recherché par Interpol, fut un temps ambassadeur de l’Angola auprès de l’Unesco, ce qui avait valu une convocation de l’ambassadeur de France auprès du directeur général….S’agissant du ratio entre dépenses militaires et dépenses d’éducation primaire, le point à ne pas franchir est symbolisée par un ratio égal à 1 (position de la Côte d’Ivoire).

Nos trois amis : Irak, Iran et Corée du Nord n’y figurent pas. Les pays pauvres n’ayant pas scolarisé toute la population, leurs dépenses d’éducation sont moindres que celles des pays riches, ce qui a tendance à distorde l’axe. De plus, les données sont présentées « circa 2007 », soit aux alentours de 2007, et fournissent donc une information ponctuelle sur le niveau de dépenses. Les dépenses militaires fluctuent comme l’illustre l’exemple du Tchad, en proie à une guerre civile en 2006 et qui a du en urgence acheter des hélicoptères. Les dépenses militaires du Tchad sont donc passées de 0,9 à 6,2% du PIB entre 2005 et 2009 (Source Sipri), une telle performance ayant été rendue possible par l’exploitation du pétrole.

Dépenses d’éducation et militaires en % du budget national (Moyenne 2000-2009)
Une autre solution est de raisonner sur une période plus large, en commençant l’année de déclaration des objectifs de l’Education pour Tous, soit l’an 2000, et en comptabilisant les dépenses d’éducation totales (primaire, secondaire et supérieur…). De plus, il n’y a aucune raison de restreindre l’analyse aux pays pauvres. En effet, le rapport de l’Unesco nous dit que 6 jours de dépenses militaires des pays riches suffiraient à dégager les 16 milliards de dollars nécessaires à l’Education pour Tous. On peut donc se demander légitimement si les pays riches sont bienveillants. On rappellera que les cinq membres permanents du Conseil de Sécurité de l’ONU sont les cinq plus gros vendeurs d’armes. Au niveau mondial et en moyenne sur dix ans, le gâteau budgétaire se présente généralement ainsi : 10,6% pour l’armée, 14,2% pour l’éducation et 15% pour la santé d’après les données de la Banque Mondiale.

Les dépenses de défense et de sécurité sont dites « régaliennes », c’est-à-dire qu’elles ne vous concernent pas et qu’on ne vous demande pas votre avis.

Mention spéciale du jury au Costa Rica qui n’a tout simplement pas d’armée ! Redoublement pour Oman qui dépense en moyenne sur dix ans 42% de son budget pour la défense ! Nous ne présenterons pas Oman sur le graphique, le pays étant hors catégorie.

L’axe du mal est symbolisé par la ligne rouge, les pays situés au dessus dépensent plus pour l’armée que pour l’éducation.

Près de la moitié des pays ne fournissent pas les données nécessaires au graphique. On peut donc les ranger définitivement dans la catégorie de l’axe du mal, par manque de transparence de la dépense publique ou aller chercher les données sur le site de Stockholm International Peace Research Institute. En effet, ces données sont présentées non pas en ratio du budget national mais en ratio du PIB, qui peut être estimé par les économistes, contrairement au budget qui est lui voté chaque année.

Encouragements au Maroc, au Lesotho, à la Thaïlande. Félicitations à l’Islande, au Cap vert, à la Moldavie et à la Jamaïque bien sûr, Ja Rastafarai. Nous voyons apparaître au dessus de l’axe du mal (Move away Babylone !) : Pakistan, Singapour, l’Azerbaidjan, l’Ethiopie, la Géorgie mais également les Etats Unis ! tandis que le Mali et la Centrafrique s’en rapproche dangereusement.

Feu sur le Pakistan et l’Inde

On notera toutefois que le Pakistan a réduit sa dépense militaire « interne » depuis quelques années, sans que l’on sache bien quantifier l’aide que lui apporte les Etats Unis, d’après les spécialistes du Stockholm International Peace Research Institute. “Looking for data on US military aid? SIPRI does not collect this data, but the Federation of American Scientists does.”

On encouragera donc les statisticiens à établir le bilan comptable des missiles américains malencontreusement tombés au Pakistan. Voici donc la liste des pays constituant un axe du mal.

Le niveau de dépenses militaires du couple indo-pakistanais, qui comptent en valeur absolue le plus grand nombre d’enfants non scolarisés, a été un élément de blocage à leur adhésion à l’Initiative Fast Track et à l’accès aux financements internationaux.

Silence radio des bailleurs de fond

Certains pays qui figurent sur cette liste ont été néanmoins élus à l’Initiative Fast Track. Doivent-ils bénéficier de l’aide internationale ?mais bien sûr, sinon comment pourraient-ils acheter des armes. Le FMI a toutes les peines du monde à aborder ces questions avec le Pakistan, voir cet article sur le blog.

Sous couvert du sacro-saint principe de souveraineté nationale ou du droit à massacrer tranquille, la part alloué aux dépenses dites de sécurité n’est que très peu débattue entre pays et bailleurs de fond. Il est clair que l’Unesco malgré ses bonnes intentions n’a absolument pas le pouvoir de négociation de la Banque Mondiale, des USA, de la France et du Royaume Uni.

Que font-ils ? A quoi servent les armées dans la plupart des pays ? A opprimer, racketer, tuer et violer (comme en Guinée), parfois à organiser des secours, trop rarement. Pour l’anedocte, Hachette est des éditeurs leader du livre scolaire en Afrique, qui appartient à Arnaud Lagardère, patron du dealer d’armes Matra.

Pour l’anedocte, dans ses Mémoires, Chirac nous confie avoir toujours été proche de Dassault, qui le « soutenait », Sarkozy étant réputé proche de Lagardère

Sur le plan strictement européen, en pleine période de crise de la dette, regardons donc quelle est la situation des dépenses d’armement? La Grèce dépense autant pour l’éducation que pour sa défense.

La Grèce dépense plus en proportion que la France et le Royaume Uni dans les dépenses militaires, 3% du PIB, soit exactement la valeur cible du traité de Maastricht pour le déficit public. Le faible niveau de dépense de l’Irlande dans le domaine militaire n’est sans doute pas étranger à la réussite économique de ce pays il y a quelques années.

Selon la Banque Natixis : Si on part du principe simple qu’il faudrait réduire les dépenses publiques élevées (supérieures à la moyenne des pays) qui ne sont pas strictement indispensables (R&D, éducation, dépenses actives du marché du travail, investissements publics),

on doit réduire les dépenses militaires en France, en Grèce, au Portugal

.La Grèce n’ayant pas une industrie d’armement développée, elle importe des armes à crédit sur les fonds européens! Comme menace invoquée, bien sûr la Turquie (2,7% du PIB en dépenses militaires), Chypre, peut être aussi une invasion extra-terrestre (évoquée par Ronald Reagan aux Nations Unies en 1986…).

Jusqu’au milieu des années 70, la Grèce était sous la coupe d’une dictature militaire.De plus, la Grèce occupe en Europe une situation stratégique, un nombre important de pays d’Asie Centrale et du Moyen Orient étant à portée de chasseur F16 ou de Mirage 2000, soit.
D’ailleurs, le seul cas connu de F16 abattu en combat aérien est celui d’un appareil turc abattu par un Mirage 2000 grec en 1996…suivi d’un autre incident en 2006 qui a opposé chasseurs turcs et grecs. Ce site propose même un tableau des incidents aériens greco-turques.

En France, pour le prix d’un char d’assaut (Leclerc bien sûr comme les supermarchés), on pourrait construire 252 classes, soit l’accès à l’éducation pour 7560 élèves, selon ce blog.

La programmation militaire est expliquée dans le livre blanc de la défense, mais qui l’a lu ? A l’heure où vous parcourez ces lignes, une dizaine de personnes réunies en Commission parlementaire étudie en votre nom la manière de maintenir les budgets alloués aux marchands de canons, une dizaine d’autres planchent sur la manière d’aller trouver des financements innovants pour le développement et la Chine vient de mettre à l’eau un porte avion.

Les Etats Unis leur ont demandé de justifier ce geste. C’est comique.  Faut-il rappeler les justifications invoquées pour la guerre en Irak et les powerpoint foireux de Colin Powell? La Chine ne dépense que 2,2% de son PIB pour les dépenses militaires, une proportion quasi invariante depuis dix ans. Pour combien de temps ? Faut-il pour autant escalader l’axe du mal ? Ne serait-il pas temps de déployer les armes d’instruction massives ?

Repos.

Pierre Varly

9 juin 2010

Support schooling in Guinea Bissau

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Should Guinea Bissau be supported to develop its education system, « without rest« ? YES, but why? Guinea Bissau is a country caught between Senegal and Guinea Conakry, two francophone countries. The official language is Portuguese, but the majority of the population speak Crioulo, a Creole and national languages, such as the Balante, Peul …

Brief History of Guinea Bissau

Following an armed struggle led by Amilcar Cabral, Guinea Bissau gained its independence in 1974 and got free from the Portuguese colonization imposed by the Salazar’s regime. Amilcar Cabral has many similarities with the Che, besides a taste for cigars and a certain austerity, he developed a real theory of guerrilla warfare and struggle against colonialism. He placed education at the heart of activities in 1965 and wrote: « If the fight continues to grow, we need to educate ourselves, educate others and the general population. »

He also said « If we had money we would have been a struggle with schools, not with weapons. »… But he was assassinated in January 1973 in Conakry, a few months before independence. Since then, the country has not had a real political stability and a civil war took place in 1999. In March 2009, the President was assassinated and in April 2010 the Prime Minister was briefly arrested by the military forces. As a result, Guinea Bissau is one of the poorest countries in the world, according to the United Nations statistics.

The guerrillero Legacy

Cuba has largely supported the « revolution » in Guinea Bissau, but is ranked 51st in terms of poverty against 173rd for Guinea Bissau. Cuba has been able to develop a performant health and educational system, quantitatively and qualititatively, although we can not verify the modes of production of Cuban statistics…
To get out of colonialism, the Guinean « liberators »  have opted to develop the national language, Crioulo, at the expense of the Portuguese, still the language of instruction. The geography, history and life sciences now account much of the national curriculum and textbooks, as Cabral original goal is « to eliminate gradually the face of bid nature and natural forces, « . The first schools were made of bamboo and some time was devoted to productive work in the fields. We will see that this type of school has not totally disappeared …

Cabo Verde brother

Politically, the country is relatively isolated and skipped away from Cape Verde that has received much of the political elite in the 80s. Torn between the Lusophone and Francophone sphere of influence (its geographical neighbors), Guinea Bissau is not very present in the various meetings and initiatives in Africa. In terms of tourism, Guinea Bissau has nothing to envy in Cape Verde, with its archipelago of Bijagos, but failed to really capitalize on it.

Satellite image of the archipelago of Bijagos
The Scarface Fantasy

Guinea Bissau is often on the headlines for for its coups d’Etat. Its bad reputation of narco state, is making it the appointment of adventurers of all kind. In the capital, there is no electricity, just bad roads and « downtown » is a small square with restaurants where you can cross several kind of people. We do not know who is who and who does what and you do not ask too many questions. A John le Carré’s atmosphere.

However, you don’t usually find any armed military in the streets, people are very welcoming and peaceful, it’s a good place for living. If some 4×4 Hummers, the daily business is far from Scarface movie. The music is omnipresent as the cheap alcohol. Music is excellent and close to that of Cape Verde, propelled  by Cesaria Evora. The cabo zouk dominates and currently Philip Monteiro from Cabo Verde is on the top of the Dakar discos. Listen to Guinean music here. Cabo Verde leads the music and education too.

Some comparisons
Indeed on the educational side, Guinea Bissau is harshly compared to Cabo Verde where over 95% of children complete primary school. But indicators of Guinea Bissau have nothing to envy to the Senegalese statistics, as evidenced by the table below.

Primary completion rate

We will see later that the situation in Guinea Bissau and Senegal are intimately linked. The indicators are calculated in complete disregard of migration flows. Compared to Senegal, Guinea Bissau is doing equal and faces additional challenges. The aftermath of the war but also a fairly high HIV/AIDS prevalence rate, causes a significant proportion of orphans and displaced people.

The completion rates of Guinea Conakry are higher, but the political crisis in Conakry will surely slow down the rapid increase in enrollment in recent years, especially with the suspension of international cooperation. The failure of public education services is in turn a factor of instability, it is a vicious circle. Educational issues are largely undervalued as a factor for peace and social construction of a state of law. However, Amilcar Cabral defined training and education as the basis of a successful development. Nowadays, it is noted that many members of the assembly Guinea Bissau are illiterate …

The public sector is badly equipped to develop the education system and the political legacy of the founding fathers seem a bit distant.

The crucial role of NGOs

Handicapped by the weight of military spending and by few little help help from donors (unlike Senegal), the state budget leaves little manover. Education expenditures represent 9% of the budget, against 20% on average in Africa. To meet the social demand, a parallel system supported by NGOs (such as Plan International and Effective Intervention) or UNICEF has been developed. Local communities are involved in recruitment and training of teachers and school construction. The NGOs works mainly in the regions of Bafata and Gabu, where only 20% of children reach the end of primary education according to UNICEF MICS survey. These are the poorest regions of the country where the public schooling faces a quite hostile population for religious and cultural reasons.

The quality of education

Until recently, the payment of salaries of teachers were months behind, triggering strike on strike. Thus, the school years often begin in January or February instead of October, but the support of the World Bank has temporarily stabilized the situation in 2009/2010. The cashew nuts harvest, which uses part of the population during a period of the year and the carnival that does not help. School provision is very limited, lessons are given through rotations in the same classroom (turmas), up to four per day in secondary schools in the capital city. Effective schooling time is very low.
The following picture shows a public school located in a small town, not far from the capital city. The class size is relatively modest, there are tables and textbooks and teachers … The textbooks have been produced by various projects including the Palop (Portuguese-speaking countries) community or come directly from Portugal. There is really no endogenous method of teaching the Portuguese language, but rather a collection of texts. However, the PAIGC (movement of Amilcar Cabral) produced the first textbook of Guinea in December 1964 …

A few miles away, a public school resembles nothing so much as a community school. Despite the sign at the front with sponsors, that has nothing to envy to the Tour de France, the « public » school is poorly equipped.

Female students are busy throwing shoes at each other, while boys work in a field …
Some will see a reminiscence of sessions of productive work, others laisser aller.

Anyway, these schools are not very motivating for the parents who are certainly reluctant to send their children there. Therefore, NGOs have taken over the state in certain regions to ensure a minimum quality standards for the education delivery.

The Talibe of Guinea Bissau

According to a recent Human Rights Watch report, which is very shocking, the phenomenon of street children and talibés tends to develop in Guinea Bissau. Read the summary here and the full report here.

If the government of Guinea Bissau did not sign the various conventions on the children rights(unlike in Senegal), local authorities have taken initiatives, which is far from being the case with the neighbors. See my post here which deals with Koranic schools, to be separated from the phenomenon of street children begging.

According to the HRW report, a significant proportion of street children in Dakar actually come from Guinea Bissau and in particular from the regions of Bafata and Gabu. See pages 90-96 of the report.

Child migration map extracted from the HRW report

It’s a good reason to support the education system of Guinea Bissau and offer a credible alternative to child begging and mistreatment.
Photo credit: Courtesy of Norberto Bottani, taken in 2008 during a mission in the country. guinea-bissau.net for Bijagos, blogger for the City Centre Photo taken in April 2010.

31 mai 2010

Curricula analysis in Francophone Africa

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , — education_south @ 18 h 03 min

In 2007, the PASEC program has commissioned a curricula analysis for Francophone developping countries. The PASEC is the Program for the Analysis of Education Systems of CONFEMEN created in 1991 within the Francophonie . See their website here. In French.

What is beeing taught in the classrooms of Francophone Africa? Are the official instructions followed by teachers? Are there significant differences in national programs between countries?

The objective was to identify a common set of skills, as a base for the developemnt of new assessment tests. This work has been performed by the University of Liege (AsPe) and National Institute for Education and Action for Development in Senegal (INEADE), a technical adviser PASEC (your servant), a young statistician and national PASEC teams. Focus was on the fifth year of primary education and on the French language and mathematics.

The analysis method and process

Previous curricula work has been done by several organisaions. The International Bureau of Education (UNESCO IBE) stores a database and a set of documents on curricula. ADEA has also worked on the place of national languages in the curriculum. An analysis of global curricula is underway within the Institute of Statistics of UNESCO. But this was the first time a comprehensive review of curricula was conducted in francophone Africa with this level of details.

The national program, textbooks and teacher’s guidebook has been analysed. The originality of the PASEC work were questionnaires designed to inform teachers classroom practices (implemented curricula). A quantitative approach was used to « measure » the curriculum and establish the distribution by teaching fields, educational objectives and cognitive processes targeted by both the official instructions and in classrooms. Analysis grids were built upon the work of IEA, the OECD and the French Community of Belgium. Teachers were also asked to correct proofs of students and what evaluation questions (exercises) they were using with their students, which was chosen as the key measure for the implemented curricula.

The curricula tornado in Africa

Since the making of the PASEC tests in the 90’s, curricula in Africa have changed considerably. The competence based approach has been promoted and adopted by many countries but its integration into the teacher training programs and the classrooms is not fully effective. This educational approach is widely discussed in Africa, see an overview (in French) by Xavier Roegiers or the paper by Jean-Marc Bernard (in French).

The analysis reveals large between countries differences in areas covered by the national curricula. The results were presented to Ministers of Education by Michele Lejong at the 53rd Ministerial Conference in Caraquet in June 2008. All documents are in french. See here the three comprehensive powerpoints, presenting the approach, tools and results with recommendations. The key findings are presented below.

Between countries variation in curriculum

In French language, an agregate of the teaching fields was set to ease the presentation of results with the following definitions :
• « formal learning » : tools in the service of written and spoken language out of context (spelling, grammar, conjugation, vocabulary, writing, reciting, rhymes and songs).
« Non-formal learning » on the specific aims of the language: reading, writing, speaking, listening

Countries that have already implemented the competency-based approach like Mauritania, Benin and  Madagascar, among others, seem to focus more on non-formal learning in the official program, but it is not systematic –see Congo. In mathematics, the cognitive processes mobilised vary greatly, the problem solving is sometimes absent or in negligible amount in the official programs in half of the countries. The analysis also showed a significant differences between the programs and textbooks. Cognitive processes of low-level taxonomy (according to Bloom) are common in the official instructions but what happens in classrooms? Do teachers’ pedagogical practices follow the recommendations of the Ministries?

Gap between official instructions and teachers practices in classroom

Five countries have collected information on curricula in the classroom : Benin, Cameroon, Madagascar, Niger and Senegal. The graphs below shows the distribution of evaluation questions by subject and comparison with the official curriculum, french language.

T

Teachers assess their pupils at 83% on « formal learning », which occupies only half of the official program. The graph shows a clear gap in the  weights of reading and grammar fields. This may be related to the content of national examinations which remains the main objective of teachers and which are often based on formal learning.

Similarly in mathematics, a big difference between the curricula lies in the place of problems solving. The reasoning is virtually absent from the cognitive processes (1%), but the problem solving process weighs 18% of mobilized skills, although virtually absent from the official programs.

In French language and mathematics the situation is very heterogeneous within the same country and there are large variations among teachers.

The place of reading in classroom practice

It is necessary to focus on the role of reading in the official programs and classroom practices, as a foundation for more complex skills (reading to learn). Out of the 150 teachers surveyed, half spent less than two hours of teaching reading in class, while the geometry roughly occupies four hours of instruction for almost all teachers. Geometry might be here simple drawing.

This unsufficient time spent for reading might result in little reading skills for pupils as noted in several EGRA studies. See the EGRA Senegal report, or read my post for Mali.

Recommendations

Michele LEJONG finds that the failure of some teachers in the school system generates strong  social inequities. Based on the factors of pedagogical effectiveness established in the literature (see Verspoor) and the results of its analysis, she recommends to :

  1. « Increase instructional time by implementing (central) standards to respect and support measures by local steering ;
  2. Identify priorities in the program (give tags to teachers. Provide a collection of situations) ;
  3. Increase the level of teacher training, particularly through distance education or other in-service training . Interactive radio has a positive effect on performance ;
  4. Improve quality of teachers by providing well-constructed manuals and teaching guidebooks ;
  5. Train and mentor teachers to diagnose errors and omissions in the responses of students ;
  6. Make available textbooks, teaching guides that focus on certain skills such as lesson sequence, formative assessment testing, error analysis, with text dealing with  various issues and high-level taxonomy processes ;
  7. Given that the guidebooks are very popular among teachers, they must become a major vehicle for changing teacher practices and must include : variety of situations, consolidation or improvement of knowledge on teachers, indications on how to deal with students situation and
  8. Train teachers to expert solving problems and to construct assessment tasks on the aims of language ».

From political and scientific perspectives , this work deserve to be better exploited.

24 mars 2010

Une analyse des curricula en Afrique francophone

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , — education_south @ 15 h 53 min

En 2007, le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) créé en 1991 au sein de la Francophonie, a commandité une analyse des curricula sur l’espace francophone, grâce une subvention DGF-IEA. Qu’enseigne t’on dans les classes en Afrique francophone ? Les instructions officielles sont-elles respectées ? Y a t’il des divergences importantes entre les programmes des différents pays ?

L’objectif était d’identifier un tronc commun de compétences, base de nouveaux tests d’évaluations. Ce travail a été réalisé par l’Université de Liège, AsPE qui a joué un rôle d’encadrement scientifique, l’Institut National d’Etudes et d’Action pour le Développement du Sénégal (INEADE), un conseiller technique du PASEC (votre serviteur), un contractuel et les équipes nationales PASEC. Les travaux se sont focalisés sur la cinquième année de l’enseignement primaire et sur le français et les mathématiques.

La démarche d’analyse

C’est la première fois qu’une revue complète des curricula était menée en Afrique francophone avec un tel niveau de détail même si le Bureau International de l’Education (UNESCO BIE) a une base de données et un ensemble de documents sur les curricula. L’ADEA a aussi travaillé sur la place des langues nationales dans le curricula. Une analyse des curricula au niveau mondial est en cours au sein de l’Institut Statistique de l’UNESCO. L’originalité des travaux réside dans la passation de questionnaires aux enseignants pour cerner leurs pratiques en classe (les curricula implantés). Pour des raisons de moyens, une observation d’un cours en classe n’a malheureusement pas pu être réalisée et les données recueillies sont déclaratives.

Les programmes scolaires, manuels et guide du maîtres ont été décortiqués, et des enseignants ont été aussi enquêtés dans cinq pays, afin de mesurer l’écart entre le curriculum officiel et les curricula effectivement implantés dans les classes. Les curricula ont largement évolué depuis la construction des tests PASEC dans les années 1990. L’approche par les compétences a été promue et adoptée par de nombreux pays, sans toutefois que son intégration dans le programme de formation des maîtres soit effective, source, entre autres choses, de problèmes d’implantation sur le terrain. Cette approche pédagogique est largement débattue, en Afrique, voir un état des lieux par Xavier Roegiers, l’article de Jean-Marc Bernard … mais aussi dans les pays du Nord. Voir  une lettre ouverte au Ministre du Québec. L’approche par les compétences n’est pas l’objet de cette note.

Une approche quantitative a été utilisée pour « mesurer » les curricula, selon Lejong il s’agit de : « confronter les programmes à des modèles établis par des panels d’experts qui définissent les compétences clés pour une discipline et les standards ou niveaux  à atteindre ». Il s’agit concrètement d’établir la répartition par domaine, par objectifs pédagogiques et par processus cognitifs visés par le curriculum, tant dans les instructions officielles que dans les classes (30 par pays). Des grilles d’analyse ont été construites à partir des travaux de l’IEA, de l’OCDE et de la Communauté Française de Belgique.

Pour la mesure des curricula implantés, des questionnaires ont été passés aux enseignants à qui on a soumis à leur appréciation un ensemble d’items couvrant une large gamme d’objectifs pédagogiques. On leur a aussi demandé de corriger des épreuves d’élèves et surtout quelles questions d’évaluation (exercices) ils utilisaient auprès de leurs élèves, qui sera choisie comme la mesure privilégiée pour le curricula implanté.

S’agissant des curricula officiels, l’INEADE a donc compté les occurrences et le nombre de pages dévolues par exemple à la grammaire, à la lecture, etc dans les programmes officiels, manuels scolaires et guides du maître. Un véritable travail de fourmi… On notera qu’il a été parfois difficile d’obtenir les documents au niveau des ministères de l’éducation et que la quantité et l’exhaustivité des matériels fournis varient grandement entre pays. Néanmoins, l’analyse fait ressortir de fortes divergences des domaines visés principalement par les curricula en cinquième année, suite aux réformes pédagogiques. Les résultats ont été présentés aux Ministres de l’Education par Michèle Lejong lors de la 53ème Conférence Ministérielle à Caraquet en juin 2008.

Voir ici les trois powerpoint très complets, présentant la démarche, les outils et les résultats incluant des recommandations. Les principaux enseignements sont présentés ci-dessous.

Les curricula officiels

En français, un recoupement des domaines a été effectué afin de faciliter la présentation des résultats. On distingue :

  • les apprentissages formels portant sur les outils au service de la langue écrite et orale, hors contexte (l’orthographe, la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire, l’écriture, les récitations, les comptines et les chants).
  • les apprentissages non formels portant sur les finalités propres à la langue : lire, écrire, parler, écouter
Les pays qui ont mis en œuvre l’approche par les compétences quelque temps avant l’étude (Mauritanie, Bénin, Madagascar entre autres) semblent davantage privilégier les savoirs non formels dans les instructions officielles, mais cela n’est pas systématique à en croire la position du Congo.

En mathématiques, les processus cognitifs mobilisés varient grandement, la résolution de problèmes étant parfois absente ou en proportion négligeable dans les instructions officielles dans la moitié des pays. Il en va de même du raisonnement. Les analyses également ont montré un écart important entre les programmes et les manuels scolaires (parfois anciens comme le fameux « Mamadou et Binetta » au Sénégal pour l’apprentissage de la lecture). Pour certains, le manuel doit suivre strictement le programme, pour d’autres il est un complément ce qui justifie un certain écart.

Les processus cognitifs de bas niveau taxonomique (selon Bloom) semblent privilégier dans les instructions officielles, qu’en est-il dans les classes ? Les pratiques pédagogiques des enseignants suivent-elles les recommandations du Ministère ?

Ecart entre instructions officielles et curricula implantés dans les classes

Cinq pays ont fait l’objet d’une collecte d’informations sur les curricula implantés : le Bénin, le Cameroun, Madagascar, le Niger et le Sénégal. Il s’agissait d’aller enquêter 30 enseignants par pays et de les interroger sur leurs pratiques en classe. On demande aux enseignants de rédiger cinq questions d’évaluations en français : 592 réponses ont été collectées. En mathématiques, on demande à l’enseignant de produire cinq questions et l’on collecte 691 réponses. Les graphiques ci-dessous présentent les répartitions des questions posées par domaine et la comparaison avec le curricula officiel.

Les enseignants évaluent leurs élèves à 83% sur les apprentissages formels qui n’occupent que la moitié du curricula officiel. Le graphique montre clairement un décalage entre curricula officiels et curricula implantés au niveau du poids de la lecture et de la grammaire. Dans le curricula officiel, la grammaire vaut 13% du curricula contre 33% dans le curricula implanté, alors que la lecture pour lire et la compréhension en lecture valent 17% du curricula officiel contre 8% dans le curricula implanté, mesuré par les questions d’évaluation destinées aux élèves. Cela peut être lié aux contenus des examens nationaux, auxquels les enseignants préparent les élèves.

De même en mathématiques, un décalage important existe entre les curricula officiels et implantés au niveau de la numération et de la résolution de problèmes. Le raisonnement est quasiment absent des processus cognitifs mobilisés (1%), mais la résolution de problèmes pèse 18% des processus mobilisés, bien que quasi-absente des instructions officielles. Que ce soit en français ou en mathématiques la situation est très hétérogène au sein d’un même pays, on observe de grandes variations entre les maîtres quant aux nombres de situations d’apprentissage mises en œuvre. On note aussi que les questions dites citoyennes portant sur un contenu scolaire simple et est intégrée dans un contexte de vie courante sont rejetées par les enseignants, car les modalités de présentation sont inhabituelles. Des fiches pays très détaillés ont été produites faisant le point de l’implantation des curricula.

La place de la lecture dans les pratiques en classe

Il est utile de s’attarder sur la place de la lecture dans le curricula officiel et dans les pratiques en classe, qui est un fondement de l’acquisition de compétences plus complexes (lire pour apprendre). Lejong note que dans les programmes et manuels la « Compréhension en lecture » est dix fois plus présente que la « Production orale » et que la « production écrite » dans tous les pays. Parmi les 150 enseignants enquêtés, la moitié consacre moins de deux heures d’enseignement à la lecture en classe, alors que la géométrie occupe plus de 4H du temps d’enseignement pour la quasi-totalité des enseignants, à moins qu’il ne s’agisse en fait de faire des dessins.

Constats et recommandations

Michèle LEJONG constate que la méconnaissance de la matière de certains enseignants rend le système scolaire inéquitable sur le plan social et inefficace sur le plan pédagogique et qu’en matière d’évaluation, le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique.

A partir des facteurs d’efficacité pédagogique établis dans la littérature (Verspoor) et des résultats de ses analyses, elle recommande :

  1. d’augmenter le temps d’instruction en mettant en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.
  2. De cerner les priorités dans le programme (donner des balises aux enseignants. fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences).
  3. D’augmenter le niveau de formation des maîtres, notamment via l’enseignement à distance ou d’autres formations en cours de service (locales). La radio interactive a des effets positifs sur le rendement.
  4. D’améliorer le niveau des enseignants par l’apport de manuels bien construits, de guides pédagogiques
  5. De former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement.
  6. De disposer de manuels, de guides didactiques, pédagogiques qui fassent une large place à ces compétences (séquence de leçon, test d’évaluation formative, analyse des erreurs, pistes didactiques), avec des textes accompagnés de questions variées et de haut niveau taxonomique
  7. Que les guides didactiques pédagogiques, très prisés des enseignants, soient un des vecteurs privilégiés pour modifier les pratiques des enseignants qui éprouvent certaines difficultés à « sortir » des stéréotypes : variété de situations méthodologiques, consolidation ou amélioration des connaissances matière des enseignants, exploitation de situations de classe (réponses d’élèves).
  8. Que les enseignants soient formés à enseigner les démarches expertes de résolution de problèmes et à construire les épreuves d’évaluation sur les finalités de la langue

Sur le plan politique et scientifique, ces travaux méritent d’être mieux exploités.

18 mars 2010

Snapshot on girls’ schooling

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , — education_south @ 16 h 34 min

After being shortly in charge of Human rights in the French Foreign Ministry Rama Yade is “Secrétaire d’Etat” in charge of Sports. This is clearly not a promotion and she faces several political difficulties. She recently declared being “a statistical anomaly” as a young women from ethnic minorities and called the french political system a “gerontocracy”.

Posted originally the 8th march, at the occasion of the international women day,  this note is a form of homage to “statistical anomalies” who gained access to political or managerial positions. It gives a snapshot on girls schooling in the   developing countries with Rama Yade trajectory as a thin guiding thread. In short and to have fun you can read the excellent comic « Aya de Yopougon” in French,   another statistical anomaly, which tells the struggling story of a girl from a suburb of Abidjan for access to higher education. If you prefer the statistics and thousands of reports on the issue, please read this post for a few resources and analysis.

The gender parity challenge

At the Dakar Forum on Education for All, the goal of gender parity has been set for 2005. The following graph shows that the target was not achieved despite significant advances. One can choose the percentage of girls among new entrants, which is a simple indicator to measure access to school of girls against boys.

The performance of South & West Asia is actually that of India, a country whose practices of segregation and discrimination against girls are secular. These aggregated statistics which are estimates hide success stories in particular countries such as Benin (+4%). The abolition of school fees occurred recently in this country should further improve the situation. However, although free education is often stated in the constitution law, this abolition is not yet universal, which is contradictory with the rhetoric of Dakar’s forum . This fundamental issue raises a number of management problems of the education system, somewhow over amplified in official discourses when considering budget perspectives. As mankind has well progressedl in terms of abolishing the death penalty, it may succeed in abolishing poverty, in a few generations …

The formalisation of the “gender issue” by the development agencies

These progresses are the result of policies designed to stimulate the social demand but also a consequence of a better school provision. In a review of the policy impact of girls’ schooling initiatves (somewhat outdated, 2003), a report by IIEP (an Unesco Institute) says that « effects related to the school provision are better measured than the incentives aiming at the social demand or need” and stress to « improve the coordination of agencies working in the field of education of girls. »

A United Nations Girls’ Education Initiative has been set up (UNGEI) in 2000 and a « super » agency dedicated to women’s rights is under consideration at the UN. The field of education for girls has been invested by international organizations such as UNESCO and UNICEF, but especially by NGOs. Thousands of projects have been mounted and specific institutions have been created as the FAWE (Forum of African Women Educationnalists). For some, the progress in girls schooling should be the sole account of the improvement of school provision, and  projects, of construction of latrines, literacy of mothers, scholarships have no impact… I take a good distance with so abrupt opinions. A few stars embed in the girls schooling promotion such as the African singer, Angélique Kidjo.

These “gender” projects often have the support or are directly controlled by women originated from Northern Europe countries. Many of these projects are funded by a Norwegian fund (NETF), such as gender research conducted by FAWE.  In northern countries, women have largely succeeded in becoming equal to men in terms of law, power, wages etc. .. In some countries, if I give credit to the speech of the Danish Ambassador in Benin in 2005, the greater inclusion of women in political and public life has been the starting point of development.

The feminist movement as an origin ?

Thus, it seems there are plans to implement some form of social struggle inspired by various currents of feminism. We also recommend on the subject to read the book (FR) from Makthar Diouf (a man!): Eclairage sur le(s) féminisme(s), 2009, Presses Universitaires de Dakar.  The current Socialist-Marxist feminist stream, born according to Diouf in American & English universities in the 1990s, seems a good source of inspiration for many development initiatives (communities of women, etc. …) According to Simonne de Beauvoir (“The Second Sex « ) solidarity is primarily a matter of social class rather than driven by gender, but these considerations are a bit outdated. What impels a rich woman graduate from the North to help a poor black woman?

Anyway, the “gender issue” has flourished to the point where it is recommended that any development expert « engender » the report or study …otherwise under pain of being accused of terrible macho attitude or called traitor if she is a woman. I exaggerate a bit … but the question is whether the real target would not have mistaken. Instead of facing mainly a “gender issue” education systems are rather struggling with drastic poverty or ethnic minorities challenges.

Are Rama Yade difficulties related to the sole fact that she is a young woman or because she is black?  The last monitoring report on Education for All UNESCO released a few weeks ago marked a repositioning of the aid debate on the issues of ethnic minorities and not simply on « gender issue ». See my post here (FR).

Is gender really the issue ?

An article by Alain Mingat published in 2003 entitled “The magnitude of social disparities in primary education in Africa” (FR) give us further insight, even if the data is outdated. Below is the chance (probability) to complete primary education or access to the last grade of primary school by gender, place of residence or poverty. The graphic is very clear, around the year 2000 in 21 countries in Africa, a poor is three times less likely to complete primary education than a rich, whereas the differences between girls and boys have lower magnitude (11 points). However, handicaps are cumulative and a poor girl living in rural areas has very little chance of completing primary school and therefore to run for Presidency… 

Conditions for girls to succeed at school

Concerning our champion, Rama Yade, we note that her father was the personal secretary of Leopold Sedar Senghor, Senegal President from 1960 to 1980. She was raised among the francophone political elite and her actual situation would have been different if a peasant’s daughter. Promoted by Nicolas Sarkozy, she has succeeded through education through her parents and in the French school system. She is currently one of the most popular politicians for the French people, according to opinions polls. But she is very far from Condoliza Rice career and could hold the Human Right secretary as long as she kept quiet and let Bernard Kouchner, his boss as the Ministry of foreign affairs, takes the initiatives and the credits.

It should be noted that in France, policies aiming Education for all held in the nineteenth century did not clearly targeted girls schooling first. According to Napoleon girls « became what they could, ». But 150 years after the first baccalaureate in 1861 gender parity have been reached at school, except in large the most prestigious engineer schools and universities.  In terms of wages and access to senior or political positions, it is far from satisfactory and the Napoleonic legacy is still alive. See le Monde dossier (FR). To go further you can also you watch the excellent TV movie of France 5, “la Française doit voter” on the male-dominated republic. « Let us not, by a unwise vote, declare bankruptcy and impotence of man of France!” Edmond Lefebvre du Prey

Today in some parts of Benin and Senegal, there are hardly any girl with a higher secondary degree while some high schools for girls in Dakar have very good results. This is not a problem of supply. Girls in school are victims of violence or sexual blackmail for notes, which turns parents reluctant to their schooling. The problems of girls’ schooling is usually explained by cultural factors following very large and vague considerations. On violence on girls in schools, see this study (FR) from the French Ministry of Foreign Affairs or view this report on Senegal commissioned by USAID. You can also immerse yourself in reading the latest volumes of Aya Yopougon!

Oddly enough, the idea of separating girls from boys in schools is never put forward in developing countries, at least in the public sector.

Gender and ethnicity

For Makthar Diouf, who draws on the work of Cheikh Anta Diop, the pre-colonial African society was more matriarchal than patriarchal (the Queen of Sheba, repeatedly referenced in the Qur’an), so the problem of schooling for girls is derived from colonialism, who did not privileged women in the first place. This work may have influenced the African elites and thus explain some delegation of projects to NGOs and the absence of real public policies on gender at school or elsewhere.

But before being a fact closely related to sex, gender issues could be primarily an ethnic phenomenon. The schooling of girls is not a problem in all parts of the world.

According to an IMF paper (2007): « UNESCO recently estimated that 43 million school-age girls are not enrolled in school … This gap is due overwhelmingly to the lag in schooling of socially excluded groups, often minority groups that are on the margins of society and in which girls are at a distinct disadvantage relative to boys. Indeed, we estimate that approximately 70 percent of these out-of-school girls come from such groups.  »

Basically, this situation is the result of centuries of stigmatization of ethnic groups. The chart below from an article by Maureen A. Lewis and Marlaine E. Lockheed (2007), for IMF is very clear:

The analysis refines the work of Professor Mingat. In Guatemala, discrimination applies only to indigenous women (red curve). It would be interesting to study the evolution of such curves in Bolivia, where an indigenous, Evo Morales was bring to power and watch how the reversal of historical and political situation can influence the course of education.

In some Andean tales, there was a time when power was held by women, a kind of Amazons. Women in power have not always been a « statistical anomalies », according to the legends.

In terms of learning achievement, the differences between girls and boys are not very marked according to international assessments, despite persistent prejudices:

« But all available evidence suggests that, once in school, excluded girls perform as well as, or even better than, excluded boys at the primary level (although the achievement levels of children excluded as a whole lag behind Those Majority of children. »

The ongoing work of FAWE with PASEC and SACMEQ data should enlighten us further. The « statistical anomalies » or Amazons who rides the education system are very successful and they do scare men obviously.

Happy Birthday to « statistical anomalies »!

7 mars 2010

Hommage aux “anomalies statistiques”

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 22 h 09 min

Lors d’une récente interview télévisée, Rama Yade a déclaré être une « anomalie statistique » : « en tant que femme issue de l’immigration  et jeune, je ne corresponds pas aux canons de la vie politique traditionnelle. » A l’occasion de la Journée de la Femme, ce post est une forme d’hommage aux « anomalies statistiques », soit les femmes issues de minorités techniques ayant pu accéder à des fonctions politiques ou managériales grâce à l’éducation.

Pour faire court tout en vous amusant, vous pouvez lire l’excellente BD « Aya de Yopougon », autre anomalie statistique, qui raconte le parcours de combattante d’une jeune fille d’un faubourg d’Abidjan pour accéder aux études supérieures. Cela vous dispensera des statistiques et des milliers de rapports sur la question. Cliquer ici pour commander l’ouvrage. C’est graphiquement et « ethnologiquement » très bien fait.

Si vous êtes friand de statistiques et de rapports d’experts, continuez la lecture.

Lors du Forum de Dakar sur l’éducation pour Tous, l’objectif de parité des genres a été fixé pour l’année 2005. Le graphique suivant nous montre que l’objectif n’a pas été atteint malgré des avancées significatives. On peut choisir le pourcentage de filles parmi les nouveaux inscrits, qui est un indicateur simple mesurant l’accès à l’école des filles contre celui des garçons :

La performance de l’Asie du Sud et de l’Ouest est en fait celle de l’Inde, pays dont les pratiques de ségrégation et de discrimination des filles sont séculaires. Voir ici un exemple d’initiative indienne. Quand on veut, on peut.

Ces statistiques agrégées qui sont des estimations cachent des réussites spectaculaires dans certains pays comme au Bénin (+ 4%). La suppression des frais d’écolage intervenue récemment dans ce pays devrait encore améliorer la situation. Cependant, bien que la gratuité de la scolarisation soit souvent inscrite dans la constitution, l’abolition des frais de scolarité n’est pas encore universelle, ce qui est un peu contradictoire avec les grandes déclarations de Dakar…mais elle pose un certain nombre de problèmes de gestion du système éducatif. Comme l’humanité a bien progressé sur le plan de l’abolition de la peine de la mort, elle parviendra sans doute à abolir la peine de pauvreté, dans quelques générations…

Ces résultats sont le fruit de politiques visant à la fois à stimuler la demande sociale mais surtout dus à une  meilleure offre scolaire. Dans une revue de l’impact des politiques de scolarisation des filles (qui date un peu, 2003), un rapport de l’IIPE (Institut de l’Unesco) nous dit  qu’on mesure plus facilement les « effets liés à l’offre scolaire, que les mesures incitatives de la demande » ou encore qu’il faut « améliorer la coordination des agences agissant dans le domaine de la scolarisation des filles ». Une « super » agence dédiée aux droits de femmes est à l’étude à l’ONU. Voir le monde.

Dans la pratique, le champ de la scolarisation des filles a été investi par les organisations internationales telles que l’UNESCO et l’UNICEF, mais surtout par les ONGs. Des milliers de projets ont été montés et des institutions spécifiques ont été créées comme la FAWE. Pour certains, ces résultats sont à mettre au seul compte de l’amélioration de l’offre scolaire, ce qui reviendrait à jeter aux orties les projets de sensibilisation, construction de latrines, alphabétisation des mères, bourses d’études… Je me garderais bien de ces opinions tranchées.

Ces projets  « genre » ont souvent le soutien ou sont directement pilotés par des femmes, bien souvent issues des pays du Nord de l’Europe. Beaucoup de ces projets sont financés par un fonds norvégien (NETF), comme par exemple la recherche sur le genre menée par la FAWE (Forum for African Woman Educationnalists). Dans les pays du Nord, les femmes ont réussi largement à devenir égaux aux hommes sur le plan du droit, du pouvoir, des salaires etc.. Dans certains de ces pays, si je me confère au discours de l’ambassadeur du Danemark au Bénin en 2005, la plus grande inclusion des femmes dans la vie politique et publique a été le moteur du développement.

Ainsi, certains projets visent à transposer une certaine forme de lutte sociale inspirée des divers courants du féminisme. On recommandera d’ailleurs sur ce sujet la lecture de l’ouvrage de Makthar Diouf (un homme !) : Eclairage sur le(s) féminisme(s), 2009, Presses Universitaires de Dakar. Pour un exemple récent de féminisme radical, voir ici.

Le courant féministe socialo-marxiste, né selon l’auteur dans les milieux universitaires américains et anglais dans les années 1990, semble en particulier une source d’inspiration pour bon nombre d’initiatives de développements (communautés de femmes, etc…) Pour Simonne de Beauvoir (« Le deuxième sexe » ) la solidarité est avant tout une affaire de classes, plutôt que de sexe, mais ces considérations sont un peu dépassées. Qu’est-ce qui pousse donc une femme du Nord diplômée et riche à aider une femme noire et pauvre ?

Quoi qu’il en soit, te thème du genre a fait florès à tel point qu’il est recommandé à tout expert en développement de « genrer » son rapport ou son étude…sous peine d’être taxé d’affreux macho, s’il est un homme ou de traitre si c’est une femme. J’exagère un peu… mais la question est de savoir si on ne se serait pas trompé de cible. Le véritable défi n’est-il pas celui de la pauvreté ou des minorités ethniques. Pour en revenir à Rama Yade, ses difficultés sont-elles davantage liées au fait qu’elle soit une femme, jeune ou au fait qu’elle soit noire ?

Le dernier rapport de suivi de l’Education pour Tous de l’UNESCO sorti il y a quelques semaines marque un repositionnement du débat sur l’aide sur les questions de minorités ethniques et non plus sur la simple thématique du « genre ». Voir ici mon post.

Un article d’Alain Mingat publié en 2003 et intitulé L’ampleur des disparités sociales dans l’enseignement primaire en Afrique nous éclaire. Ci-dessous la chance (probabilité) de terminer le cycle primaire ou d’accéder à la dernière classe du primaire selon le genre, le milieu de résidence ou la pauvreté :

Le graphique est très clair, aux environs de l’année 2000 dans 21 pays d’Afrique, un pauvre a trois fois moins de chance de terminer le cycle primaire qu’un riche, alors que les écarts entre filles et garçons sont moindres (11 points). Ceci étant les handicaps se cumulent et une fille pauvre vivant en milieu rural a peu de chances de terminer l’école primaire.

Pour en revenir à notre championne Rama Yade, on notera que son père a été le Secrétaire particulier de Leopold Sedar Senghor, elle appartient donc de naissance à l’élite politique francophone. Serait-elle arrivée là ou elle est, si elle avait été fille de paysan ? Certainement pas. Cependant, elle a réussi grâce à l’éducation, donc de ses parents et au sein du système scolaire français. C’est actuellement une des personnalités politiques préférée des français, à en croire les sondages.

Il faut noter qu’en France, les politiques visant l’Education pour Tous menées au XIXème siècle ne se sont clairement pas attaquées aux problèmes de genre en premier, les filles « devinrent ce qu’elles purent » selon Napoléon. Voir ici. Mais 150 ans après la première bachelière en 1861 la parité scolaire semble être atteinte, sauf dans les grandes écoles. Voir l’article du monde. En matière de salaires et d’accès aux postes de responsabilités ou fonctions politiques, on est loin du compte et l’héritage napoléonien est toujours vivace. Voir le monde.

Je vous conseille de regarder l’excellent téléfilm de France 5, la Française doit voter sur la république phallocrate. « N’allons pas, par un vote imprudent, proclamer l’impuissance et la faillite de l’homme de France ! » Edmond Lefebvre du Prey

De nos jours dans certains régions du Bénin ou du Sénégal, il n’y presque pas ou aucune fille bachelière alors que certains lycées de jeunes filles à Dakar ont de très bons résultats. Ce n’est pas qu’un problème d’offre. Les filles en milieu scolaire sont victimes de violence ou de chantage sexuel aux notes, ce qui refroidit les parents ou on explique les problèmes de scolarisation des filles par des facteurs culturels (ce qui est large) et on botte en touche. Sur les violences en milieu scolaire, voir cette étude réalisée pour le compte du Ministère Français des Affaires Etrangères ou consulter ce rapport sur le Sénégal commandé par l’USAID ou plongez vous dans la lecture des derniers tomes de Aya de Yopougon !

Assez bizarrement, l’idée de séparer les filles des garçons dans les écoles n’est jamais mise en avant dans les pays en développement, du moins dans le secteur public.

Pour Makthar Diouf, qui s’inspire des travaux de Cheick Anta Diop, la société africaine précoloniale était davantage matriarcale que patriarcale (la reine de Saba, maintes fois référencée dans le Coran), du coup le problème de scolarisation des filles est un fait du colon, qui n’a pas privilégié les femmes dans un premier temps. Ces travaux peuvent avoir influencé les élites africaines et ainsi peut expliquer une certaine délégation des projets aux ONGs et le peu de véritable politiques publiques sur le genre à l’école ou ailleurs. Mais avant d’être un fait strictement lié au sexe, la question du genre n’est-elle pas avant tout un fait ethnique ? La scolarisation des filles ne pose pas problème partout.

Selon le FMI (2007) : UNESCO recently estimated that 43 million school-age girls are not enrolled in school… This gap is due overwhelmingly to the lag in schooling of socially excluded groups, often minority groups that are on the margins of society (see box and table) and in which girls are at a distinct disadvantage relative to boys. Indeed, we estimate that approximately 70 percent of these out-of-school girls come from such groups.”

En gros, cet état de fait est le résultat de siècles de stigmatisation de groupes ethniques. Le graphique ci-dessous issu d’un article de Maureen A. Lewis et Marlaine E. Lockheed (2007), pour le compte du FMI est très clair :

Ces analyses affinent le travail du Professeur Mingat. Au Guatemala, la discrimination s’applique seulement aux femmes indigènes (la courbe rouge). Il serait intéressant d’étudier l’évolution de ce genre de courbes en Bolivie, ou un « indigène », Evo Morales a accédé au pouvoir. Voir en quoi le retournement de situation politique et historique est capable d’influencer le cours des événements scolaires. On notera d’ailleurs que dans certains contes andins, il fut un temps ou le pouvoir était détenu par les femmes, un genre d’amazones. Les femmes au pouvoir n’ont pas toujours été des « anomalies statistiques », à en croire les légendes.

Sur le plan des acquisitions scolaires, les différences entre filles et garçons ne sont pas très marquées selon les évaluations internationales, malgré des prejugés tenaces :

“But all available evidence suggests that, once in school, excluded girls perform as well as, or even better than, excluded boys at the primary level (although the achievement levels of excluded children as a whole lag behind those of majority children).”

Les travaux en cours du FAWE à partir des données du PASEC et du SACMEQ devraient nous éclairer. Les « anomalies statistiques » ou « amazones scolaires » réussissent très bien, ce qui fait peur aux hommes c’est évident.

Bonne fête aux « anomalies statistiques »!

16 février 2010

USA-CHINA : a reaction to Hilary Clinton “google” speech

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , , , , — education_south @ 13 h 30 min

« AMERICANISED » VERSION OF THE 11 FEBRUARY POST

This post deals with the USA-China rivalry in education and research, taking as its starting point the attacks launched against Google and the reaction of Hilary Clinton. It asks whether the Internet is a motor or a brake to the expansion of the imperialist power of these two major countries. Are new technologies making imperative the investment in prestigious university campuses? How human capital and therefore education is a key element to those childish rivalries? What is the role of Europe in all this?

There is a “ping pong diplomacy” game between Baidu and Google and Europe is counting the points. Major countries want to be one the top of the world but we all know since Galileo that is there is simply no “top of the world”, it is round !

Following the attacks of Google from China, Hilary Clinton said: « And as the birthplace for so many of these technologies, we have a responsibility to see them used for good”.Full text here. We recall that the ancestor of the Internet, Arpanet, was to disperse critical information to respond to a nuclear attack. The purpose of sharing knowledge is not the first goal! But Hilary Clinton makes its own google “don’t be evil”.

Following the attacks of Google from China, Hilary Clinton said: « And as the birthplace for so many of these technologies, we have a responsibility to see them used for good”.Full text here. We recall that the ancestor of the Internet, Arpanet, was to disperse critical information to respond to a nuclear attack. The purpose of sharing knowledge is not the first goal! But Hilary Clinton makes its own google “don’t be evil”.

Her speech is somewhat aggressive but as a fresh new blogger I confess I like it. However some statements are very questionable. She might position again herself as a challenger to Mr Obama, who really does not look like the guy who is going to press any trigger :

In accepting the Nobel Prize, President Obama spoke about the need to build a world in which peace rests on the « inherent rights and dignity of every individual. » And in my speech on human rights at Georgetown» and then : “government censors are working furiously to erase my words from the records of history”.

Who is the boss ?

According to the Secretary of State, free access to information and circulation of ideas are the pillars of democracy and hence economic growth. “In many cases, the internet, mobile phones, and other connection technologies can do for economic growth what the green revolution did for agriculture.”

In China the Internet is controlled and although hardly measured the penetration of this medium would be 16% against 71% in the United States. However, in absolute terms, there are more Chinese then American internet users but statistics about hackers are unfortunately not available! See Journal du Net.

The curves of economy growth in China are a good reason to relativize about Mrs. Clinton speech, her statements are clearly ideological. United States have largely based their economy on the use of Internet and new technology which makes them vulnerable.
According to the computer magazine 01, « for years, the U.S. intelligence agencies warn political leaders and entrepreneurs against Chinese hackers, who have created gaps in networks and sensitive information stored for a possible conflict” . See here
For some, « China would dream of replacing America in the role of super-power technology  » and the Internet supremacy of the United States is just being undermined. The Chinese search engine Baidu has surpassed Google in China but the Internet infrastructure (routers and addressing system) is still mainly concentrated in the USA.
A memo from the CIA, written by a U.S. Air Force captain and appropriately titled Are We Our Own Worst Enemy? enlightens us further:

« Program by program, economic sector by economic sector, we have based critical functions on inadequately protected telecomputing services. In the aggregate, we have created a target-rich environment, and U.S. industry has sold globally much of the generic technology that can be used to strike these targets. DoD has to realize that the human element, not the computer, remains the true cornerstone of information warfare.  »
This soldier tells us that the human element is central and that the U.S. sold the technology to potential attacks. Having skilled hackers, soldiers digital or numeric Jedi (Film Die Hard 4), is a strategic issue, as all the training of fighter pilots or analysis of satellite images. Modern warfare thrives on research and education since the twentieth century, it is its engine. The currently popular idea of an Internet became a sort of world parliament to debate ideas and funny sites is counterbalanced by the possible return to its first love: a weapon.

The central point is to know if Chinese hackers have been trained in major American universities or self-trained in China via the Internet or in Chineese universities? The popular idea from the cinema (Wargame, 1983) of young self-trained hackers not necessarily holding any formal IT diploma can be far from reality today.

Nowadays, we use the same terminology about the Internet as the rivalries of the colonial European empires of the nineteenth century: navigation, hackers, firewalls, ports, google wave. Hackers are paid by governments become “corsaires”, we are in the middle of a knowledge naval battle but the empires do not stand in Europe anymore.

If Chinese hackers were actually trained in the USA, this great power made a bad deal. In trying to attract Chinese students, which originally received grants and had to return home, and believing that culture and the American way of life were such a factor of denial of his origin and his loyalty to the country birthplace, the U.S. faulted by naivety. An African proverb says “A wood stick can stay a longtime in the river it will never turn into a crocodile”.

However, the opening of U.S. universities to people around the world honors this great country. Of course this is far from being free! The U.S. has a long tradition of welcoming foreign students and provide statistical data since 1919, also the year of the creation of the League of Nations. This derives from their faith in liberalism (the institution that produces and analyzes these data are called « open doors ») but can also be inspired by a mason heritage to raise man by knowledge and not just a formidable lever of influence and brain drain.

The Chinese also have a long tradition of welcoming students, including from Africa. China is catching up with the creation of a consortium of universities, the C9 or China Ivy League, which could be again targeted to world dominance by the reproduction of elitist traditions inspired the American model. China is the champion in the field of piracy and counterfeiting of products, reorienting towards ideas, with the exception of human rights of course.

The Chinese trained in the U.S. appear to play a major role in the changing society of the Middle Empire, but the limitation of the Internet makes the US imperialist task more difficult. They are with the Indian students the largest in the United States. The number of Chinese scientific papers has increased fourfold since 2000 and a number of items produced in the U.S. are done by researchers of Chinese origin. In many areas, China has become the world leader : hedge funds in Europe and U.S. are investing heavily in this country which is the world’s largest holder of U.S. Treasure bills.

A form of USA-China tandem is being designed an association between major Chinese and American universities would relegate European research to a minor rank. Moreover, Europe has contributed to technology transfer to China, as in the field of aeronautics and nuclear energy. Perhaps, it would have been wise just to “sell the fish” and not “train to fish”.

Europeans are struggling to develop statistics on foreign students and put in place exchange programs such as Erasmus. They do have their own pseudo-imperialism ideas : « international students are increasingly considered as human resources long term, not only as elements of a score to compare the number of university enrollment, e.g. the intellectual prestige of the major developed countries.  » See Campus France memo.

In its report, the International Center for Migration Policy Development puts in first line the « diplomacy of influence » issue for dealing with policy on foreign students.
Pure delirium!

The « soft power » has hardened and the Europeans have softened. They think they are the lights of the world, they believe themselves superior and it is precisely this idea that China wants fights. They seek to avenge the past affront colonial.

Not only education and research have become strategic issues but are also clearly a market. Most European think this is bad but despite the discourse on knowledge sharing, wiki collaboration and the myth of the “cool” researcher, we are far from the ideals of the University of the Middle Ages. Witness the prohibitive cost of access to advanced knowledge and scientific articles in many areas, beginning with education!

So another Clinton’s statement is clearly wrong : “We stand for a single internet where all of humanity has equal access to knowledge and ideas”.

In the year 2006 the world population of students was more than 2.9 million. It is anticipated that by 2025, 8 million students will continue their studies outside their country of origin. In Australia, the expenditure of students have injected some $ 15.5 billion into the economy in 2008 and education is the second largest export country. View also Brigitte Fournier’s blog.

This delayed ignition in the European debate is probably a lack of data and a very ethno-centric approach, which mainly involves comparing the enrolment capacities, sometimes included in development aid, despite the complain of OECD. While European countries fight in ingenuity for more or less restrictive visa policies and debates on quotas, our Chinese friends are clapping their hands and their students are the most numerous in western countries.

European policies were designed from the sole point of view of immigration without thinking that developing countries had developed strong policies of emigration that could be a source of inspiration. Not without pride and then pretention I was among the first to study the phenomenon of statistics on foreign students in both directions, a flows approach at the Institute of Statistics of UNESCO. This was also the insistence of someone who was working for an Australian company marketing and literally harassed us to obtain data on foreign students and graduates.
Since then, UNESCO has published very interesting thoughts on the issue of student flows in 2009 global education digest. But according to ISU: “there is no data on the country of origin for international students in some countries with higher education systems relatively large such as China “…

The measure of human capital flows from the perspective of individual residence is a bit outdated considering distance training. The statistics just don’t tell us how many businesses have been created, new ideas brought to life by self-taught men or women, having trained over the Internet drawing in foreign locations.

If the productive capacities of European countries are no longer able to compete with China on the basis of prestigious campuses, Europe is far more equipped with new technologies and the Europeans know a priori better use the Internet to learn. Another European bias you will say, old habits die hard! There are different uses of the Internet worldwide, according to a study Chinese Internet users spend 44% of their leisure time to read on the Internet, the U.S. and Europe 30%, and lose no time in exchanging photos on Facebook or Youtube videos, as they don’t’ have no access to these tools!

Read this very interesting paper by the Chineese Academy of Social Science.

Social networks and blogs (like Bondy blog in France) can channel the discontent of the population and maintain the illusion of a more « participatory » democracy, which directly involves citizens. In China, many violent riots were harshly repressed. Internet censorship in this country leads to more radical modes of protest and is no good business sense.

In Western countries, it is unclear whether the profusion of blogs and social networking is really a factor of economic growth and social cohesion, but populations are already engaged on this path.

If Europe tackles the challenge of promoting self-learning, continuing education and allows self-taught to obtain skilled jobs, well paid, she is able to hold its own game. If access to employment is mainly conditioned by the ability to survive in the formal education system, the number of years of study, creative potential is poorly used.

Finding ways of better sharing of knowledge, while providing better data security, would put Europe in the position to create education leverages and therefore impact economic growth. Any restrictive Internet policy appears to be a dead end, anti-democratic and anti-economic. No one can predict the effect of Internet on future generations skills, some think Google turns you into an idiot, other see Facebook as an educational tool, Internet being the royal or imperial road. As Mao said, you don’t not make an omelette without breaking eggs ..

Photos : Harvard campus, pong video game, C9 logo, cybercafe in China from www.emmanuel-bau.fr.

« With a little help from my friend » Google translation.

11 février 2010

Chine-USA : de la diplomatie du pong à la guerre du ping

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Ping : Un ping est en langage informatique, une commande  permettant d’envoyer une requête Echo (ICMP)  d’un ordinateur à un  autre.

Pong : La diplomatie du ping-pong se réfère aux échanges de joueurs    de ping pong entre les États-Unis et la Chine dans les années 1970. L’événement a ouvert la voie à un renouveau dans les relations sino-américainesPong est aussi un des tous premiers jeux vidéo des consoles Atari.

Ce post traite de la rivalité USA-Chine en matière d’éducation et de recherche en prenant comme point de départ les attaques lancées contre Google. On cherche à savoir si Internet est un moteur ou un frein à l’extension des visées impérialistes des deux grandes puissances actuelles. Les nouvelles technologies rendent-elles impératifs les investissements dans des campus universitaires prestigieux ? En quoi, le capital humain -je n’aime pas trop ce terme- et donc l’éducation sont au centre de rivalités puériles ? Quelle est la place de l’Europe dans tout cela.

On assiste à une partie de ping pong entre Baidu et Google, l’Europe compte les points.

Suite aux attaques de Google venant de Chine, Hilary Clinton a affirmé le 21 janvier : « Les Etats-Unis sont leberceau d’Internet et ont laresponsabilitéde s’assurer de son bon fonctionnement », voir le Monde. On rappellera que l’ancêtre d’Internet -Arpanet- visait à éparpiller les informations stratégiques pour faire face à une attaque nucléaire. Le but pédagogique et de partage de la connaissance n’est donc pas l’objectif premier !

Selon la Secrétaire d’Etat, un libre accès à l’information et la circulation des idées sont des piliers de la démocratie et donc de la croissance économique. Or, en Chine Internet est contrôlé et même si on le mesure difficilement, la pénétration de ce média serait de 16 % contre 71 % aux Etats-Unis. En valeur absolu, il y a plus d’internautes chinois mais les statistiques sur les hackers ne sont malheureusement pas disponibles ! Voir le Journal du Net.

Il y a donc tout lieu de relativiser les propos de Madame Clinton à voir les courbes des taux de croissance chinois. C’est un parti pris idéologique. Bien au contraire, les Etats Unis ont largement basé leur économie sur l’usage d’Internet et des nouvelles technologies ce qui les rend vulnérables.

Selon le magazine informatique 01, « depuis des années, les agences de renseignement américaines mettent en garde dirigeants politiques et entrepreneurs contre les pirates informatiques chinois, qui auraient créé des brèches dans des réseaux très sensibles et emmagasiné des informations en vue d’un éventuel conflit ». Voir ici

Pour certains, « la Chine rêverait de se substituer à l’Amérique dans le rôle de super-pouvoir technologique et scientifique » et la suprématie des Etats Unis en matière d’Internet est mise à mal. Le moteur de recherche chinois Baïdu a dépassé Google en Chine mais l’infrastructure d’Internet (les routeurs et le système d’adressage) reste encore principalement concentrée aux USA.

Une note de la CIA, rédigée par un capitaine de l’US Air Force et intitulée judicieusement Are We Our Own Worst Enemy? nous éclaire encore davantage :

« Program by program, economic sector by economic sector, we have based critical functions on inadequately protected telecomputing services. In the aggregate, we have created a target-rich environment, and US industry has sold globally much of the generic technology that can be used to strike these targets. DoD has to realize that the human element, not the computer, remains the true cornerstone of information warfare”. Voir la note de la CIA

Ce militaire, qui plaide aussi sans doute pour sa cause,  nous dit-on que l’élément humain est central et que les Etats Unis ont vendu la technologie qui permettait de les attaquer potentiellement. Disposer de hackers compétents, les soldats numériques ou numeric jedi (Film Die Hard 4), revêt un aspect stratégique, tous comme la formation des pilotes de chasse ou l’analyse d’images satellites. La guerre moderne se nourrit de la recherche et de l’éducation, depuis le XXème siècle, elle en est le moteur. La machine de Turing a été créée pour déchiffrer les codes des sous-marins allemands. L’idée actuellement répandue d’un Internet devenu une sorte de parlement mondial, de débats d’idées et de sites farfelus s’oppose à celle d’un retour vers les premières amours : une arme.

Les hackers chinois ont-ils été formés dans les plus grandes universités américaines ou se sont-ils formés par eux-même en Chine via Internet? L’idée reçue et popularisée par le cinéma (Wargame, 1983) est que les hackers sont souvent jeunes et se sont formés seuls sans nécessairement détenir un diplôme informatique. Mais il n’est pas exclu que cette situation fantasmée soit éloignée de la réalité d’aujourd’hui.

On utilise la même terminologie actuellement pour parler d’Internet que pour les rivalités des empires coloniaux du XIXème siècle : navigation, pirates, pare feux, débit comme un cours d’eau. Les hackers qui sont payés par les gouvernements deviennent des corsaires, on est pleine bataille navale de la connaissance.

Si les hackers chinois ont été effectivement formés aux USA, cette grand puissance s’est tirée une balle dans le pied et a fait un mauvais calcul. En voulant attirer des étudiants chinois, qui à l’origine étaient boursiers et devaient rentrer au pays, et en croyant que la culture et le mode de vie américain étaient intrinsèquement un facteur de reniement de son origine et de sa loyauté au pays qui vous a vu naître, les USA ont pêché par naïveté impérialiste.

Cependant, l’ouverture des universités américaines aux peuples du monde entier honore ce grand pays. Bien sûr c’est loin d’être gratuit ! Les Etats Unis ont une longue tradition d’accueil des étudiants étrangers et disposent de données statistiques depuis 1919, d’ailleurs l’année de la création de la Société des Nations. Cela correspond à leur foi dans le libéralisme (l’institution qui produit et analyse ces données s’appellent « open doors ») mais peut être également inspiré d’un certain héritage maçonnique visant à élever l’homme par la connaissance, en même temps qu’un formidable levier d’influence et de drainage des cerveaux.

Les chinois ont également une longue tradition d’accueil des étudiants, notamment d’Afrique. La Chine n’est pas en reste avec la création d’un consortium d’universités, le C9 ou China Ivy league, qui vise là encore la suprématie mondiale par la reproduction d’un système de traditions élitistes inspiré du modèle américain. Cette évolution rejoint celle du parti communiste chinois, devenu un cercle d’initiés VIP, selon le Point. La Chine est  championne dans le domaine du piratage et de la contrefaçon des produits et s’attaque à celui des idées, à l’exception des droits de l’homme.

Les chinois formés aux USA semblent jouer un rôle majeur dans les changements de la société de l’empire du milieu, mais la limitation d’Internet rend la tâche impérialiste US plus difficile. Ils sont avec les indiens les étudiants les plus nombreux aux Etats Unis. En matière de recherche, le nombre d’articles scientifiques chinois a été multiplié par quatre depuis 2000 et un bon nombre d’articles produits aux Etats Unis sont aussi le fait de chercheurs d’origine chinoise. Dans de nombreux domaines, la Chine est devenue leader mondial et les hedge funds européens et américains investissent massivement dans ce pays qui est le premier détenteur mondial de bons du Trésor américain.

Une forme de tandem USA-Chine se dessine et une association entre les grandes universités chinoises et américaines relèguerait à une place mineure la recherche européenne. De plus, l’Europe a largement contribué au transfert technologique vers la Chine, comme dans le domaine de l’aéronautique ou du nucléaire civil.

De leur côté, les européens qui peinent à élaborer des statistiques sur les étudiants étrangers mais qui ont mis en place des programmes d’échange comme Erasmus, ne sont pas en reste en matière de pseudo-impérialisme. On citera cette note d’un organisme officiel Campus France: « les étudiants en mobilité sont de plus en plus considérés comme des ressources humaines de long terme, et non pas uniquement comme des éléments d’un score permettant de comparer, par le nombre des inscriptions universitaires, le prestige intellectuel des grands pays développés. »

Dans son rapport, l’International Centre for Migration Policy Development place au premier rang « la diplomatie d’influence » pour traiter de la politique sur les étudiants étrangers.

On nage en plein délire !

Le « soft power » s’est durci et les européens se sont ramollis. Ils pensent être les lumières du monde, ils se croient supérieurs or c’est précisément cette idée que la Chine veut combatte. Elle cherche à laver l’affront colonial passé.

Non seulement l’éducation et la recherche sont devenus des enjeux stratégiques et conflictuels mais c’est également un marché. Malgré les discours sur le partage de connaissance, les collaborations wiki et le mythe du chercheur « cool », on est loin des utopies humanistes de l’Université du moyen âge. En témoigne le coût prohibitif d’accès à la connaissance de pointe et aux articles scientifiques dans de nombreux domaines, à commencer par l’éducation !

En l’an 2006, la population mondiale d’étudiants étrangers s’élevait à plus de 2,9 millions. On prévoit qu’en 2025, 8 millions d’étudiants iront poursuivre leurs études à l’extérieur de leur pays d’origine. En Australie, qui a dépassé l’Allemagne entre 1999 et 2007 selon l’UNESCO, les dépenses des étudiants étrangers ont injecté quelques 15,5 milliards de dollars dans l’économie en 2008 et l’éducation est le deuxième secteur d’exportation du pays. Voir le blog de Brigitte Fournier.

Ce retard à l’allumage dans la réflexion européenne vient sans doute d’un manque de données et d’une approche très ethno-centrée qui consiste à comparer les capacités d’accueil, parfois comptabilisées dans l’aide au développement, malgré les remontrances de l’OCDE. Tandis que les pays européens rivalisent d’ingéniosité pour les politiques de visa plus ou moins restrictives et des débats sur les quotas, nos amis chinois se frottent les mains et sont les étudiants les plus nombreux dans la plupart des pays industrialisés.

Un rapport du Conseil Economique et Social de la France pointe d’ailleurs la baisse des connaissances des pays du monde, due à une faible mobilité des étudiants hors d’Europe. On est loin des navigateurs des siècles passés, les européens croient sans doute avoir tout exploré. On a mis en place des politiques au niveau européen du seul point de vue de l’immigration sans penser que les pays en développement avaient conçu des politiques fortes en matière d’émigration des étudiants et qu’on pouvait les étudier et s’en inspirer. Non sans fierté et donc prétention, j’étais dans les premiers à étudier le phénomène des statistiques sur les étudiants étrangers dans les deux sens, soit en termes de flux à l’Institut de Statistiques de l’UNESCO. Cela venait d’ailleurs de l’insistance d’un certain R.G. qui travaillait pour une compagnie australienne de marketing  et qui nous harcelait littéralement pour obtenir des données sur les étudiants et diplômés étrangers.

Depuis, l’UNESCO a publié des réflexions très intéressantes sur la question des flux d’étudiants dans le recueil mondial de données 2009. Mais selon l’ISU : « aucune donnée n’est disponible sur le pays d’origine des étudiants en mobilité dans certains pays possédant des systèmes d’enseignement supérieur relativement important comme la Chine« …

La mesure du flux de capital humain par l’entrée des personnes physiques est un peu dépassée, les compétences s’acquièrent aussi à distance par le système formel et informel. Combien d’entreprises ont été créées, de brevets déposés par des autodidactes s’étant formés par Internet puisant dans des sites étrangers, les statistiques ne nous le disent-pas.

Si les capacités productives des pays européens et industrialisés baissent et ne sont plus capables de rivaliser avec la Chine sur la base de campus prestigieux, l’Europe est largement plus équipée en nouvelles technologies et les européens savent à priori mieux se servir d’Internet pour apprendre. Encore un préjugé d’européen me direz-vous, old habits die hard ! Les usages d’Internet diffèrent dans le monde. Les internautes chinois passent 44% de leur temps consacré aux loisirs à lire sur Internet, les américains et européens 30%, et ne perdent pas de temps à s’échanger des photos sur Facebook ou des vidéos sur Youtube, vu qu’ils n’y ont pas accès ! Voir le forum Chine Nouvelle sur l’usage d’Internet en Chine et dans le reste du monde. Les réseaux sociaux et blogs (comme celui de Bondy) permettent de canaliser le mécontentement de la population et entretiennent l’illusion d’une démocratie plus « participative », qui implique directement le citoyen. En Chine, de nombreuses émeutes violentes sont durement réprimées. La censure du net dans ce pays y est pour quelques chose, car elle oblige à des modes de contestation radicaux et n’est pas un bon calcul économique.

Dans les pays occidentaux, on se sait pas si la profusion des blogs et réseaux sociaux est véritablement un facteur de croissance économique et de cohésion sociale, mais les populations se dont d’ores et déjà engagées sur ce chemin.

Si l’Europe fait le pari de la promotion de l’auto-apprentissage, de la formation continue et permet aux autodidactes d’obtenir des emplois qualifiés et bien payés, elle est capable de tirer son épingle du jeu. Si l’accès à l’emploi est principalement conditionné par la capacité à survivre dans le système éducatif formel, soit le nombre d’années d’études, le potentiel créatif restera mal utilisé.

Pour peu qu’on se donne les moyens d’un meilleur partage des connaissances, mais en assurant une certaine sécurité des données, l’Europe est à même de créer des effets de levier éducatif et donc sur la croissance économique. Toute politique Internet restrictive apparaît comme une voie sans issue, antidémocratique et antiéconomique. Nul ne peut prédire l’effet d’Internet sur les compétences des générations futures, pour certains Google rend idiot, pour d’autres Facebook peut être un outil éducatif et Internet, la voie royale ou impériale en l’occurrence. Comme disait Mao, on ne fait pas d’omelette sans casser des œufs…

27 janvier 2010

Francophone Africa vs “Francophone” Asia : following the same path ?

Filed under: Comparaisons internationales — education_south @ 21 h 40 min

ENGLISH VERSION

Here is a comparative picture of the dynamics of schooling in Francophone Africa and « Francophone » Asia  countries  (Cambodia, Lao and Vietnam).

The term « Francophone Asia » is a misnomer because the proportion of French speaking people is low and this is not the official language. The term « Francophone Africa » is in turn widely used because French is the official language, guaranteed by national constitutions, although the population in Africa, in everyday’s life, do not « abuse » of the French language …

Francophonie has developed the project Valofrase, which supports the teaching of French language in Asia through bilingual classes. Until now, the political support to the French language still remains focused on Africa. However, demographic & economic conditions as well as cultural and linguistic diversity parameters are alike in both geopolitical spaces.

Where stand the dynamics of schooling? In Southeast Asia, were the socialist past and the colonial influences, from whatever source, swept away by globalization and harmonization of education policies? Are cultural differences between the two continents capable to influence the trajectories?

The figures quoted are from UNESCO 2008 Education for All monitoring report or from the UNESCO Institute for Statistics and focus on primary education.

Alike the “brothers” countries of Africa, Asian countries have an important cultural and linguistic diversity. The geography makes it difficult to access certain areas on both continents. South East Asia has been the battleground for influence between China and the U.S. in particular, and wars were among the deadliest of the second half of the twentieth century. Entire regions have long been polluted by anti-personnel mines, and the stigmas of wars and genocide are still visible in the flesh and minds.

In demographic terms, the growth rate of the Asian population is slightly lower than the French-speaking Africa, notably Vietnam (1.3%), where life expectancy is also higher (73 at birth). From a strictly economic perspective, both « geopolitical spheres » are comparable in terms of wealth per capita, although the rates of economic growth in Asia Francophone are on average higher than those of Africa, but shall not equal those of China and other Asian countries. These countries have suffered from an economic crisis (1997), which has slowed down their efforts to achieve universal primary education. During the same period in Africa, structural adjustment programs brought a halt to recruitment in the public and caused teachers’ shortage.

Most of the Francophone Asia population is literate (over 70%), which is not the case in Africa. The Francophone countries of Asia received an aid by inhabitant in a level close to francophone Africa, representing 27 US$ per capita for Vietnam, 35 US$ for Cambodia and 46 US$  for Lao. In Francophone Africa, this indicator varies from 28 US$ for Gabon to 92 US$ for Senegal, according to UNESCO (2008). With regards to basic education, international efforts have also benefited the Francophone Asia since 2000 but still below Africa’s level, if one compares aid per child of primary school age. The share of national income devoted to education spending has more than doubled between 1999 and 2005 in Cambodia and Lao (about 2%) but remains well below levels observed in Francophone Africa.

Enrollment rates have increased and repetition decreased: from 25 to 14% between 1999 and 2005 in Cambodia,. These high repetition rates are not found elsewhere in South East Asia and Pacific, with the exception of Tuvalu (10.7%) and are a « Francophone specificity« .  Asia drop out rates are lower than Francophone Africa but remain desperately high in the early years of education (almost 10%). Unlike the French-speaking Africa, where the evolution of the gross enrollment rate is partly due to increased participation of private sector, in Asia this is the pure result of public policies and social demand. Indeed, the educational provision for  primary education remains mostly public in Francophone Asia (over 98%), which is probably a legacy of the socialist ideology.
The ratios or students per teacher follows contrasted trends between the three Asian countries studied. This ratio increased from 33 students per teacher in 1991 to 53 in 2005 in Cambodia, telling that teaching conditions have deteriorated, but remained unchanged in Lao and declined in Vietnam. As in Africa, more women get a teacher job and girls have a better access to education. Although national definitions prohibit comparisons between countries, the share of trained teachers is greater in 2005 than in 1999 and exceeded 80%. We can assume a different trend between the two continents in terms of recruitment and management of teachers. Indeed, in Africa, the proportion of teachers without initial training is very high and recruitment conditions have been generally lowered.
The items below are a summary of facts published by UNESCO in its EFA Monitoring Report 2008 which give us an idea of the educational reforms under way in Asia.

  • Cambodia has developed strategic plans 2000-2005 and 2006-2010, directed towards a sector wide approach based on decentralization and the provision of budgets into schools. To increase enrollment, the strategies are based on management of lasses or pedagogical groups, namely the multigrade and double shift. For girls’ education, awareness & advocacy campaigns were conducted through NGOs. The curriculum takes into account gender issues, life skills including HIV / AIDS. Bilingual pilot programs were put in place for ethnic minorities as well as incentives for the deployment of teachers in rural and remote areas. The automatic promotion (no repetition allowed) has been established but not yet fully implemented, according to statistics.
  • In Lao, a law introduced free basic education in 2000. Ethnic minorities issues have been placed under the authority of the National Assembly. Since 2004, development of education is partly based on community participation. Curricula have been revised since 2001 as the initial and in service training of teachers, including contract teachers.
  • In Vietnam, the strategy is consolidated in an EFA plan 2003-2015 based on decentralization of powers and the “vigorous” mobilization of teachers and the social corps. In many respects it is similar to Cambodia and is based on strategies of classroom management, namely the multigrade and double shift. Bilingual pilot programs were put in place in areas inhabited by ethnic minorities as well as incentives for the deployment of teachers in rural areas. A comprehensive evaluation system was implemented in schools. The allocation of textbooks has been improved through the development of private edition.

Many readers of French-speaking Africa will recognize themselves in this portrait of measures for the Education for All in South East Asia. In many ways, the education indicators follow similar patterns from Africa in their evolution, driven by donors at first glance. These countries thus share the same dynamics of education systems, noting the virtual absence of a private education sector in Francophone Asia. Those are macro considerations, we are less equipped to make comparisons about what happens in classroom and what the teaching looks like. However, brief visits to African and Asian schools show different functioning particularly the discipline matters, and the general school climate. The two pictures above give an idea.

The challenge now is to educate the poorest children or ethnic minority and achieving gender equality, while maintaining quality in a context of scarce resources for education. Asian countries have an relative or “comparative” advantage to Africa : the language of instruction (Khmer, Lao, Vietnamese), is spoken by a majority of the population. However, in Asia, the ethnic minorities issue is perhaps even more complicated and sometimes directly related to participation in the years 60-70 conflict, as illustrated by the case of the Hmong people.

The disparities are reflected in access to education according to UNESCO (2010):

« In Cambodia’s most disadvantaged provinces, Mondol Kiri and Rattanak Kiri, large concentrations of hill tribes live in remote areas with high levels of poverty. Fewer than one out of three residents aged 17 to 22 have more than four years of education . These outcomes reflect the combined effects of poverty, isolation, discrimination and cultural practices, as well as policy failures in education.  »

The francophone newspaper “Cambodge Soir” gives us further insight:

« For all ethnic not “khmérophones” minorities the same problems arise: little access to education (provided in Khmer language), few health facilities, and problems of land acquisition. Again, the economic development by foreign companies or guided from Phnom Penh, is by no means a guarantee of survival of these « archaic »cultures.  In these provinces, they are outdated as perceived by the Khmer’s. Besides The term « Phnong, is pejorative – the equivalent of peasant in France. »

This story does not tell us whether Phnong are treated as « peasants » because they never had any education or if they were deprived because they were considered « peasants ». It’s the eternal question of the chicken and egg!

In Vietnam, the use of Vietnamese, the official language, is a key factor in reading skills, and therefore differences are expressed in terms of access but also learning outcomes:

« Language, ethnicity and regional factors can combine to produce complex patterns of disadvantage. In Viet Nam, a large-scale survey of grade 5 students in 2001 found strong disparities in achievement among provinces, with school location and students’ socio-economic background and ethnicity also having a strong influence (World Bank 2004). Ethnic minority students who spoke no Vietnamese at home were much less likely to read ‘independently’ than those whom home language was Vietnamese.  »

More info on Vietnam in the eye of international organizations and development agencies: read a paper from UNESCO or the World Bank.

The Vietnam and Lao have introduced a local part in the curriculum, about 20% of teaching time. This is one solution among others.

Francophone Africa and Asia face similar challenges. Asian countries do not seem to have a high specificity compared to Africa despite their communist history. Nevertheless, the private sector is not very active, at least in primary education, and evaluation methods are very specific, for instance in Vietnam (importance of behavior, peer review …). Are the past policy orientations, the socialist ideology, really able to bring these countries on a diverging path from that followed by Africa? What and how international organizations and market forces will contribute to shape the educational systems? Shall the countries of Africa and Asia dig into their ancient cultures, which built but also sometimes destroyed empires, to meet the challenges ahead?

A more regular monitoring of the dynamics of schooling between these two geopolitical spaces is a necessity as the comparison seems relevant, if only one takes into account the political and cultural legacies that have shaped the educational system.

« With a little help from my friend » Google translation.


Photos ©: Public School in Quinhamel (Guinea Bissau), Public School in Siem Reap (Cambodia), “Official” visit to Angkor Vat (Cambodia). Photos taken during missions.

25 janvier 2010

Afrique Francophone et Asie “francophone” : même combat ?

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , — education_south @ 20 h 41 min

Voici un portrait comparatif de la dynamique de scolarisation dans les pays d’Afrique francophone et d’Asie « francophone » (Cambodge, Laos et Vietnam).

Le terme « Asie francophone » est un abus de langage car la proportion de la population parlant le français est faible et ce n’est pas la langue officielle.

Le terme « Afrique francophone » est quant à lui largement employé car le français y est la langue officielle, garanti par les constitutions nationales, même si en Afrique la population, dans la vie de tous les jours, « n’abuse » pas toujours de la langue française…

La Francophonie a mis au point le projet Valofrase, qui soutient l’enseignement du français en Asie à travers des classes bilingues. Jusqu’à présent, les politiques de soutien à la langue française restent encore essentiellement centrées sur l’Afrique. Pourtant, sur les plans démographiques, économiques et de diversité culturelle et linguistique, les deux espaces géopolitiques se ressemblent. Qu’en-est il de la dynamique de scolarisation ? En Asie du Sud Est, le passé socialiste et l’influence coloniale d’où qu’elle vienne auraient-ils été balayés par la mondialisation et l’harmonisation des politiques éducatives ? Les différences culturelles entre les deux continents sont-elles à même d’influencer les trajectoires ?

Les chiffres cités sont extraits du rapport de suivi de l’Education Pour Tous de l’UNESCO 2008 ou de l’Institut de Statistique de l’UNESCO et concernent essentiellement l’enseignement primaire.

Tous comme les pays « frères » d’Afrique, les pays d’Asie francophone possèdent une diversité culturelle et linguistique importante. La géographie rend l’accès difficile à certaines régions sur les deux continents. L’Asie du Sud Est a été le terrain de luttes d’influence, entre la Chine et les USA en particulier, et de guerres parmi les plus meurtrières de la seconde moitié du XXème siècle. Des régions entières ont été longtemps polluées par les mines anti personnelles, les séquelles des guerres et des génocides y sont encore visibles dans les chairs et dans les esprits.

En termes démographiques, le taux de croissance de la population de l’Asie francophone est légèrement inférieur à celui de l’Afrique francophone, notamment au Vietnam (1,3%), où l’espérance de vie est aussi plus importante (73 ans à la naissance). Sur le plan strictement économique, les deux « sphères géopolitiques » sont comparables en termes de richesse par habitant, bien que les taux de croissance économique de la zone Asie Francophone soient en moyenne légèrement supérieurs à ceux de l’Afrique mais n’égalent pas ceux de la Chine et d’autres pays d’Asie. Ces pays ont quelque peu soufferts d’une crise économique (1997), qui a pu ralentir leurs efforts en faveur de la scolarisation primaire universelle. En Afrique, les politiques d’ajustement structurel ont durant la même période porté un coup d’arrêt au recrutement dans la fonction publique et provoqué une pénurie d’enseignants.

La majorité de la population d’Asie francophone est alphabétisée (plus de 70%), ce qui n’est pas le cas en Afrique. Les pays d’Asie francophone reçoivent une aide par habitant proche de celle des pays d’Afrique francophone, soit 22 US$ par habitant pour le Vietnam, 35 US$ pour le Cambodge et 46 US$ pour le Laos. En Afrique francophone, cet indicateur varie de 28 US$ pour le Gabon à 92 US$ pour le Sénégal, selon l’UNESCO (2008). En matière d’éducation de base, les efforts internationaux ont aussi bénéficié à l’Asie francophone depuis 2000 mais restent encore en deçà de ceux de l’Afrique, si l’on compare les aides par enfant en âge d’être scolarisés au primaire. La part du revenu national dévolue aux dépenses pour l’éducation a plus que doublé entre 1999 et 2005 au Cambodge et au Laos (environ 2%) mais restent très en deçà des niveaux observés en Afrique francophone.

Les taux de scolarisation ont largement cru et le redoublement diminue : au Cambodge, ce taux a largement baissé passant de 25 à 14% entre 1999 et 2005. Ces taux de redoublement élevés ne sont pas rencontrés ailleurs en Asie du Sud Est et Pacifique, à l’exception de Tuvalu (10,7%) et sont une « spécificité francophone ». On note aussi un plus faible taux d’abandon en Asie Francophone qu’en Afrique, même si celui-ci reste élevé notamment dans les premières années d’enseignement (près de 10%). Contrairement à l’Afrique francophone, où l’évolution du taux brut de scolarisation est en partie due à une participation accrue du secteur privé, en Asie francophone, ce résultat est le pur fruit des politiques publiques et de la demande sociale. En effet, l’offre éducative reste majoritairement publique en  Asie francophone au primaire (plus de 98%), ce qui est sans doute un héritage de l’idéologie socialiste.

Le taux d’encadrement ou ratio élèves par enseignant a subi des évolutions contrastées entre les trois pays d’Asie étudiés. Ce ratio est passé de 33 élèves par enseignant en 1991 à 53 en 2005 au Cambodge; autant dire que les conditions d’enseignement se sont dégradées, mais il s’est maintenu au Laos et a baissé au Vietnam. Tout comme en Afrique, le corps enseignant s’est féminisé et les filles ont davantage accès à l’éducation. Bien qu’il s’agisse de définitions nationales interdisant les comparaisons entre pays, la part des enseignants formés est plus importante en 2005 qu’en 1999 et dépasse 80%. On peut faire l’hypothèse d’une évolution différente entre les deux continents en matière de recrutement et de gestion des enseignants. En effet, en Afrique la proportion d’enseignants sans formation initiale est très élevée et les conditions de recrutement ont été globalement revues à la baisse.

Les éléments ci-dessous sont un résumé des synthèses publiées par l’UNESCO, dans son rapport de suivi de l’EPT 2008 qui nous donnent une idée des réformes éducatives en cours en Asie francophone.

Le Cambodge a mis au point des plans stratégiques 2000-2005 et 2006-2010, orienté vers une approche sectorielle et s’appuyant sur la décentralisation et la mise à disposition de budgets au niveau des écoles. Pour l’augmentation des taux de scolarisation, les stratégies reposent sur la  gestion des classes ou groupes pédagogiques, à savoir le multigrade et le double flux. Pour la scolarisation des filles, des actions de sensibilisation ont été menées via les ONG. Les curricula prennent en compte les questions d’égalité des sexes, les compétences de vie courante et le VIH/Sida. Des programmes pilotes bilingues ont été mis en place dans les zones où vivent les minorités ethniques ainsi que des mesures incitatives pour l’affectation des enseignants dans les zones rurales et reculées. La promotion automatique (interdiction du redoublement) a été instituée mais n’est pas encore totalement appliquée, à en croire les statistiques.

Au Laos, une loi votée en 2000 a institué la gratuité de l’éducation de base. Les questions des minorités ethniques ont été placées sous l’autorité de l’assemblée nationale. Depuis 2004, le développement de l’éducation se base en partie sur la participation des communautés. Les curricula ont été révisés depuis 2001 ainsi que la formation initiale et continue des enseignants, notamment des contractuels.

Au Vietnam, la stratégie est regroupée dans un plan EPT 2003-2015 qui repose sur la décentralisation des compétences et la mobilisation « vigoureuse » des enseignants et du corps social. A de nombreux égards, elle est proche de celle du Cambodge et repose sur des stratégies sur la gestion des classes, à savoir le multigrade et le double flux. Des programmes pilotes bilingues ont été mis en place dans les zones où vivent les minorités ethniques ainsi que des mesures incitatives pour l’affectation des enseignants dans les zones rurales. Un système global d’évaluation a été implanté au niveau des écoles. La dotation en manuels scolaires a été améliorée grâce à l’essor de l’édition privée.

Beaucoup de lecteurs de l’Afrique francophone se reconnaîtront dans ce portrait des mesures en faveur de l’Education pour Tous en Asie du Sud Est. A bien des égards, les indicateurs de scolarisation se rapprochent de ceux de l’Afrique dans leurs évolutions, sous l’impulsion des bailleurs de fonds semble t-il. Ces pays partagent donc une même dynamique des systèmes éducatifs, en notant la quasi inexistence du sous secteur éducatif privé en Asie francophone. Ce sont là des considérations d’ordre macro, sur le plan du fonctionnement des classes et de la pédagogie, on est moins outillés pour faire des comparaisons. De brèves visites dans des écoles africaines et asiatiques révèlent des fonctionnements différents, notamment par rapport aux questions de discipline, et du climat général qui règne dans les établissements. Les deux photos ci-dessus en donnent un aperçu.

Le défi est maintenant de scolariser les enfants les plus pauvres ou issus des minorités ethniques et d’atteindre la parité des sexes, tout en maintenant la qualité, dans un contexte de rareté des ressources en faveur de l’éducation. Les pays d’Asie ont un avantage par rapport à l’Afrique, le fait d’avoir une langue d’enseignement (le khmer, le lao, le vietnamien) qui est parlée par une majorité de la population. Par contre, en Asie, la question ethnique est peut être encore plus compliquée. Elle est parfois directement reliée à la participation aux conflits des années 60-70, comme en témoigne le cas des Hmong.

Les disparités se retrouvent dans l’accès à l’éducation :

Au Cambodge, dans les provinces de Mondol Kiri et Rattanak Kiri, seule un tiers de la population âgée de 17 à 22 ans a suivi plus de quatre années d’éducation, selon l’UNESCO (2010) :

“In Cambodia’s most disadvantaged provinces, Mondol Kiri and Rattanak Kiri, large concentrations of hill tribes live in remote areas with high levels of poverty. Fewer than one in three residents aged 17 to 22 have more than four years of education (Figure 3.6). These outcomes reflect the combined effects of poverty, isolation, discrimination and cultural practices, as well as policy failures in education.”

Le journal francophone Cambodge Soir nous donne un éclairage complémentaire :

« Pour toutes les ethnies non khmérophones, les mêmes problèmes qu’au Rattanak Kiri se posent : peu d’accès à la scolarité (assurée en langue khmère), peu de structures sanitaires, et des problèmes de possession du sol. Ici aussi, le développement économique, au profit de sociétés étrangères ou téléguidées depuis Phnom Penh, n’est pas du tout un gage de survie de ces cultures « archaïques ». Dans ces provinces, celles-ci sont et perçues comme dépassées par les Khmers. D’ailleurs, le terme de « Phnong », à l’adresse d’un interlocuteur, est péjoratif – l’équivalent de « paysan » en France. »

L’histoire ne nous dit pas si les Phnong sont traités de « paysans » parce qu’ils n’ont jamais eu d’éducation ou bien s’ils en ont été dépourvus parce qu’ils étaient considérés comme des « paysans ». C’est la sempiternelle question de l’oeuf et de la poule !

Au Vietnam, la pratique du Vietnamien, langue officielle,  est un facteur clé pour l’apprentissage de la lecture, et les disparités s’expriment donc au niveau de l’accès mais aussi des apprentissages :

“Language, ethnicity and regional factors can combine to produce complex patterns of disadvantage. In Viet Nam, a large-scale survey of grade 5 students in 2001 found strong disparities in achievement among provinces, with school location and students’ socio-economic background and ethnicity also having a strong influence (World Bank, 2004). Ethnic minority students who spoke no Vietnamese at home were much less likely to read ‘independently’ than students whose home language was Vietnamese.”

Plus d’infos sur le Vietnam, dans la ligne de mire des organisations internationales et des agences de développement : lire un papier de l’UNESCO ou de la Banque Mondiale.

Le Vietnam et le Laos ont introduit une partie locale dans le curricula, environ 20% du temps d’enseignement. C’est une solution parmi d’autres.

L’Afrique et l’Asie « francophones » font face aux mêmes défis. Les pays d’Asie ne semblent pas avoir une spécificité forte malgré leur passé communiste. Néanmoins, le secteur privé est très peu présent, du moins dans l’enseignement primaire, et les modes d’évaluation sont très particuliers, par exemple au Vietnam (importance du comportement, contrôle par les pairs …). Les orientations politiques passées, l’idéologie socialiste, sont-elles vraiment à même d’amener ces pays sur une trajectoire divergente de celle suivie par l’Afrique?  En quoi et comment, les organisations internationales et les forces du marché vont concourir à modeler les systèmes éducatifs ? Les pays d’Afrique et d’Asie vont-ils puiser dans leurs cultures millénaires, qui ont édifié mais aussi parfois détruit des empires, pour relever les défis qui les attendent ?

Un suivi plus régulier des dynamiques de scolarisation entre les espaces géopolitiques apparaît une nécessité tant la comparaison semble pertinente, pour peu qu’on prenne en compte les héritages politiques et culturels qui ont façonné les systèmes éducatifs.

Crédit photos : Ecole publique de Quinhamel, Guinée Bissau, Ecole publique de Siem Reap, Cambodge, prises lors de missions.

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