Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

29 septembre 2014

Travail des enfants en Bolivie


Par Aïcha SIDI

La situation de travail des enfants en Bolivie peut être dépeinte par l’histoire de Carla ; une jeune fille de sept ans qui vendait toute la journée des cigarettes et des sucreries dans les rues et les bars. Elle avait des amis qui habitaient dans la rue et «sniffaient» chaque jour un tube de colle pour ne pas sentir le froid et la faim. A l’âge de 10 ans, Carla va rencontrer un membre du foyer d’accueil pour fille, la « Casa Kantuta », soutenu par l’UNICEF qui l’aidera à retrouver le chemin de l’école. L’histoire de Carla, bien que datant de l’année 2003 peut être un aperçu de la situation des enfants en Bolivie qui très tôt sont livrés à eux-mêmes.

Le gouvernement bolivien vient récemment d’autoriser le travail des enfants à partie de 10 ans, ce qui contrevient aux conventions internationales. Quel est l’impact potentiel de cette mesure ?
Le travail des enfants en Bolivie est particulièrement important. En effet, en 2008, près de 850 000 enfants travaillent en Bolivie, représentant 25,9% des 5 à 14 ans selon les données l’étude sur les enfants en hors de l’école en 2008 de l’UNICEF. Il va du cirage des chaussures, de la vente de cigarettes ou autres, jusqu’au travail des mines. La mine de Potosi qui été pendant longtemps source de production d’argent est aujourd’hui sinistrée par une pauvreté chronique. Partout, les enfants travaillent, parfois très jeunes, sans grand espoir de s’extraire de ces conditions de vie désastreuses ; rapporte un reportage de France 24.

La carte ci-dessous présente par départements le pourcentage d’enfants de 5 à 14 ans qui travaillent et le nombre d’heures de travail hebdomadaires.

bolivie18Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011 et d-maps pour le fond de carte

Les régions de la paz et de Potosi sont connues pour les exploitations minières où le travail des enfants s’avère dangereux. A Potosi, les enfants travaillent en moyenne 81 heures par semaine, correspondant à plus du double du travail d’un adulte dans la plupart des pays.

En plus de sa prédominance, le travail des enfants en Bolivie se déroule dans des situations difficiles ; il importe de se porter sur les causes de ce phénomène et d’explorer les actions mis en place pour y remédier.

Pour une population vivant dans des conditions précaires, le travail des enfants se trouve être une source de revenu.

La raison majeure qu’évoquent les enfants pour justifier leur travail est le besoin de ressources financières. Pour les enfants sans abris, ce n’est plus un choix mais plutôt une nécessité. Dans les divers témoignages, des enfants qui travaillent veulent aider leurs parents financièrement.

Le travail des enfants serait donc un phénomène qui s’impose aux plus pauvres. Le tableau ci-dessous nous montre le pourcentage de travail des enfants selon les quintiles de richesse.

Tableau1 : Travail des enfants par quintiles de richesses

table1

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Le tableau nous montre que le travail des enfants est prédominant chez les plus pauvres. Plus de 50% des enfants abritant les ménages les plus pauvres travaillent contre 12% des ménages les plus riches.

Le travail des enfants est également plus visible dans le milieu rural (plus de 53%) et modéré dans le milieu urbain (9%). En effet, selon l’ONG Humanium, la Bolivie est l’un des pays les plus pauvres au monde (le plus pauvre d’Amérique Latine) qui connait une situation économique très délicate, en particulier dans les régions rurales. Plus de 60 % des Boliviens vivant dans les zones rurale n’ont pas accès à l’eau potable et plus de 20 % ne disposent pas de toilettes.

Ces conditions des populations seront donc celles qui les poussent à mettre très tôt l’enfant face aux réalités de la vie et à le pousser à ramener des revenus pour participer aux dépenses du ménage et à la survie de la famille.

Fait culturel

En Bolivie, pays de dix millions d’habitants, le travail des enfants est culturellement considéré comme normal, et il existe même un syndicat de jeunes ouvriers créé en 2011, l’Unatsbo, qui milite pour sa régularisation et refuse tout âge légal minimum.

Le pourcentage du travail des enfants dépend aussi du niveau scolaire du chef de famille, lui même bien sûr lié au revenu.

Tableau 2 : Travail des enfants en fonction du niveau d’éducation du chef de ménage

table2

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Plus le chef de famille est avancé au niveau scolaire, moins les enfants travaillent. Toutefois, le travail des enfants n’est pas nul pour les diplômés du supérieur, ce qui montre que malgré le niveau d’études, le travail des enfants reste d’ordre culturel. Le chef de l’Etat Bolivien, Evo Morales lui-même, a commencé à travailler très jeune et soutient que le travail aide à développer la « conscience sociale ».

Un directeur de briqueterie affirme qu’ « il vaut mieux leur inculquer depuis tout petit ce que signifie le travail, ce que signifie les études pour qu’ils prennent conscience de la valeur de qu’ils obtiennent à la sueur de leur front».

Loi autorisant le travail des enfants dès l’âge de 10 ans

C’est dans ce contexte assez propice, que le président bolivien Evo Morales a instauré la Loi autorisant le travail des enfants à partir de l’âge de 10 ans (le 2 Juillet 2014).

Cette loi vise à la fois à améliorer les conditions de travail des enfants mais légalise aussi ce travail en contradiction avec les conventions internationale.

En effet, la Bolivie a adhérer à la convention 138 de l’OIT qui stipule que l’âge minimum légal pour travailler dans les pays en développement est de 14 ans.

Cette loi a été revendiquée par l’Unatsbo qui trouve l’âge légal de travail trop avancé. Selon eux, elle est comme pour en « finir avec l’hypocrisie » et décrire la réalité qui semblerait être la même au Brésil, en Argentine, au Pérou et aux Etat unis.

Les spécificité culturelles nationales ont donc primé sur le droit international, ce qui peut créer un dangereux précédent. En effet, dans les pays où le travail des enfants est peu encadré, l’abaissement de l’âge légal du travail peut avoir des conséquences catastrophiques et légitimer des pratiques qui contreviennent aux droits humains et au principe de scolarisation universielle.

Impact négatif sur les enfants

Le travail des enfants avec un nombre élevé d’heures de travail a surement un impact négatif sur la scolarisation des enfants. Il est clair que la loi visant à autoriser le travail des enfants dès l’âge de 10 ans constitue une entrave à l’atteinte des objectifs du millénaires, l’éducation pour tous.

L’adoption de la dite loi irait dans le sens de l’éradication de la pauvreté extrème qui est le premier pillier de l’agenda patriotique 2025. Cependant, est-il possible de percevoir une réduction de pauvreté sans éducation quand on sait qu’une année d’éducation supplémentaire est associée à un plus grand revenu individuel et collectif (au niveau macro) ? Où l’enfant de 10 ans est-il capable de joindre éducation et travail ? Ce n’est pas l’avis des ONG telles que Anti-Slavery International (contre l’esclavage) et Human Rights Watch qui pensent que cette loi pourrait produire des effets contraires. Il n’est pas possible d’aller à l’école lorsque l’on travaille 80 heures par semaine comme c’est le cas dans la région de Potosi.

Aussi, le travail des enfants dans des zones dangereuses réduisent la durée de vie de la population qui a la plus basse espérance de vie de la sous région (65 ans selon la Banque mondiale), notamment dans les mines où le travail s’avère plus rude. D’après une étude de l’UNICEF, l’espérance de de vie des enfants travaillant dans les mines ne dépasse pas 40 ans surement à cause des condition de travail insalubre, techniques rudimentaires, et l’exposition aux maladies pulmonaires.

Dans cette situation de non valorisation de l’enfance, il serait préférable de lutter contre le travail des enfants en leur apportant de l’aide comme en a bénéficié Carla plus haut. Cette action est plutôt menée par les organismes internationaux et les ONGs sur place.

Démarches entreprises sur place et propositions de solutions

L’organisation Internationale du Travail affiche sa préoccupation par rapport à la nouvelle loi qui va à l’encontre des actions antérieures du gouvernement visant à réduire le travail des enfants et les pires formes de travail. Elle affirme vouloir soutenir les « efforts des autorités boliviennes, des organisations de travailleurs et d’employeurs et de la société civile dans son ensemble, qui visent à éliminer le travail des enfants et à promouvoir le travail décent pour les adultes. »

L’Unicef intervient également dans le parrainage des enfants en les aidant à retrouver le chemin de l’école. Elle a secouru plus de 90 enfants du travail des mines, chiffre modique en rapport avec l’importance du phénomène.

Plusieurs ONGs, dont SOS enfants et Enfants de Bolivie œuvrent pour la réinsertion des enfants dans l’éducation et l’amélioration de leurs conditions de vie.

Il serait préférable que l’Etat Bolivien s’oriente dans ce sens…

29 novembre 2013

Le travail des enfants et l’éducation au Bénin


Par Aïcha SIDI

Le travail des enfants est l’un des sujets quelque peu tabou, mais qui mérite réflexion de nos jours. En effet, selon l’ONU (2012), plus de 200 millions d’enfants sont travailleurs et 115 millions parmi eux sont soumis aux pires formes de travail. Selon la même source, 5,2 millions d’enfants sont soumis à un travail forcé et asservi dans le monde. Un enfant sur six travaille dans des conditions dangereuses, selon l’UNICEF. Soit dans les mines ou dans l’agriculture avec des produits chimiques et des pesticides ou encore en manipulant des machines dangereuses. En Afrique, à peu près un enfant sur trois travaille, soit environ 69 millions d’enfants. Il est donc clair que la question du travail des enfants nécessite une grande portée d’actions, surtout actuellement où l’on aspire à une éducation primaire universelle.

  • Quelle est la densité du travail des enfants au Bénin ?

Le travail des enfants en Afrique et spécialement au Bénin semble être des plus critiques. Toutes fois, les études sur le sujets sont rares au Bénin ou du moins non accessibles. Les données sur le travail des enfants sont disponibles sur le site de la Banque Mondiale à partir de 2006, où le Bénin se trouve être le pays ayant le plus d’enfants de 7 à 14 ans qui travaillent, parmi les pays pour lesquels les données sont disponibles. Le pourcentage est de 76% pour les filles et de 72,8% pour les garçons, contre 37,43% de filles et 39,84% de garçons pour le Togo. Selon le rapport (VODOUNOU, & al (2008)) de l’Enquête Nationale sur le Travail des Enfants (ENTE), le taux d’enfants économiquement occupés serait de 34%. Comme nous pouvons le voir dans ce tableau, il y a un grand effet des départements du Nord, à savoir la Donga et les Collines.

Nombre et proportion du travail des enfants au Bénin par département

travail-des-enfants4

Source : ENTE (2008)

Parmi les enfants qui travaillent, une grande proportion sont signalés comme exerçant des travaux dangereux ou à abolir. La carte ci-dessous nous montre par département, le pourcentage d’enfants exerçant un travail dangereux ou à abolir, parmi les enfants économiquement actifs.

Travail enfant Bénin2

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

A part le département de la Donga (36,8%), plus de 50 % des enfants qui travaillent effectuent un travail dangereux. Pour ce qui est des travaux à abolir, il n’en est pas moins de 70%, des enfants qui travaillent par département.

Ici, les enfants qui sont considérés comme exerçant des travaux dangereux sont ceux qui :

  • Travaillent dans des branches d’activité désignées dangereuses,
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses mais effectuent des professions  réputées dangereuses
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses ni n’effectuent des professions dangereuses mais travaillent 40 heures ou plus par semaine (c’est‐à‐dire plus de 8 heures par jour pendant 5 jours ouvrables).

Les enfants effectuant des travaux à abolir englobent ceux qui effectuent des travaux dangereux, en plus des enfants économiquement actifs et qui sont soit âgés de 5 à 11 ans, soit de 12 à 13 ans et travaillant plus de 22,5 heures par semaine (soit 4h ½ ou plus par jour).

L’effet du travail des enfants selon l’ENTE est un phénomène du rural ; parmi les enfants économiquement occupés 64,5% travaillent dans l’agriculture, 6,8% dans l’industrie et 28,7% dans les services.

Selon le Paul Tossouvi (2012),  sociologue, le travail des enfants est une conséquence de la pauvreté. Cela peut se justifier par le taux de chômage élevé du pays. Le travail des enfants est aussi encouragé par des parents qui sont dans les services (menuiserie, mécanicien,  …) et qui encouragent leurs enfants à y travailler pour assurer la relève de leur atelier. Cela s’explique par le taux élevé de services au Bénin (54% en 2010, selon les données de la Banque Mondiale).

L’autre aspect du travail des enfants, comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011) dans son article, est le phénomène de « vidomegons » c’est-à-dire d’enfants placés. Il s’agit d’une ancienne tradition qui s’est transformé en « esclavage moderne ». Les familles nanties prennent des enfants socialement défavorisés en charge pour assurer leur éducation et leur insertion professionnelle. Aujourd’hui, ce phénomène s’est complètement métamorphosé, les familles ne s’occupent plus de la vie socioprofessionnelle de ces enfants, mais ils sont plutôt employés à des fins ménagers. Les parents ‘pauvres’ reçoivent une somme dérisoire de la part de la famille d’accueil. Certains enfants ce sont vu parfois livrés en plus à des activités rémunératrices de revenu en faveur de la famille d’accueil, comme le commerce ambulant. D’autres on été le résultat de maltraitance, comme celui dénoncé par Maitre Olga Anasside (2013) dans sa plaidoirie : « esclave malgré elle ».

Dans les pires cas, les enfants sont amenés au Nigéria, venant en majorité du village Zapkota au centre du Bénin, comme le souligne The Gardian. Ces derniers sont souvent maltraités et envoyés parfois dans des mines. Outre le Nigéria, les enfants sont également déportés dans d’autres pays comme le Congo, Guinée équatoriale, le Cameroun, le Gabon.

  • Impact du travail des enfants sur la scolarisation

L’OIT conçoit le travail des enfants ‘conformes aux normes de l’OIT’ comme étant avantageux pour l’enfant. La condition est de ne pas nuire à sa santé, à son développement et à sa scolarité. Il doit être léger et autorisé à partir de 12 ans. Cette forme de travail peut avoir un impact positif sur les capacités intellectuelles des enfants. Le deuxième type de travail des enfants ‘non conforme aux normes de l’OIT’ concerne les enfants de moins de 12 ans travaillant dans n’importe quelle branche de l’économie ou des enfants âgés de 12 à 14 ans et se livrant aux pires formes de travail des enfants. Dans ce dernier cas, il s’agit des enfants réduits en esclavage, recrutés de force, assujettis à la prostitution, victimes de la traite, contraints de se livrer à des activités illicites et devant accomplir un travail dangereux (OIT).

Le graphe ci-dessous présente en 2008 la situation de scolarisation et d’occupation des enfants au Bénin.

répartition enfants

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

Il est en effet alarmant de constater que 31% des enfants âgés de 6 à 11 ans travaillent déjà ; 6 ans étant l’âge officiel d’entrée à l’école. Ceci s’avère être encore plus poussé pour les enfants en milieu rural ; pour la majorité qui vont à l’école, ils concilient travail et école à la fois. Nous voyons également que le taux de scolarisation est plus bas pour les enfants qui travaillent que les enfants qui ne sont pas occupés.

Le taux d’inscription selon cette étude qui s’est faite auprès des ménages est de 76%. Il pourrait aller jusqu’à  89% si le travail des enfants était aboli. Les données du taux brut d’inscription au primaire, émanent notamment de la Banque Mondiale et du PNUD au Bénin n’atteignent pas ce seuil ; ils sont respectivement de 87,6% et de 84,6% en 2008.

Selon le ministère du travail, le travail des enfants peut avoir un impact non seulement sur la santé de l’enfant, mais peut également l’empêcher ou le contraindre à abandonner l’école, soit à la recherche de gains, ou à travers les échecs, car n’arrivant pas à cumuler scolarité et travail.

En ce qui concerne le confiage des enfants en dehors du ménage, la situation peut être différente par rapport au lieu d’habitation ; selon Marc PILON (2003). En effet, dans le milieu rural, le taux de scolarisation des enfants est plus faible pour les enfants vivant avec leurs parents que ceux qui ne vivent pas chez leurs parents. Cela peut s’expliquer par le fait qu’en milieu rural, certaines zones soient très éloignées de l’école et que donc le confiage des enfants ait vraiment pour but de scolariser ces dernier. Cette observation est contraire en ville, surtout en ce qui concerne les filles qui viennent du village et sont adoptées par des familles comme ‘bonne’ ou ‘aide familiale’. Celles-ci même si elles sont scolarisées, abandonnent pour la plupart des cas en raisons du poids des charges ménagères qui leurs sont assignées.

  • Qu’en est-il de la position de l’Etat face au travail des enfants ?

En 1961, le Bénin a été l’un des premiers pays Africains ayant adhéré à une loi contre le trafic humain. C’est la loi du 5 juillet 1961 ; elle interdisait le déplacement de toute personne (enfants ou grands) contre sa volonté (The Protection Project (2010)).

Depuis ce temps, l’Etat a plutôt été actif dans l’ajout ; la ratification de la loi que dans son application. Ce n’est que plus tard (à partir de 2005) que le Bénin a signé des conventions avec le Nigéria et a pu ramener des centaines d’enfants béninois du Nigéria comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011). Aussi, comme cela  été le cas avec le Nigéria, le Bénin a signé en 2011 un accord avec le Congo afin de lutter contre ce phénomène, RFI(2011).

Il faut également noter que le Bénin a ratifié un certain nombre de conventions clés sur l’esclavage moderne, mais pas la convention relative à l’esclavage lui-même ou la loi complémentaire de l’esclavage qui interdit aux mineurs de se livrer à des travaux dangereux, selon Walk free (2013).

Le code du travail interdit le travail forcé, mais prévoit seulement 2 mois  à 1 an d’emprisonnement ou le paiement d’une amende.

Enfin, la politique du Bénin pour l’application du code du travail n’à carrément aucun impact, car elle n’est orientée que dans le secteur formel. En effet, 126 inspecteurs du travail sont employés au sein du ministère du travail et ont entre autres pour mission de veiller sur l’application du code du travail dans le secteur formel, alors que l’essentiel du travail forcé a lieu dans l’informel.

  • Le meilleur reste à venir !

La précarité des études sur le travail des enfants rend ce sujet tabou, et donc la société évolue dans l’ignorance de l’impact de ce phénomène. L’Etat béninois devrait investir dans ce sens, ce qui pourrait également faciliter l’intervention de l’aide internationale. Plusieurs décisions sont prises mais les actions manquent, comme le souligne une représentante de l’ONU après une mission récente de 10 jours au Bénin, Maalla M’jid (2013).

L’offre scolaire doit également être améliorée : c’est-à-dire en plus de la gratuité, améliorer les conditions d’apprentissages, les salles de classes, la taille des classes et une meilleure qualité de l’enseignement. Il faudra également faciliter l’accès à l’école surtout dans les zones rurales.

Le phénomène d’enfants placés par exemple a pris naissance par le fait que certains parents, du fait de leur aptitude économique ou intellectuelle était incapable d’assurer un avenir prometteur à leurs enfants, selon un article de Kokouvi EKLOU(2013). Les politiques éducatives doivent alors miser sur l’éducation des adultes, et l’augmentation des possibilités de travail.

Le manque de services sanitaire accessibles financièrement (bonnes) fait que les regards sont plus portés vers les enfants des proches qui n’ont pas de moyens. L’Etat devrait également investir dans ce sens.

Le travail des enfants, surtout des plus jeunes constitue une entrave à la scolarisation universelle visée par le plan décennal. Il s’avère important de lutter contre ce phénomène pour la bonne tenue de celui-ci et de sensibiliser la population sur l’importance de la scolarisation de tout enfant.

Plusieurs ONG travaillent activement dans ce sens par des actions menées sur les terrains ou les études qu’elles réalisent. L’ONG Autre vie a par exemple fait une étude très intéressante sur le confiage des enfants, et a identifié les communes d’Adjohoun, d’Agbagnizoun, des Aguégués, de Bopa, de Dogbo, d’Ifangni, de Kpomassè, de Toviklin et de Za-Kpota, dites zones à risque, comme zones pourvoyeuses d’enfants. Elle œuvre également contre les abus envers les enfants et pour leur éducation. Nous pouvons également citer les ONG Plan Bénin, Mewy-Yovo… Ces structures sont la preuve que l’espoir est permis et qu’un meilleur avenir peut se dessiner pour les enfants béninois.

Les ONG sont généralement subventionnées par les organismes internationaux comme l’UNICEF, l’OIT, l’IPEC pour des projets spécifiques de lutte contre la traite des enfants.

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                      Infographie de synthèse :

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*Travail des enfants de 5 à 17 ans

Chiffres : ENTE (2008)

Références :

VODOUNOU, & al (2008), l’enquête nationale sur le travail des enfants (ENTE), Organisation internationale du travail(OIT) & Institut national de statistique et de l’analyse économique (INSAE), Rapport d’étude, Bénin.

Marc PILON (2003), CONFIAGE ET SCOLARISATION EN AFRIQUE DE L’OUEST : UN ETAT DES CONNAISSANCES, Institut de recherche pour le développement (IRD) & Unité d’enseignement et de recherche en démographie (UERD), Rapport d’étude, Paris.

The Protection Project (2010), A 5 July 1961 Act: prohibited the displacement of men, women and children without their consent, cited in “A Human Rights Report on Trafficking in Persons, Especially Women and Children – Benin” (n.d.), Benin.

Maitre Olga Anasside (2013), Esclave malgré elle, Le mémorial de Caen : Recueil des plaidoiries 2013 pp241-248, Bénin.

 Un mot sur l’auteure :  Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject.

4 octobre 2013

L’éducation universelle au Bénin ?

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Par Aïcha SIDI

L’éducation universelle en 2015 au Bénin ?

L’éducation universelle est l’un des huit objectifs des Nations Unies pour le développement du millénaire établis en 2000. Ayant pris naissance au forum de Dakar, il fut repris à son compte par le Secrétaire Général de l’organisation des Nations Unies Ban Ki Moon à travers l’initiative Education First. Globalement si certains objectifs du Millénaire ont été atteints comme la réduction de moitié de la pauvreté, ou l’éradication de certaines maladies comme la polio, on est encore loin du compte pour l’éducation.

D’ici à 2015, tous les enfants du monde entier devraient avoir accès à un cycle complet d’études primaires et à une éducation de qualité. Toutefois, bien que les dispositions mises en œuvre aient amélioré les performances des systèmes éducatifs, les résultats actuels semblent montrer que plusieurs pays n’atteindront pas l’éducation universelle. Les courbes de progression des taux de scolarisation tendent à s’aplatir.

Mise en œuvre de la politique

Depuis l’année 2000, si l’UNESCO est l’agence responsable de l’EPT, plusieurs initiatives ont été mises en œuvre pour faciliter l’accès à l’école. On peut citer l’initiative Fast Track, rebaptisé Partenariat Mondial pour l’Education (GPE) né en 2002 et visant à financer les pays en difficulté, mais également les importantes remises de dette consenties. La condition d’éligibilité aux fonds du GPE se fait à partir d’un plan sectoriel jugé « crédible » fait par le pays en question. Le Bénin a été dans les premiers pays a participé à l’élaboration d’un plan sectoriel, et va recevoir un  nouveau financement de 47 millions de dollars pour trois ans de la part du GPE.

En dehors des financements bilatéraux, le Bénin bénéficie donc de financements multilatéraux, d’appuis techniques et d’un mécanisme de coordination des actions des partenaires au développement. Ces financements reposent sur le Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education (PDDSE) entériné en 2006, puis amendé en 2012. Il renferme plusieurs axes (objectifs) visant à améliorer les taux de scolarisation et la qualité de l’éducation, afin de lutter contre l’ignorance, la pauvreté et les inégalités sociales. Il a été financé par plusieurs bailleurs de fonds, entres autres le Danemark, l’Agence américaine pour le développement international (USAID), l’Agence Française de Développement (AFD), la Banque Mondiale…

Effets escomptés ?

Depuis l’adoption de cet objectif des Nations Unies en 2000, un impact positif important est observé. En effet, plusieurs pays parmi ceux ayant le plus de difficultés en éducation, selon une étude (SIDI 2012), ont vu leur taux d’achèvement suivre une évolution presque régulière de l’année 2000 à 2012.

En 2010,  une étude des Nations Unies  affirmait que le Bénin était sur la bonne voie de scolarisation universelle grâce aux différentes politiques du gouvernement. Notamment, la création du « club des mères » qui se chargeait de rendre visite aux parents d’élèves et de les sensibiliser sur le soutient à apporter aux enfants dans leur cursus scolaire.

Taux d'achèvement du primaire

Au Bénin, le taux d’achèvement est de 75% en 2012, c’est-à-dire que trois enfants sur quatre accèdent en dernière année du primaire contre seulement 40% en 2000. Le Ghana qui dépense près de 30% de son budget dans l’éducation est en passe d’atteindre la scolarisation universelle avec un taux d’achèvement de près de 90%. Le Tchad, qui n’a pas pu bénéficier des financements internationaux, n’a progressé que de 15 points d’écarts. Le Togo qui avait le plus haut d’achèvement en 2000 (70%) a été privé de financements internationaux jusqu’à une date récente et a même vu ses taux d’achèvement baissé. Le taux de progression le plus élevé est celui du Bénin avec l’Ethiopie.

Effets contraires ?

Au nombre des mesures prises dans le sens de l’éducation pour tous, apparait la gratuité de l’école primaire et maternelle. Cette dernière a été un soulagement pour les populations, surtout celles en situation précaire et ayant des difficultés à payer la scolarité. Cela a pu également constituer une motivation pour les parents qui hésitent à mettre leurs enfants à l’école, ils ont pu y voir une opportunité qui ne leur coûtait rien. D’autre part, certaines conséquences négatives, surement mal anticipées, ont montrés les limites de cette initiative.

Au Bénin, en Octobre 2006, le gouvernement fraichement mis en place (Mars 2006) a décrété la gratuité de l’enseignement primaire et maternel. Le but était de scolariser plus d’enfants, alors qu’aucune mesure n’était prise auparavant pour accueillir ces derniers dans le système éducatif. Il s’en ait donc suivi des affluences dans des salles de classes en nombre restreint ou même parfois insuffisantes. Le nombre d’élèves au primaire public est passé de 1 290 602 à 1 787 940 selon le rapport de l’Observatoire du changement social OCS&DGAE/MEF Il s’est fait donc sentir des besoins en salles de classes, mobiliers, enseignants, manuels scolaires. Selon le même rapport de l’OSC, 30% de la population a exprimé des avis défavorable vis-à-vis de cette initiative de suppression des frais de scolarité … Des mesures mises en œuvre plus tard ont permis d’équilibrer  le ratio élèves-enseignant, bien que dans certaines régions, il manque encore des salles de classe. Un autre handicap est que le nombre d’enseignants par région ou par école n’est pas vraiment lié au nombre d’élèves.

Se pose la question du financement de l’éducation, car si l’éducation n’est pas subventionnée par les contributions scolaires -par qui sera-t-elle financée ? souligne Jacqui Griffiths dans son artiche.

Parlant de financement, le Danemark mais aussi l’USAID qui est l’un des principaux bailleurs de fond du Plan Décennal, se retirent de l’éducation au Bénin. En effet, plusieurs études comme l’évaluation d’appuis éducatifs (Action & Développement) montrent qu’un tiers des élèves en fin d’année scolaire primaire ne savent pas lire.  Les résultats aux évaluations nationales et internationales ne sont pas bons.

Selon le directeur de l’USAID au Bénin (cité par Martin en 2010), cela montre l’inefficacité du système éducatif béninois. D’autre part, le directeur s’étonne du fait que malgré le financement de l’USAID des enseignants soient encore payés à 25000 FCFA en 2010, ce qui est pour lui l’une des principales sources de ces problèmes. Comme il l’explique, le salaire des enseignants ne leur permet pas de prendre soin de leur famille et constitue donc une grande source de démotivation dans l’apprentissage.

Les raisons qui pourraient être un frein à l’aboutissement de l’éducation pour tous peuvent être multiples et spécifiques à chaque pays. Au Bénin, on peut mettre entre autres l’accent sur la formation des enseignants. Selon Aide & Développement, 28% des enseignants n’ont reçu aucune formation.

Aussi, en octobre 2013 s’annonce le départ massif en retraite des enseignants les plus gradés au Bénin, dont de nombreux ex- Jeunes Instituteurs Révolutionnaires (JIR). Selon les propres propos de ces enseignants, « leur départ à la retraite en 2013 engendrerait une catastrophe dans le monde éducatif« . Dans ce sens l’assemblée nationale est en pleine discussion sur une augmentation de l’âge réglementaire de départ en retraite. Ceci permettrait de retenir dans le système les cadres « formés à grands frais » et conviendrait aussi aux partenaires techniques et financiers qui ont investi dans la formation de ces cadres.

Que conclure ?

La mise en place de l’EPT a permis de redynamiser les différents systèmes éducatifs africains, et comme nous l’avons vu, a eu un impact positif considérable sur la population scolarisée. Certaines mesures, prises à la hâte ont pu être revues et améliorées. Par exemple, le PDDSE au Bénin a été revu et soumis à une évaluation externe commanditée par les Partenaires Techniques et Financiers, puis amendé en 2012.

Toutefois, plusieurs études, notamment celles de la Banque mondiale (Rose 2013) montrent qu’il serait difficile d’atteindre en 2015 l’éducation pour tous. Des dispositions ont même été prises pour « l’après 2015 ». Le Secrétaire général Ban Ki-Moon a mis en place une « équipe Spéciale du système des Nations Unies », selon un article de l’ONU ; des objectifs et un agenda post 2015 ont déjà été établis. Mais la lumière ne viendra pas des organismes internationaux. Le Bénin « Quartier Latin de l’Afrique » doit se ressaisir. Rien n’est perdu, appelons à un sursaut national en faveur de l’éducation pour tous d’ici à 2015 !

Bibliographie

Action et Développement (A&D). (2012). EVALUATION APPUI EDUCATIF. Cotonou.

Griffiths, J. (2013). EDUCATION UNIVERSELLE, Les Nations Unies susceptibles de tomber de haut. COMPASS .

Martin, J.-Y. (2010). Les mises en scène du droit à l’éducation en Afrique subsaharienne. Dans J.-Y. Martin, Le droit à l’éducation : quelle universalité? (p. 79). Paris: Edition des archives contemporaines.

Nations Unies. (2012). L’initiative mondiale pour l’éducation avant tout une initiative du Secretaire Général de l’Organisation des Nations Unies. New York.

OCS&DGAE/MEF. (2012). IMPACTS DE LA GRATUITE DE L’ENSEIGNEMENT MATERNEL ET PRIMAIRE SUR LA PAUVRETE, LE SOCIAL ET LES OMD. Cotonou.

Rose, P. (2013). Are we on track for a global education goal? Reflections on the global meeting on education post-2015. World Education Blog .

SIDI A. & VARLY P. (2012). Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation. Rabat.

UNDP. (2010, Septembre 22). Benin on track to achieve universal primary education.

Un mot sur l’auteure :  Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject. En 2012, elle a réalisé un projet de fin d’études sur l’analyse des déterminants de la qualité de l’éducation. Voir l’article sur le blog.

8 décembre 2011

La gestion des écoles primaires publiques au Gondwana

Filed under: Post par pays — education_south @ 21 h 28 min

Par Jean-Emmanuel Bui

En fonction des approches qui déterminent l’élaboration et à la mise en œuvre des politiques éducatives, l’école est considérée comme le dernier maillon de la chaîne ou comme la cellule de base qui peut et doit garantir la transformation des ressources dont elle dispose en résultats concrets sur les apprentissages des élèves.

Dans les pays du Sud, en Afrique en particulier, la question de la transformation des ressources est d’autant plus importante que ces dernières sont peu nombreuses et qu’il est souhaitable que les écoles puissent en tirer le meilleur profit.

Une étude réalisée en 2010 au Gondwana sur les écoles primaires publiques a permis de mettre en lumière plusieurs difficultés rencontrées par ces dernières dans la gestion quotidienne de leurs ressources. Partant de ces observations de terrain, il a été possible de formuler des préconisations destinées à renforcer leurs capacités de gestion dans la perspective d’une amélioration sensible des résultats scolaires des élèves.

Les observations ont porté d’une part sur l’organisation et le fonctionnement interne des écoles et d’autre part sur l’appui apporté par l’administration de l’éducation et les entités décentralisées.

Le défaut de gestion des écoles primaires publiques

En matière d’organisation et de fonctionnement, l’étude montre que les écoles de l’échantillon se cantonnent à l’application mécanique de procédures souvent inadaptées dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques. Concernant l’action pédagogique en particulier, l’accent n’est pas spécifiquement porté sur les résultats des élèves et sur les moyens à mettre en œuvre pour les améliorer, malgré des formations continues sur la « Nouvelle vision de l’évaluation»

Dans cet esprit, le directeur joue le rôle d’administrateur qui agit en conformité avec les textes réglementaires et rend compte quotidiennement à sa hiérarchie. Le directeur est nommé de manière discrétionnaire sans qu’existe un profil clair de compétences professionnelles à exercer. Dans le domaine pédagogique en particulier, l’implication du directeur est essentiellement « administrative » et centrée par exemple sur le respect du calendrier des évaluations ou le remplissage des relevés de notes.

Il apparaît par conséquent que les écoles sont plus administrées que gérées au sens où la gestion permet d’adapter la mise en œuvre de la politique éducative eu égard au contexte de l’école et aux ressources dont elles disposent. Les outils de gestion sont quasiment inexistants et l’école ne bénéficie d’aucune marge de manœuvre dans la mobilisation et la transformation de ses faibles ressources.

Paradoxalement, dans le texte qui traite de l’organisation et du fonctionnement des écoles primaires publiques figure une référence explicite au projet d’école comme outil de gestion associant chaque membre de la communauté éducative à l’analyse du contexte scolaire, à la définition d’objectifs adaptés et à la formulation de modalités et de moyens pour les atteindre.

Dans aucune des 10 écoles visitées, il n’a été possible d’observer un projet en action et, dans la majorité des cas, les personnes interrogées ignoraient même jusqu’à l’existence et l’obligation réglementaire de mettre en œuvre un tel outil de gestion.

Un appui inapproprié aux écoles

Au Gondwana, les écoles primaires publiques bénéficient d’un appui traditionnel de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée. Depuis 2010, les différentes lois de décentralisation ont opéré un transfert de compétences en faveur des collectivités territoriales qui sont désormais directement impliquées dans le fonctionnement quotidien des écoles.

L’appui prodigué par l’administration de l’éducation est envisagé sous l’angle de l’allocation de ressources, sous l’angle du renforcement des capacités et sous celui de l’évaluation.

Au plan financier, l’enseignement primaire Gondwanais est gratuit depuis 2000 et l’Etat verse donc aux écoles une allocation sensée leur permettre de faire face aux dépenses de fonctionnement et de structure. Cette allocation financière souffre de plusieurs maux :

–       elle est insuffisante dans la grande majorité des écoles ;

–       le calcul théorique de cette allocation selon une clé de répartition qui prendrait en compte le nombre d’élèves, le nombre d’enseignants et le nombre de classes manque de rigueur et de transparence ;

–       le transfert des fonds depuis l’administration centrale jusqu’à l’école ne s’opère pas de manière optimale et, à l’arrivée, la somme perçue est inférieure à ce qui était initialement prévu ;

–       Les directeurs d’écoles qui ignorent ce qu’ils toucheront d’une année sur l’autre sont obligés de solliciter les associations de parents d’élèves. Cette situation pose plusieurs types de problèmes :

  • En ayant recours à l’association de parents d’élèves, le directeur n’est plus seul maître à bord ;
  • La gestion des fonds des associations n’obéit à aucune règle stricte et n’est pas susceptible d’un contrôle externe de l’éducation nationale ;
  • Les fonds collectés par les associations varient d’une école à l’autre, ce qui crée une réelle inégalité entre écoles.

Au plan matériel, les écoles doivent recevoir chaque année une dotation en matériel scolaire : des crayons, des cahiers, etc. Ce paquet minimum vise en premier à équiper les enseignants et ne tient pas compte du nombre d’élèves dans chaque école et dans chaque classe. Cette dotation doit être systématiquement complétée par les familles, notamment par l’achat des manuels scolaires.

En matière de ressources humaines, l’administration centrale est censée faire en sorte que des enseignants soient affectés dans les classes où des besoins existent. Il apparaît que la répartition des enseignants fonctionne mal. Dans certaines écoles, les maîtres sont en surnombre alors que dans autres, le directeur et les parents d’élèves sont contraints d’engager à leurs frais un enseignement pour assurer la classe aux enfants. Il en résulte de grandes disparités d’une école à l’autre et cette situation crée des inégalités importantes en terme de qualité de l’éducation.

Le renforcement des capacités des acteurs clés (quelques exemples)

Par renforcement des capacités on entend ici l’appui apporté en terme d’amélioration des compétences des acteurs clés de l’école : le directeur et les enseignants.

Le directeur ne bénéficie de quasiment aucune action de formation continue au moment de sa prise de fonction et au cours de sa carrière. Les enseignants souffrent également d’un déficit important de formation continue.

Plusieurs raisons expliquent ce déficit :

–       l’absence d’analyse pertinente des besoins des enseignants ;

–       l’absence d’une réponse institutionnelle à ces besoins qui pourrait se concrétiser dans un plan national de formation continue des enseignants du primaire ;

–        Le manque de moyens des inspecteurs pédagogiques qui n’ont pas la possibilité de se rendre régulièrement dans les écoles ;

–       Le manque de compétences de ces mêmes inspecteurs de circonscription qui auraient eux aussi besoin d’être formés.

 L’évaluation

Concernant le fonctionnement des écoles primaires, il n’existe pas à proprement parler d’évaluation externe menée par l’administration déconcentrée mais plus des contrôles dont l’objectif est de vérifier la bonne mise en œuvre des procédures : ni le directeur ni les enseignants ne sont évalués à l’aune des résultats scolaires des élèves et des moyens mis en œuvre pour les atteindre. Une autre mission menée dans ce pays a ainsi constaté que dans plusieurs écoles, les élèves de fin de cycle primaire ne savaient pas lire du tout, sans que les directeurs d’écoles ne s’en sentent responsables. Le « manque d’intérêt des parents » ou la « promotion collective » ont été les raisons invoquées lors des entretiens pour expliquer les échecs scolaires, sans que soit vraiment remises en cause les méthodes de gestion et d’évaluation.

 L’appui prodigué par les collectivités territoriales

Depuis l’année scolaire 2009 – 2010, l’Etat central Gondwanais a transféré aux municipalités des compétences en matière d’enseignement primaire public : Pratiquement, les mairies prennent à leur charge la mise à disposition des fournitures scolaires (le paquet minimum), l’entretien des locaux scolaires et la rémunération des personnels non enseignants.

Au moment de l’étude, ce transfert de compétences entrait à peine en application et il était par conséquent difficile d’en apprécier la pertinence et l’efficacité. Plusieurs directeurs d’école interrogés sur le sujet pensaient que les municipalités, en collaboration avec les inspecteurs d’arrondissement, seraient peut être en mesure d’apporter des solutions plus efficaces et plus rapides à leurs difficultés quotidiennes.

 Au terme de ces différentes observations, il apparaît que le fonctionnement des écoles primaires publiques Gondwanaises et l’appui qui leur est apporté par les différents niveaux de l’administration de l’éducation ne favorisent pas de manière significative l’amélioration de la qualité de l’éducation et, singulièrement, l’amélioration des résultats scolaires des élèves. Les écoles disposent de peu de ressources et elles ne les utilisent pas de manière optimale.

 Quelques préconisations

 L’idée qui oriente la formulation des préconisations est celle d’une plus grande autonomie données aux écoles afin qu’elles bénéficient d’une marge de manœuvre pour utiliser au mieux leurs ressources dans la perspective de faire progresser les apprentissages des élèves. Schématiquement, cette autonomie est envisageable à deux conditions : que les écoles développent des compétences et des outils de gestion et que l’appui de les administrations centrale et déconcentrée changent de nature.

 Le développement des compétences et des outils de gestion

Cette première condition nécessite d’une part de réformer la gestion administrative, financière et pédagogique des écoles et d’autre part de renforcer le leadership du directeur d’école. A ce titre, l’étude PASEC 2007 avait mis en lumière l’effet positif de la formation continue des directeurs (en animation pédagogique) sur les résultats des élèves.

 Réformer la gestion administrative, financières et pédagogique de l’école

Il s’agit tout d’abord de recentrer l’école sur sa mission première : faire acquérir aux élèves des connaissances et développer leurs compétences. Une fois cette mission rappelée, chacun doit comprendre que les dimensions financières, administratives et pédagogiques concourent exclusivement à sa réalisation : la pédagogie occupe une place centrale, l’administration et les finances sont des moyens mise à sa disposition.

Il s’agit ensuite de construire des outils et de mettre en place des processus de gestion qui, en fonction du contexte et de ses évolutions, permettent de maintenir le cap sur les performances scolaires des bénéficiaires.

Dans un quatrième temps, il est nécessaire d’instrumenter des dispositifs d’évaluation pour apprécier le rendement du système de gestion des écoles.

 Renforcer le leadership du directeur d’école

Dans la perspective d’un renforcement du leadership du directeur d’école plusieurs actions sont à mener :

–       élaborer un référentiel de compétences professionnelles du directeur d’école Gondwanais ;

–       à partir référentiel de compétences, construire et mettre en œuvre un dispositif de formation initiale et continue du directeur d’école ;

–       instituer un concours de recrutement des directeurs d’écoles nécessitant un niveau minimal de qualification, capable de mesurer la motivation du candidat et d’évaluer son potentiel et ses chances de réussite à cette fonction ;

–       faire évoluer le statut administratif du directeur afin qu’il bénéficie de véritables perspectives de carrière ;

–       permettre que la responsabilité du directeur soit engagée en cas de non respect du cadre et des objectifs de sa mission.

Un nouvel appui apporté aux écoles par l’administration centrale et déconcentrée

 L’appui apporté aux écoles doit être garant de leur autonomie et dans cette perspective, il doit se traduire par l’allocation rationnelle de ressources, le renforcement de leurs capacités et l’évaluation régulière de leurs performances.

Dans la mesure où l’Etat Gondwanais a décidé la gratuité de l’enseignement primaire, il doit prendre ses responsabilités en allouant rationnellement à chaque école un financement stable qui lui permet d’assurer son fonctionnement dans des conditions satisfaisantes pour la qualité des apprentissages des élèves. Cela signifie notamment qu’une clé de répartition soit mise au point, que les fonds soient directement transférés aux écoles et que le directeur ait la possibilité d’élaborer et de réaliser son budget en fonction du contexte et des objectifs qu’il s’est fixé.

Concernant le matériel scolaire, il est souhaitable que le financement des écoles prévoit le matériel afin qu’elles puissent librement choisir, en fonction de critères de prix, de qualité et de disponibilité, la matériel le mieux adapté à ses besoins, ce qui est déjà le cas avec les manuels scolaires.

La mise à disposition d’enseignants qualifiés et compétents en relation avec les besoins identifiés est également une responsabilité que l’administration centrale doit assumer en collaboration avec les directions régionales et départementales.

Le renforcement des capacités

L’administration centrale et déconcentrée doit agir et s’organiser pour renforcer les capacités des écoles primaires publiques. Trois axes principaux méritent d’être privilégiés :

–       la mise en place d’une entité intégrée « gestion des écoles primaires » aux différents niveaux administratifs afin d’améliorer le pilotage du système dans ce domaine ;

–       le développement et l’expérimentation d’outils de gestion adaptés aux besoins des écoles ;

–       l’élaboration et la mise en œuvre de plan de formation continue pour l’ensemble des personnels impliqués dans le processus de gestion des écoles.

 L’évaluation

Le passage du modèle du contrôle à celui de l’évaluation est une évolution majeure à initier. Elle doit naturellement contribuer à accroître l’autonomie des écoles et à améliorer leurs performances en les plaçant dans une logique de responsabilité. Dans cette perspective, l’évaluation devra apprécier des résultats obtenus et des processus mis en œuvre pour les obtenir.

 Exemple :

Lorsqu’un enseignant est évalué, il doit l’être sur les résultats obtenus par ses élèves et  sur les moyens qu’il met en œuvre pour obtenir ces résultats. Lorsque le directeur est évalué, il doit l’être selon le même principe des résultats obtenu par les élèves de son école et de l’ensemble des moyens administratifs, matériels, humains, financiers et pédagogiques qu’il mobilise pour parvenir à ses résultats.

Dans les deux cas, lorsque l’évaluation est défavorable, la responsabilité de l’enseignant et celle du directeur peuvent naturellement être engagées.

 Dans un tel système, l’évaluation apprécie des résultats et de processus permettant le cas échéant de procéder à des ajustements, à des adaptations ou à des changements plus radicaux d’approche et de politique.

 Il a été fait référence, dans le développement précédent, à l’absence de mise en œuvre du projet d’école comme outil de gestion intégrée des écoles primaire publiques au Gondwana. Sur cet aspect particulier, plusieurs expériences menées dans des pays développés et des pays en développement montrent que le projet d’école n’est possible et viable que lorsque le système est mature pour tenter l’expérience. Dans les systèmes centralisés, la maturité est atteinte lorsque  les écoles ont développé des capacités de gestion autonome et que le rôle de l’administration centrale et déconcentrée est passé du contrôle strict à l’accompagnement et à l’évaluation des performances.

23 novembre 2011

Analyse des déterminants de la performance scolaire dans le cycle primaire au Burkina Faso


Pouirkèta Rita NIKIEMA de nationalité burkinabé, étudiante en Sciences Economiques et de Gestion, titulaire du DEA/Master-NPTCI à l’Université Ouaga II (Burkina Faso), option : Economie des Ressources Humaines.

nous présente la synthèse de son mémoire de DEA, soutenu en juillet 2011.

Effectis scolarisés versus qualité de l’enseignement

Depuis 1990, les pays d’Afrique subsaharienne se sont lancés dans la course de la scolarisation primaire universelle ou Education Pour Tous (EPT) d’ici 2015. Au Burkina Faso, le taux d’achèvement du cycle primaire est passé successivement de 27,4% en 2000 à 41,7% en 2008 pour atteindre 52,1% en 2010. Les effectifs scolarisés ont presque doublé en dix ans, ce qui est un exploit, mais qui fait naître des interrogations sur la qualité de l’enseignement dispensé. La réalisation de l’EPT vise aussi à ce que les enfants acquièrent et dans les délais les compétences dont ils auront besoin afin de saisir leur chance dans la vie active.

Malgré des avancées positives, le système éducatif burkinabé est confronté à des problèmes d’efficacité, le taux de redoublement est élevé et vaut 25,3% dans le dernier cycle du primaire en 2009. En outre, les  abandons sont assez fréquents, le taux d’abandon était de 7,4% en 2009. De surcroît, les évaluations internationales (en langue et en calcul) comme le PASEC, témoignent d’un faible niveau des apprentissages des élèves en CP2 et CM1.

Entre les deux enquêtes PASEC de 1996 et 2007, les scores obtenus en français sont passés de 46,6 sur 100 à 37,4 pour les élèves du CM1, et de 58,2 à 43,1 pour le CP2. Le rapport PASEC nous dit : « Si les élèves ruraux et pauvres ont de moins bons scores que les autres, alors plus on scolarise ces élèves, plus on doit s’attendre à ce que le niveau moyen baisse. » et note qu’en CP2 : « la baisse est très importante en milieu rural, notamment en mathématiques. Par contre en milieu urbain, le niveau se maintient en français tandis que le niveau en  mathématiques baisse fortement. », mais aussi que « certaines écoles rurales scolarisant des pauvres réussissent très bien, ce qui est encourageant ».

La question qui se pose alors est de savoir à quoi le faible niveau de performance est-il imputable : aux élèves eux-mêmes, aux enseignants, ou aux conditions d’enseignement?

Problématique de l’étude

Après une revue très complète des différentes théories sociologiques ou économiques sur la performance scolaire, il est prudent de dire que toutes les variables susceptibles d’influencer la performance scolaire n’ont pas été prises en compte. Par exemple, les variables liées au leadership du directeur d’école, l’implication de la communauté éducative (relations parents d’élèves-enseignants, parents d’élèves-directeur, enseignant-directeur) ou les échanges d’expérience entre enseignants qui ne sont appréhendées que par questionnaires. De même, la conception ou estime de soi n’a pas été prise en compte comme facteur individuel, ni les compétences académiques des enseignants, ou encore les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants, qui supposent une observation directe.

L’étude s’est proposé d’analyser la performance scolaire de l’enseignement primaire au Burkina Faso en  caractérisant le marché de l’éducation et en déterminant les facteurs explicatifs des acquisitions scolaires. L’étude a permis de développer deux principales hypothèses :

  • L’offre et la demande d’éducation déterminent un marché oligopolistique
  • Les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et de l’école influencent la performance des élèves.

Résultats de l’étude

L’offre d’éducation est appréhendée par les infrastructures (écoles, équipements), les enseignants et le personnel administratif. L’offre est assurée par le public (Etat) et le privé (allant du secteur purement privé aux groupes religieux en passant par les ONG). Une concurrence se joue souvent entres offreurs du privé. Lire à ce propos un article sur les écoles privées catholiques au Burkina Faso.

Le gouvernement burkinabé cherche d’ailleurs à diversifier son offre à travers les écoles satellites ou écoles bilingues (voir cette vidéo d’Arte).

Quant à la demande, elle est l’expression des besoins des ménages ou de la collectivité sous des contraintes : le revenu, les facteurs socioculturels et démographiques. Les offreurs étant limités (avec concurrence) et les demandeurs multiples, il ressort aisément qu’en tant que bien, l’éducation s’échange sur un marché oligopolistique. Ensuite, à travers une estimation économétrique,  il est mis en évidence que  les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et les facteurs de qualité de l’enseignement influencent la performance scolaire.

Pour la détermination de ces facteurs de la performance des élèves, l’enquête PASEC Burkina Faso de 2006 a fourni les données sur les élèves, les enseignants et les écoles. La performance de l’élève est appréhendée par quatre niveaux : mauvaise performance (niveau 0), performance à améliorer (niveau 1), performance satisfaisante (niveau 2) et bonne performance (niveau 3), qui caractérisent une variable à expliquer par un modèle multinomial, le probit ordonné.

Les résultats du probit ordonné, modèle encore peu utilisé en éducation, montrent que des variables caractérisant le milieu socio-économiques des élèves, en passant par les caractéristiques de l’enseignant, expliquent bien le niveau de performance des élèves. En effet, les variables prédisent correctement dans plus de 65% des cas, la probabilité d’une mauvaise performance et le modèle identifie davantage les facteurs d’échec que de succès. Pour les caractéristiques des élèves, l’usage du français à domicile, la possession de manuel, le fait d’être à moins de 15 minutes de l’école contribuent à une bonne performance scolaire, tandis que le fait d’être fille, avoir redoublé, exercer des activités extra scolaires et habiter à plus d’une heure de son école favorisent une mauvaise performance. Le système éducatif du Burkina Faso a donc bien du mal à contrebalancer les effets du contexte avec les types d’écoles ou de scolarisation existants.

Concernant les caractéristiques de l’enseignant, les maîtres ayant un diplôme professionnel, qui vivent près de l’école ou qui sont des femmes assurent une bonne performance scolaire aux élèves. Par contre, l’ancienneté de l’enseignant, le fait qu’il vive loin de l’école, les absences de l’enseignant sont des facteurs favorisant une mauvaise  performance. En dehors du caractère public de l’école, la localisation, qu’elle soit en ville ou au village, l’effectif de la classe, l’équipement de base influencent positivement la performance. Le rapport PASEC note : « les élèves ne bénéficient pas des mêmes chances de réussite selon qu’ils fréquentent des écoles de statuts différents, ou selon que l’école se trouve en milieu urbain ou  rural ».

Recommandations et perspectives

Au terme de l’étude et au regard des résultats, des recommandations ont été proposées en vue d’améliorer la performance scolaire des élèves. D’abord, les autorités pourraient veiller à ce que chaque enseignant ait le premier diplôme professionnel avant d’enseigner, ce qui passe par la formation initiale permettant à l’enseignant d’acquérir une pédagogie nécessaire pour l’apprentissage des élèves. Les résultats de l’étude montrent que les enseignants n’ayant aucun diplôme professionnel favorisent une mauvaise  performance scolaire. Il se présente souvent des situations où certains enseignants sont recrutés et envoyés directement en salle de classe. Ce manque de qualification pédagogique se reflète sur les résultats.

En outre, les autorités doivent mettre en œuvre des mesures pour réellement diminuer le redoublement. Des études ont montré que la particularité de l’éducation en Afrique francophone est le maintien de taux de redoublement élevés qui agissent négativement sur sa performance scolaire. De plus, le redoublement augmente le temps d’achèvement du primaire et le coût de l’éducation, ce qui constitue un  frein à l’objectif de la scolarisation universelle.

En outre, les résultats ayant montré que  les classes des écoles publiques sont moins performantes que celles privées, on pourrait prendre des mesures d’amélioration de la gestion des écoles publiques, notamment sur le temps scolaire.

Par ailleurs, les résultats démontrent que posséder les livres pour l’apprentissage à la maison favorise une bonne performance des élèves. Cependant, l’étude révèle que plus de 70% des élèves n’ont aucun livre en leur possession pour l’apprentissage. Les autorités devraient rendre effective dans toutes les écoles la distribution gratuite des livres aux élèves en occurrence aux plus défavorisés leur permettant d’accroitre leur performance et mieux équiper les classes en matériels didactiques.  Enfin, les autorités doivent prendre des mesures d’amélioration des conditions d’apprentissage des filles à l’école. Les résultats montrent une mauvaise performance des filles par rapport aux garçons, ce qui loin d’être systématique en Afrique francophone. Le sexe ne doit pas être un facteur de différence de performance et la parité genre est un objectif à part entière de l’EPT.

Limites et perspectives de l’étude

La disponibilité des données n’a pas permit à la présente étude (comme l’indique le titre) de déterminer les facteurs scolaires de tout le système éducatif au Burkina Faso. Dans ce sens, le PASEC est  encouragé à étendre les enquêtes jusqu’au niveau supérieur ce qui permettra de faire l’analyse sur tout le système éducatif et d’apprécier son efficacité d’ensemble.

12 mai 2011

Une école au Burundi

Filed under: Post par pays, Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 22 h 20 min

Une école au BurundiLe Burundi est un petit pays d’Afrique de l’Est, bordé par le Lac Tanganika et fait de collines. La population est essentiellement rurale, vit de l’agriculture et seuls 3% des burundais ont accès à l’électricité, principalement dans la capitale Bujumbura.

 

==> L’école X est conventionnée, créée par les communautés religieuses, elle est maintenant financée par l’Etat qui rémunère les enseignants. Les manuels scolaires de lecture en Kirundi, langue parlée par plus de 95% de la population, sont très peu disponibles dans les classes.

 

==> L’école a reçu un don d’une association. Les manuels sont encore dans le bureau du directeur, en compagnie de nombreux matériels didactiques (compas, équerre, dictionnaires …)

 

==> Le Burundi est célèbre pour ses tambourinaires et son crocodile Gustave ! A l’école, le rassemblement dans la cour se fait au son des fameux tambours. Les élèves font le tour de la cour en chantant l’hymne national, tandis que le drapeau national se lève. La discipline est de mise dans beaucoup d’écoles africaines.

  

==> Ci-dessus, une petite classe de 46 élèves  de 2ème année; dans un pays où les classes de plus de 100 élèves ne sont pas rares. Le taux de redoublement est de 35%.

==> La mission avait pour but de mettre à l’essai des tests de lecture rapide EGRA auprès des élèves, qui se sont prêtés au jeu, tout comme le personnel de l’école, que l’on remercie. Une vidéo a été tournée afin de servir de support de formation pour les administrateurs de test.

Photos prises d’une mission par Pierre Varly.

16 avril 2011

Un dispositif de formation initiale des enseignants en Haiti

Filed under: Post par pays — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 13 h 17 min

Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant, nous présente un dispositif pour la formation initiale des maîtres expérimenté en Haïti : la formation initiale accélérée (FIA).

Alors qu’en France, la récente réforme de la  formation initiale des enseignants réduit de manière significative la part des stages dans le processus de formation, HAITI teste depuis plusieurs mois un nouveau dispositif : la « Formation  Initiale Accélérée ». Se déroulant sur trois années, la FIA repose principalement sur la dynamique des stages  en situation et opte ainsi pour une professionnalisation du processus de formation initiale des enseignants.

Les défis de la formation des enseignants haïtiens sont bien décrits dans ce document du CIEP datant de 2007.

L’architecture d’ensemble de la Formation Initiale Accélérée doit permettre une amélioration sensible de la qualité de la formation des enseignants et, à terme, une amélioration consécutive de la qualité des apprentissages des élèves.

L’architecture de la FIA

Schématiquement, la FIA repose sur 5 piliers principaux :

–          le référentiel de compétences professionnelles du maître haïtien ;

–          la mise à niveau académique (MNA) ;

–          la formation professionnelle en institution (FPI) ;

–          les stages ;

–          les instituts de formation des maîtres (IFM)

Le référentiel de compétences professionnelles du maîtres haïtien

L’élaboration du référentiel de compétences du maître haïtien s’est efforcée de respecter certains principes qui en garantissent à priori la fiabilité :

–          le processus d’élaboration a associé l’ensemble des acteurs clés du dispositif : des enseignants, des formateurs d’enseignants, des représentants des services de formation de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée ;

–          les compétences ont été formulées à partir des situations professionnelles auxquelles sont confrontés les enseignants de telle sorte qu’elles puissent couvrir chaque dimension du métier d’enseignant et correspondre précisément à la réalité haïtienne ;

–          Pour chaque compétence, le référentiel mentionne les ressources mobilisées en terme de savoirs, de savoir faire et de savoir être, facilitant ainsi la construction du dispositif de formation.

Le référentiel final est le produit d’un travail réalisé en commun, il est approuvé par l’ensemble  des acteurs clés de la communauté, il est en phase avec la réalité du contexte haïtien et il peut ainsi se poser en référent fort du dispositif de formation initiale et continue des maîtres.

La mise à niveau académique (MNA)

Il s’agit de la première phase du dispositif FIA dont l’objectif est de mettre à niveau les jeunes bacheliers fraîchement recrutés dans 3 matières qui constituent le socle disciplinaires de l’enseignement primaire haïtien : le créole, les mathématiques et le français.

La MNA renforce les savoirs et les connaissances des futurs enseignants sur des aspects spécifiques en lien direct avec les contenus des programmes de l’enseignement primaires dans ces trois disciplines.

La mise à niveau académique se déroule au cours de la première année de formation sur une période de deux mois environ et elle est sanctionnée par une évaluation qui conditionne le passage à la seconde phase de formation : la formation professionnelle en institution.

La formation professionnelle en institution (FPI)

Elle suit immédiatement la MNA au cours de la première année de formation et se déroule sur une période de 9 mois environ. Les domaines abordés par les étudiants maitres sont : la pédagogie et la didactique générale, l’évaluation des acquis des apprenants et la didactique des disciplines au programme de l’enseignement primaire. La FPI prévoit également une courte période de stage pour permettre aux étudiants la découverte et l’observation des pratiques enseignantes.

Les programmes de formation de la FPI s’appuient au plan pédagogique sur des modules de formation qui  favorisent le développement des compétences des bénéficiaires et, à terme, l’harmonisation les pratiques des formateurs d’enseignants.

L’objectif central de la FPI est de préparer les futurs maîtres aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Dans cette perspective, le dispositif FIA prévoit que les acquis de la FPI soient intégrés et systématiquement réinvestis pendant les deux années de stage qui suivent.

Les stages

Il s’agit sans conteste du point fort du dispositif FIA puisque le stage en responsabilité et le stage de professionnalisation se déroulent sur une période significative de deux années de formation professionnelle à la suite de la MNA et de la FPI. Le principe qui prévaut pour ces deux stages de longue durée est celui de l’alternance intégrative dont la finalité est d’offrir aux étudiants l’opportunité de mettre en application et de tester, en situation de classe, les acquis de la MNA et de la FPI.

Pour atteindre cet objectif d’intégration, le dispositif prévoit un véritable partenariat entre l’école d’accueil, le stagiaire, le maître qui l’accompagne et l’Institut de Formation des Maîtres de la zone géographique de rattachement. Les périodes de stage sont précédées par une formulation méticuleuse des objectifs à atteindre et des actions à mettre en œuvre. Au terme de chaque période de stage, les différents partenaires évaluent le travail réalisé afin d’opérer, si nécessaire, un recentrage. Il existe par conséquent un véritable accompagnement du stagiaire qui est guidé dans la mise en œuvre opérationnelle de ses acquis de formation en institution.

Progressivement, le maitre stagiaire prend possession d’une classe et la transition entre formation et pratique professionnelle s’opère sans heurt et sans surprise majeure.

Les instituts de formation des maîtres (IFM)

A l’heure actuelle, l’expérimentation se déroule dans une dizaine d’IFM qui ont été choisis et qui sont volontaires pour accueillir le dispositif FIA. Pour accueillir un tel dispositif de formation, les centres de formation évoluent dans plusieurs domaines :

–          celui de la gouvernance : les IFM sont dorénavant dirigés par un directeur, un directeur pédagogique et un directeur des stages ;

–          celui des pratiques de formation des formateurs qui vont bénéficier d’un plan de formation destiné à faire évoluer leurs pratiques actuelles qui s’apparentent à des pratiques d’enseignement vers des pratiques adaptées à la formation professionnelle de jeunes adultes ;

–          celui des infrastructures et des conditions matérielles qui sont en cours d’adaptation ;

–          celui des relations avec la tutelle administrative déconcentrée qui devient un véritable partenaire de l’IFM dans le processus de formation.

Globalement, les IFM évoluent de telle sorte que sur un curriculum commun, les pratiques de gestion et de formation s’harmonisent et s’unifient. Dans cette perspective, un guide de gestion des IFM est en cours d’élaboration et devrait largement renforcer cette tendance à l’harmonisation.

Une amélioration attendue de la qualité de la formation des enseignants et des performances scolaires des élèves

Il est encore trop tôt pour évaluer objectivement la FIA mais on peut penser qu’elle devrait améliorer la qualité de la formation des futurs enseignants et consécutivement, les performances scolaires des élèves.

L’amélioration de la qualité de la formation des enseignants

La FIA marque un tournant vers la professionnalisation de la formation des enseignants grâce notamment :

–          au référentiel de compétence qui met en lumière le caractère multidimensionnel du métier d’enseignant qui ne se limite pas à transmettre des savoirs aux élèves. Le maître contribue pour une part à l’éducation des élèves et son action s’inscrit dans un environnement géographique, économique, matériel, professionnel et technologique qui le conduit à nouer des relations avec l’ensemble des acteurs de la communauté éducative, à être acteur de sa propre formation et à s’adapter au mieux aux ressources et aux difficultés du contexte ;

–          aux formateurs d’enseignants dont la posture d’enseignant est en train d’évoluer vers celle de formateur, capable de développer et d’évaluer des compétences professionnelles en mettant en œuvre une pédagogie active et centrée sur l’apprenant ;

–          à la mise en cohérence du curriculum de formation avec les programmes de l’enseignement primaire ;

–          aux stages qui favorisent la mise en situation réelle, l’intégration et l’adaptation des acquis de formation en institution.

Forts de la FIA, les élèves maîtres sont bien préparés à leur future fonction évitant ainsi d’éventuelles surprises et désillusions liées au passage brutale d’une formation essentiellement théorique à la pratique professionnelles.

L’amélioration des performances scolaires des élèves

Si les maîtres sont mieux formés et par conséquent plus professionnels et plus compétents, il est naturel de penser que la qualité des apprentissages va s’améliorer d’autant et que les performances des élèves vont évoluer à la hausse.

Néanmoins, la question de l’évaluation des effets de la formation des enseignants sur les acquis des élèves est complexe sur le plan méthodologique. En Guinée, différentes formules de formation initiale des enseignants assez proches du dispositif haïtien ont été testées. Le rapport PASEC Guinée décrit les méthodes d’évaluation et les résultats. Dans un rapport de la GTZ menée dans deux régions, il apparaît que les compétences académiques des enseignants guinéens sont pour certains relativement faibles et la formation initiale n’a donc pas les effets de levier attendus. Un dossier complet de CONFEMEN Infos nous éclaire sur le cas guinéen.

En Haïti, la sélection des enseignants entrants en formation initiale, s’opère sur la base de l’obtention du baccalauréat et des notes de 12 sur 20 au moins dans les 3 disciplines de base.

En Guinée, la motivation des enseignants pose problème et il y avait au moment du rapport PASEC 2007, autant de postes que de candidats, annulant toute possibilité de sélection à l’entrée. Un bref calcul réalisé avec l’équipe guinéenne évaluait à 7 poulets (au prix de Conakry) le montant de la rémunération des enseignants contractuels, qui ont été augmentés par la suite.

En Haïti, un récent atelier par l’Unesco en octobre 2010 révèle que : » « La plupart (des enseignants Ndlr) ne sont pas d’ailleurs intéressés à faire carrière et vont voir ailleurs à cause des conditions de travail qui découragent et démotivent ».

Ce blog, tenu par des enseignants américains, vous montre un exemple d’initiative de soutien aux enseignants haïtiens, parmi d’autres.

27 mai 2010

Soutenir l’école de Guinée Bissau

Filed under: Post par pays — Étiquettes : , , — education_south @ 17 h 00 min

Faut-il aider la Guinée Bissau à développer son système éducatif, « sans relâche et sans condescendance » ? OUI, mais pourquoi ? La Guinée Bissau est un pays pris en tenaille entre le Sénégal et la Guinée Conakry, deux pays francophones. La langue officielle est le portugais mais la majorité de la population y parle le crioulo, un créole et les langues nationales, telles le balante, le peul…

Brève histoire de la Guinée Bissau

Suite à une lutte armée menée par Amilcar Cabral, la Guinée Bissau obtient son indépendance en 1974. Elle s’affranchit ainsi de la colonisation portugaise imposée par le régime de Salazar. Amilcar Cabral a beaucoup de ressemblances avec le Che, en dehors du goût pour le cigare et une certaine austérité, il développe une véritable théorie de la guérilla et de lutte contre le colonialisme. Il place l’éducation au centre de son action et écrit en 1965 : « Pour que la lutte continue à se développer, nous devons nous éduquer nous même, éduquer les autres et la population en général ». Il dit aussi « Si nous avions eu de l’argent nous aurions fait une lutte avec des écoles, pas avec des armes ». Une phrase prémonitoire…

Il meurt assassiné en janvier 1973 à Conakry, quelques mois avant l’indépendance. Depuis lors, le pays n’a pas connu de véritable stabilité politique et une guerre civile l’a secoué en 1999. En mars 2009, le Président est assassiné et en avril 2010 le premier ministre a été brièvement arrêté par les militaires.

En conséquence de quoi, la Guinée Bissau est un des pays les plus pauvres du monde, selon les Nations Unies.

L’héritage guérillero

Cuba a largement appuyé la « révolution » bissau guinéenne, mais est classé 51ème pays en termes de pauvreté contre 173ème pour la Guinée Bissau. Cuba a pu développer un système de santé et d’éducation performant, tant que sur le plan quantitatif que qualititatif, bien qu’on ne puisse pas vérifier les modes de production des statistiques cubaines…

Afin de sortir du colonialisme, les « libérateurs » guinéens ont pris le parti de développer le crioulo comme langue nationale, au détriment du portugais qui reste la langue d’enseignement. Les questions de géographie et d’histoire ainsi que les sciences de la vie occupent encore aujourd’hui une bonne partie des programmes et manuels scolaires, puisqu’il s’agit au départ : « d’éliminer peu à peu la soumission face à la nature et aux forces naturelles » selon Cabral. Les premières écoles étaient faites de bambou et une partie du temps devait être consacrée au travail productif dans les champs. On verra que ce type d’école n’a pas disparu…

Le frère Cap verdien

Sur le plan politique, le pays est relativement isolé et s’est éloigné du Cap Vert qui a accueilli une bonne partie de l’élite politique dans les années 80. Tiraillée entre la sphère d’influence francophone (ses voisins géographiques) et lusophone, la Guinée Bissau a la langue entre deux chaises. Elle est très peu présente dans les différentes réunions et initiatives africaines. Sur le plan touristique, la Guinée Bissau n’a rien à envier au Cap Vert, avec son archipel des Bijagos, mais n’a pas su véritablement en tirer parti. Voir ici une adresse sympa pour faire de la pêche sportive.

Le fantasme scarface

La Guinée Bissau fait souvent la une de presse internationale pour ses coups d’Etat. Sa réputation sulfureuse de narco Etat, en fait le rendez vous des aventuriers de tout poils. Dans la capitale, il n’y a pas d’électricité, à peine des routes, le « centre ville » est une petite place avec des restaurants sous des loupiottes où l’on croise une faune interlope. On ne sait pas qui est qui et qui fait quoi et on ne pose pas trop de questions. Une ambiance à la John le Carré.

Ceci dit, on ne croise pas de militaires armés dans les rues, les habitants sont très accueillants et pacifiques, il y fait bon vivre, si quelques 4×4 Hummers aux vitres teintées circulent, le quotidien n’est pas celui du film Scarface, réservé à la sphère politique et militaire. La musique, omniprésente tout comme l’alcool pas cher, y est excellente et proche de celle du Cap Vert, propulsée par Cesaria Evora. Le cabo zouk domine et c’est actuellement Philip Monteiro, d’origine cap verdienne qui tient le haut du pavé des discothèques dakaroises pour ceux qui veulent se reposer du mbalax. Ecoutez ici de la musique guinéenne. Encore une fois, l’ombre du frère Cap Verdien empêche quelque peu les artistes en herbe de Bissau de pousser.

Quelques comparaisons

Sur le plan éducatif, la Guinée Bissau ne souffre pas non plus la comparaison avec le Cap Vert où plus de 95% des enfants achèvent le cycle primaire. Par contre, les indicateurs bissau guinéen n’ont rien à envier aux statistiques sénégalaises, comme l’atteste le tableau ci-dessous.

On verra plus tard que la situation bissau guinéenne est intimement liée au Sénégal en notant de forts mouvements de population entre ces deux pays, via la Casamance. Les indicateurs calculés ici font complètement abstraction des flux migratoires. Comparativement au Sénégal, la Guinée Bissau s’en sort plus tôt pas mal et fait face à des défis supplémentaires. Les séquelles de la guerre mais aussi un taux de prévalence du VIH Sida relativement élevé, entraîne une proportion non négligeable d’orphelins et de déplacements de population.

Le taux de scolarisation de l’autre Guinée sont plus élevés, mais la crise politique à Conakry entraînera surement un ralentissement de la progression rapide des effectifs enregistrés ces dernières années, en particulier avec la suspension de la coopération. La défaillance des services publics éducatifs est en retour un facteur d’instabilité, c’est un cercle vicieux. Les questions d’éducation restent largement minorées comme facteur de paix sociale et de construction d’un Etat de droit. Pourtant, Amilcar Cabral a défini la formation et l’éducation des cadres politiques comme étant la base du succès du développement. De nos jours, on notera qu’une bonne partie de l’assemblée bissau guinéenne est analphabète…

Le secteur public est donc mal outillé pour le développement du système éducatif et l’héritage politique des pères fondateurs semble un peu lointain.

Le rôle prépondérant des ONGs

Handicapé par le poids des dépenses militaires et recevant jusque récemment peu d’aide des partenaires institutionnels (contrairement au Sénégal), le budget de l’Etat laisse peu de mages de manœuvre. Les dépenses d’éducation valent à peine 9% du budget de l’Etat, contre 20% en moyenne en Afrique. Pour faire face à la demande sociale, s’est développé un  système parallèle alimenté par les ONGs (telles Plan International et Effective Intervention) ou l’UNICEF qui assurent avec les communautés le recrutement et la formation des enseignants et le fonctionnement des écoles, dites communautaires. Dans certaines zones, il est en effet difficile de trouver les enseignants ayant les diplômes académiques requis pour exercer dans le public. Dans la pratique et la règlementation, dès qu’une école se voit affecté un enseignant rémunéré par l’Etat, elle devient une école « publique ».

Les ONGS interviennent principalement dans les régions de Bafata et Gabu, où seuls 20% des enfants parviennent en fin de cycle primaire selon l’enquête MICS de l’UNICEF. Ce sont les régions les plus pauvres du pays, où l’offre scolaire publique est la plus faible et les populations longtemps hostiles à la scolarisation pour des raisons culturelles et religieuses.

La qualité de l’éducation

Jusque récemment, le paiement des salaires des enseignants accusait des mois d’arriérés, déclenchant grève sur grève. Ainsi, les années scolaires débutent souvent en janvier ou février au lieu du mois d’octobre, mais l’appui de la Banque Mondiale a permis de stabiliser temporairement la situation en 2009/2010. S’ajoute à cela la récolte des noix de cajou, qui mobilise une partie de la population pendant une période de l’année et le carnaval qui n’arrange pas les choses. De plus, l’offre scolaire étant très réduite, les cours sont assurés à travers des rotations dans une même salle de classe (turmas), pouvant aller jusqu’à quatre par jour dans les lycées de la capitale. Le temps scolaire est donc très réduit.

Les quelques photos suivantes présentent une école publique située dans une petite ville, non loin de la capitale. La taille de classe y est relativement modeste, il y a des tables bancs et des manuels et des enseignants…Les manuels scolaires ont été produits par divers projets notamment de la communauté Palop (pays de langue officielle portugaise) ou viennent directement du Portugal. Il n’y a pas vraiment de méthode endogène d’enseignement de la langue portugaise, mais plutôt des recueils de textes. Pourtant, le PAIGC (mouvement d’Amilcar Cabral) a produit le premier manuel scolaire de Guinée en décembre 1964…

A quelques kilomètres de là, une école publique ressemble à s’y méprendre à une école communautaire. Malgré le panneau à l’entrée présentant les sponsors, et qui n’a rien à envier à la caravane du Tour de France, l’école « publique » est démunie.
Les élèves filles jouent à se lancer des sandales, tandis que les garçons travaillent dans un champ…Certains y verront une réminiscence des séances de travail productif, d’autres du laisser aller.

Quoi qu’il en soit, ces écoles ne sont pas très motivantes pour les parents qui rechignent certainement à y envoyer leurs enfants.

C’est pourquoi les ONGs ont pris le relais de l’Etat dans certaines régions afin d’assurer un minimum de standard de qualité.Selon le dernier rapport de Human Right Watch, qui est très choquant, le phénomène des talibés et enfants des rues tend à se développer en Guinée Bissau. Lire le résumé ici. Si le gouvernement bissau guinéen n’a pas signé les différentes conventions sur les droits des enfants (contrairement au Sénégal), les pouvoirs publics ou les autorités locales ont pris des initiatives, ce qui est loin d’être le cas chez le voisin.« Après avoir ignoré pendant des dizaines d’années l’exode massif des enfants bissau-guinéens vers les daaras du Sénégal, où des milliers d’entre eux ont été maltraités et exploités, le gouvernement bissau-guinéen a mis sur pied un Comité national pour la lutte contre la traite des personnes (Comité national contre la traite des personnes) en 2008 et a reconnu la gravité du problème. Depuis lors, il a pris des mesures positives pour réduire le transfert illégal d’enfants vers le Sénégal, entre autres en dispensant des formations aux gardes-frontières et à la police civile. Son action demeure toutefois limitée et lente. Il laisse la police face à un manque cruel de moyens financiers pour combattre le problème, n’a pas criminalisé la traite des enfants et s’abstient de réclamer des comptes. »Voir ici mon post qui traite des écoles coraniques qu’il faut distinguer du phénomène (majoritaire) des talibés des rues.Selon le rapport de Human Right Watch, une proportion importante des enfants des rues de Dakar viennent en fait de Guinée Bissau et notamment des régions de Bafata et Gabu. Voir page 90 à 96 du rapport.Carte extraite du rapport HRW« Les principaux itinéraires de la migration des talibés sont bien connus au Sénégal et en Guinée-Bissau. Les itinéraires signalés ici ont été identifiés sur base d’entretiens réalisés par Human Rights Watch avec des talibés, des marabouts, des parents, ainsi que des responsables humanitaires et gouvernementaux du Sénégal et de Guinée-Bissau ; d’une étude quantitative sur les enfants mendiants de Dakar réalisée en 2007 par le Fonds international de secours à l’enfance des Nations Unies (UNICEF), l’Organisation internationale du Travail et la Banque mondiale ; et de données détaillées recueillies par SOS Enfants Talibés (SOS Crianças Talibés) auprès d’enfants revenus en Guinée-Bissau après s’être enfuis de daaras au Sénégal. »C’est une bonne raison pour soutenir le système éducatif bissau guinéen et ainsi offrir une alternative crédible à la mendicité et aux mauvais traitements.Crédit photos : Avec l’aimable autorisation de Norberto Bottani, prises en 2008 lors d’une mission dans le pays. guinee-bissau.net pour Bijagos, le bloggeur pour la photo du Centre Ville prise en avril 2010.

16 avril 2010

L’apprentissage de la lecture au Mali

Filed under: Post par pays — Étiquettes : , , , , — education_south @ 16 h 21 min

Ce post résulte d’une mission de consultation menée au Mali du 29 mars au 3 avril 2010 et n’engage pas les organisations citées mais seulement l’auteur.

Le 1er avril 2010 une présentation des résultats de l’étude EGRA sur la lecture s’est déroulée à Bamako en présence de nombreux représentants de la société civile. L’atelier avait pour objectifs de mobiliser le corps social (enseignants, parents d’élèves, communautés, …) en faveur de la lecture en provoquant une prise de conscience à partir de résultats d’évaluation.

Pour faire court, écoutez ce reportage diffusé sur une radio malienne:  JP DU 1 AVL 10 13H

Après cinquante ans d’indépendance, le constat sur le niveau des élèves dans les premières années d’enseignement est amer. Plus de 80% des élèves ne sont pas capables de lire un mot correctement en 2ème année que ce soit en français ou dans les langues nationales.

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68% des élèves de 4ème année ne sont pas capables de lire à haute voix la phrase « Mon école est jolie ».

Même après six années d’études, beaucoup d’élèves ne savent pas lire. Le tableau ci-dessous présente clairement l’évolution des capacités de lecture en français au cours du cycle, entre filles et garçons et selon le type d’écoles. Les écoles « curriculum » sont des écoles utilisant les langues nationales jusqu’en 3ème année avant de basculer vers le français. Les écoles classiques n’enseignent qu’en français. L’indicateur est le nombre de mots lus par minute à partir d’un texte simple, une petite histoire.

A partir d’un seuil établi à 45 mots par minute par les spécialistes des neurosciences puis validé empiriquement par des études menées dans divers pays, les élèves sont plus à même de passer du stade d’une lecture autonome et peuvent davantage « lire pour apprendre ». Si les capacités de lecture des élèves augmentent au cours du cycle, même en sixième année, on est loin du seuil à partir duquel la lecture devient plus automatique.  La chance ou la probabilité pour qu’un adulte soit alphabétisé durablement après six années d’études n’est que de 54% au Mali, selon les enquêtes réalisées auprès des adultes. Cela se traduit par un fort taux d’analphabétisme dans la population (77% de la population des plus de 15 ans), un des plus élevés au monde. Voir la fiche pays du Pôle de Dakar sur le Mali. Néanmoins, les écoles privées et certaines école publiques obtiennent de bons résultats et il est donc possible d’apprendre à lire au Mali !

Les résultats en français des écoles curriculum utilisant les langues nationales au départ ne sont pas vraiment différents de celles où l’enseignement n’est qu’en français. Un intérêt des études EGRA au Mali réside dans la passation des tests de lecture dans quatre langues nationales (le Bamanankan, Bomu, Fulfuldé et Songhoï). Les résultats dans les langues nationales des élèves de deuxième année sont aussi bas que ceux du français, avec deux mots lus par minute en moyenne. Ce pays francophone a depuis de nombreuses années introduit les langues  nationales dans l’enseignement. La « pédagogie convergente » a été en particulier utilisée. Les langues nationales ne sont pas la panacée et il faut chercher les raisons d’un tel gaspillage.

Parmi les hypothèses généralement avancées, la question du niveau des enseignants revient souvent. Le Mali a fait largement appel aux enseignants contractuels et communautaires qui représentent 70% des enseignants. Recrutés au niveau BEPC ou BAC, les enseignants contractuels n’ont qu’une formation de quelques semaines. Or, les réformes pédagogiques sont allées bons train au Mali et le décalage entre la théorie et la pratique sur le terrain est criant. L’enseignement en classe est largement basé sur la répétition et la transcription de textes écrits au tableau. L’association entre lettres et sons n’est pas bien enseignée dès le départ.

Au niveau des manuels scolaires, comme dans les autres pays, les élèves des classes de fin de cycle sont mieux dotés que ceux de 2ème année par exemple, qui ne sont qu’un quart a avoir des manuels, selon leurs propres déclarations. Si on ajoute à cela des effectifs pléthoriques, les conditions d’un bon apprentissage de la lecture dès les premières années ne sont pas réunies. Le temps d’enseignement peut être également invoqué comme facteur limitant les acquisitions des élèves. De plus, des représentations fortes parmi les enseignants grèvent les moyens d’actions en faveur de la qualité. Bon nombre d’enseignants fixe mentalement à l’âge de 8 ans le moment à partir duquel les enfants peuvent véritablement apprendre à lire.

Le modèle classique de scolarisation montre ses limites et les pouvoirs publics n’arrivent pas à redresser la situation. Faut-il rester les bras croisés face à cette situation ?

Lors de l’atelier, des discussions ont permis de débroussailler le terrain pour améliorer la situation. L’implication des communautés apparaît un élément clé et les stratégies proposées par les participants (en majorité des ONG) dépassent le strict cadre des murs de  l’école. Pour les participants, un encadrement (tutorat) par les pairs plus âgés peut contribuer à relever le niveau et à revaloriser le rôle des tuteurs ou en faire des modèles sociaux.

Les extraits ci-dessous en gras sont les messages produits par les participants de l’atelier.

« Cher parent, trouve un tuteur, soit juste, aide les enfants afin qu’ils lisent mieux. Nos enfants ne savent pas lire, ne compromettons pas leur avenir, impliquons nous. »

« La lecture est le plier de la connaissance, or nos enfants ne savent pas lire. Aidons- les à surmonter cette difficulté par le tutorat car la connaissance est la base de tout développement. »

Mais consacrer plus de temps à l’enseignement n’est pas toujours bien accepté par les parents pour lesquels les enfants travaillent parfois. C’est une barrière à surmonter. La mise en place de mesures de remédiation ciblant les élèves les plus faibles a été aussi citée comme un moyen.

Selon ce schéma, les parents viennent épauler voir se substituer à un système public défaillant. Ainsi, pour parvenir à mettre en œuvre de telles actions, il faut aboutir à un consensus entre enseignants, parents et communautés. Les questions de communication apparaissent incontournables. La décentralisation des responsabilités au niveau des communes et la mise en place des Comités de gestion (CGS) apparaît un terrain favorable à davantage de dialogue sur l’éducation au niveau local. Dans la pratique, les CGS ne sont pas tous fonctionnels et même si la loi d’orientation leur donne des prérogatives, sur le terrain, les parents ne sont pas bien outillés pour se mêler des questions de pédagogie par exemple.

« Les enfants sont l’avenir de nos familles et nos communautés pour cela, nous ne devons compter ni le temps, ni les moyens pour aider les directeurs et les maîtres à avoir un bon rendement. Le niveau des enfants en lecture étant très bas, nous ne devons pas nous permettre d’échouer car l’avenir de nos enfants et du pays en dépend. »

Le but de cet atelier sur la communication et de la mobilisation sociale est précisément de replacer l’apprentissage de la lecture au centre de l’école primaire, en faire un cheval de bataille. Le parti pris est que si les parents sont en mesure de voir si leurs élèves savent lire (à partir de la cadence de diction), ils pourront demander des comptes aux directeurs, enseignants, et interpeller la communauté éducative. Les stratégies purement gouvernementales ont montré des limites. Il faut produire des messages simples et clairs, qui vont droit au but et touchent les communautés, via les radios locales par exemple.

« Chers enseignants, la réussite de vos élèves c’est la votre. Améliorer la qualité des apprentissages des élèves en lecture par l’identification des élèves en difficultés de lecture et l’organisation des cours de rattrapage une fois par semaine par le maitre en impliquant les parents d’élèves. »

L’article wikipédia sur l’éducation au Mali est de bonne qualité, voir ici.

Crédit photos : rapports EGRA Mali, wikipédia pour la première photo.

6 mars 2010

Koranic schooling in Senegal

Filed under: Post par pays — Étiquettes : , , , , — education_south @ 17 h 41 min

ENGLISH VERSION OF THE 25th FEBRUAY POST

Please note : When (FR) is specified after a link, the reference documents or pages are in French, otherwise in English.

The Koranic schools is a controversial issue, but research in education can serve to calm down the debate. The Koranic school and pupils, talibés, are an inescapable social fact in Senegal. Despite their high visibility they has long been overshadowed by discussions on development aid and thus receive little support from donors and supervision from national authorities.

Several approaches can be followed to address this issue: Statistical  and economic, right-based, moral or by following the pedagogical  path … All are equal, but the western media privileged the moral  aspect. The work of Dan Wagner (Indigenous Education and Literacy  Learning) and Pierre Andre & Jean-Luc DEMONSANT (Koranic  schools in Senegal: a real barrier to formal education?) used  extensively in this post allow us to go a little further. The central  question is whether the Koranic schooling is genuinely opposed to a      formal education system inherited from colonialism.

In February 2010, the Senegalese government issued a decree (FR) on the recognition of Koranic schools in the country, that was welcomed by Amnesty International. So far, few administrative or legislative texts relates to this issue, according to a brief review of the Senegalese Journal Officiel (FR) online. This is a first step towards a better grip of this type of teaching and schools by the government.  

For many years there was a clear distinction between the formal education system, the « French schools » and Koranic schools, or « a state system institutionally dichotomized in public and religious. » For a description of Islamic education in Africa, see Cahiers d ‘Etudes Africaines (FR).

Within the Ministry of Education, a service of the Franco-Arab education is officiating. But the “franco-arab” schools are supposed to follow the national curriculum while also introducing national courses in Arabic and religious education. They must be distinguished from Koranic schools strictly designed to teach the Koran.

The number of Franco-Arab schools are counted in official statistics, but the Senegalese government wanted to see talibés enrolment in education indicators. In reality, no administrative statistics is available on the koranic schooling and the household surveys or even child labor surveys do not provide the necessary information. Estimates from NGOs vary from simple to triple.

If the teaching of Islamic schools is at the origin aiming the knowledge of religious texts, it has sometimes diverted to highly criticized practices of throwing children into the streets to beg. See here (FR) a few stories. Moreover, talibés must often give every evening a minimum amount of money to Marabout teachers otherwise under pain of corporal punishment. At 200 CFA francs per day, a Marabout who teach thirty talibés earns 30 * 30 * 2 = 180 000Fcfa per month, equivalent to a salary of a teacher in the public sector, from which we must deduct the cost of food students and school expenses. In a completely liberal education system this seek for profit is the effect of an absence of regulation and strong social demand for koranic schooling, which is a free good for households. Reflection on this matter must be continued.

In terms of international law, it is simply exploitation and a form of « child labor in hazardous conditions » or harmfull as defined by the International Labor Organization and is covered by the Convention 182 signed by Senegal. See ILO web site for child labor statistics.

But again, the child labor statistical surveys (FR) does not provide us with all necessary information on the phenomenon: « The frame does not include children living in daaras (Koranic schools ) or makeshift houses, among others. The identification was made of children from households. This would affect in some measure the magnitude of child labor because the frame is thus underestimated”.

But it would be possible to consider area-sampling methods at least in Dakar and its suburbs. The subject of work and exploitation of children is relatively taboo. PLAN NGO in Togo have experienced some problems when publishing a report on the issue, but it is available on the Internet (FR). It is related in part to the practice of fostering children, out of the household. However, the link between this ancient custom and the exploitation of children is not systematic, the primary goal being the education of children. Browse jobs by Marc Pilon (FR).Economic constraints mean that some parents cannot afford to support their offspring and confide them in another household or a school / institution. In times not so long ago in France, we observed the same phenomena, there was Victor Hugo’s Cosette, now Fatou. But it is also for some parents a way to invest in education, by “giving” the child to a household easier. The host family will use children for domestic work while issuing him an education, which even if not in an institution, may be better than the one he would have received in the household of origin. There are thus different practices.

For some, the wandering and begging in the streets is good training for later life, given the high rates of youth unemployment, one cannot deny. For others it is a factory of offenders and potential terrorists, hordes of jihadists. Again, such statements have to be taken with caution. International terrorists like those of September 11 have had advanced studies, they were sometimes introduced to religion late in life. In the Middle Ages, all students who attended school from Catholic fathers do not all turn into great inquisitors. Again on the current practice of teaching by the Catholic fathers, there is much to say.

The moral question is legitimate, but despite the international conventions, it has a variable geometry. In fact, some current practices in Senegal and elsewhere, are a enlargement or dilatation of practices that took over in the West, not so long. In Asia, including Burma, all young people must go through a Buddhist teaching which is not far removed from practice of the Koranic school. The monks are begging with bowls all day long, while memorizing sacred texts and performing household chores in the temples. Buddhism following great vehicle mode is not very fun neither. But no one is offended.

Asceticism is the foundation of most religions, prophets roll rarely in Hummer. Pedagogically, again the methods of corporal punishment and the belt blows are the basis of any school, whether Roman, Greek, Christian, Buddhist or Islamic. Browse jobs from Dan Wagner.

On the Roman school (wikipedia): « Teachers are badly paid by the fathers of students. They are quite authoritarian with students. They fought through a wooden rod, the rod, or even strips of leather. Teaching is based on the heart and through imitation and the pace is relatively slow. « . In Africa, we use the term « chicote » that comes from the Portuguese whip. View this article (FR) or this one (FR) on the use of the “chicote”.
See especially the discussion on the Facebook profile of President Yayi Boni (FR) of Benin.

Not until mid-twentieth century thought and practices have really evolved in the West on teaching methods. Certainly, there are some deviations in Senegal, see the broadcats of Thalassa or RFI (FR), which caused much debate, but there are also modern Koranic schools (FR).

In Senegal, the Marabout are said to host significant spiritual and magic powers. In the holy city of Touba, the Caliph General of the Mourides (a fraternity) has banned the « French schools ». It is a sociological pattern, some parents do not wish in any way that their children go to the “French school ». The “indigenous school” is not likely to disappear and the systems of formal and informal education must coexist. Until now it has been neglected by aid policies and development funders but there are new evolutions.

The United States Ambassador to Senegal recently said (FR): « We plan to put some 4,000 scholarships in institutes and schools to support these teachings but also English books and videotapes to support the Koranic teaching and learning of English.
We seek to convince our government to help Islamic institutions and build new ones.
 »

Senegal is very influential internationally and generally concentrates all the initiatives and pilot projects in francophone Africa, the diplomatic corps is walking on eggshells . Unless this is an opportunity for a switch to Senegal in the teaching of English rather than French through Koranic schooling. In fact, it is simply to support the Government in the framework of Koranic education, see no evil everywhere …

The decree taken by the Senegalese authorities is a first step towards the regulation and funding of these schools and the inclusion of Koranic education in development policies. In terms of investment or initial bet, the Koranic school is just a few dollars: a room, Korans, shelves. It remains to discuss whether this is a real barrier to formal education and if this is not a lever for acquiring reading and numeracy skills other than the knowledge of the Koran.

On the first point and a paper entitled Koranic Schools in Senegal: a real barrier to formal education, Pierre Andre & Jean-Luc DEMONSANT, researchers, sheds new light. The role of educational research is to clarify the debate, taking a little distance, but the reason is often opposed to religion and the topic is as thorny acacia. But in the eye of a polytechnician (french MIT) with fitted data, everything becomes clearer. Out of respect for their work, I’d settle for copy pasting the abstract of the paper.

« The public education systems in the Sahelian countries do not teach religious education, which is issued by the informal sector. This article is a first attempt to study quantitatively how the education system works in two dimensions and whether potential competition is a key factor in low primary enrollment rates in Senegal. The analysis is based on a single set of national data on 1800 households, with detailed information on formal and Koranic children 5 to 21 years.

In our sample, more than half of girls and 60% of boys attend Koranic school for at least a year, although most of them stay for only two to three years. We present a brief background on Islam and the Koranic schools in Senegal to provide a better understanding of the complexity of the topic. We then examine the determinants of the Koranic school before studying its compatibility with formal education.

A descriptive analysis shows that children who attend Koranic school for several years, were more likely to attend formal primary school than those who did not attend the Koranic school at all and those who are studying the Koran long. To identify the substitution between the madrassas and the French school, we use a strategy based on the instrumental opening of schools formelles.Nos IV estimates show that the substitution effect dominates in boys. This substitution shows without doubt that the two school careers are considered relevant educational choice by choosing some Senegalese households, and that there is competition between schools and formal Koranic education in Senegal. While the establishment of formal schools are changing the enrollment decisions, the choice of a full-time education in Koranic schools is probably due to the poor quality of education in formal schools. Therefore, improving the quality of Koranic education could improve formal schooling.

The existence of Koranic teaching full-time could be in part a signal indicating the poor quality of formal schooling, but also reflects real preferences for religious education. The preferences of some households for Quranic education could therefore hinder the development of formal primary education, even if the quality of teaching was really good. The potential existence of these aspirations household raises the question of an integrated education system to facilitate a balance between the two types of education.  »

The article engages sophisticated econometric techniques and provide substantial evidence for understanding Koranic schooling but does not cover all aspects of this complex phenomenon. This is not a criticism, but if the two types of education live in « the mind of the households”, they also share the field. Indeed, in Dakar and the suburbs there is a real problem of urbanism (it’s a peninsula) and many public schools have no real wall or fence bounding and are running in double shift. The rhythm of authorization of private schools approved by the State is slow and there is a fertile ground for the multiplication of Daraa (Koranic schools). See the works of the Education Project in the suburbs of Dakar.

One should further explore what is the effect of schooling in Koranic schools on the skills covered by the national curriculum, as did a study from UNICEF. Does being enrolled in daaras a few years lead to learn to read, write and count in French or another language more easily? Learning the Quran is first learning Arabic, which is a complex language. The Wolof, the language spoken in Senegal contains many words borrowed from Arabic, like the Spanish, the pronunciation of both languages are relatively close. In terms of cognitive skills, memorizing the book can reinforce skills. PASEC had attempted to measure the impact of knowledge of the suras and hijab on the achievements of the school curriculum, in Mauritania. International assessments such PASEC and EGRA and national studies or could address this issue or secondary analysis could be conducted.
Exchanges of experience between Senegal and some Arab countries (see the work of Dan Wagner) who completed the integration of different forms of education could also be a solution to ensure improved living conditions for children and people.

Credit photos: http://www.panoramio.com/photo/1864346 and http://vudici.midiblogs.com/archive/2006/06/19/talibes-derniere-partie.htm

25 février 2010

Les écoles coraniques au Sénégal

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Ce post traite des écoles coraniques au Sénégal en visant à vulgariser certains travaux de recherche récents. L’école coranique est un sujet très polémique, mais la recherche en éducation peut servir à apaiser le débat. L’école coranique et ses élèves, les talibés, est un fait social incontournable et très visible au Sénégal, mais il a été pendant longtemps occulté par les réflexions sur l’aide et donc par le financement du développement.  

Plusieurs approches peuvent être mises en œuvre pour l’aborder: statistique et économique, morale, sur le plan du droit ou en suivant la voie pédagogique… Toutes se valent, mais les médiaux occidentaux ont privilégié l’aspect moral. Les travaux de Dan WAGNER (Indigenous Education and Literacy Learning) et de Pierre ANDRE & Jean-Luc DEMONSANT (Koranic schools in Senegal : a real barrier to formal education ?) largement exploités dans ce post nous permettent d’aller un peu plus loin. La question centrale est de savoir si l’école coranique est véritablement opposée à un système d’enseignement formel, hérité de la colonisation.

En février 2010, le gouvernement sénégalais a pris un arrêté portant sur la reconnaissance des écoles coraniques du pays. Ce geste a été salué par Amnesty International. Jusqu’à présent, peu de textes administratifs ou législatifs portaient sur cette question, à en croire une brève revue du Journal Officiel Sénégalais en ligne. C’est une première étape vers une meilleure prise en main de ce type d’enseignement et d’écoles par l’Etat.

Depuis de nombreuses années, il existait une distinction claire entre le système d’enseignement formel, les « écoles françaises » et les écoles coraniques, soit « un système d’État institutionnellement dichotomisé, en public et religieux ». Pour une description de l’enseignement islamique en Afrique Noire, voir les Cahiers d’ Etudes Africaines.

Au sein du Ministère de l’Education, un service de l’enseignement franco-arabe officie.  Mais il s’agit là d’écoles censées suivre le curricula national tout en introduisant des cours d’arabe et un enseignement religieux et qu’on distingue des écoles coraniques qui visent strictement à faire apprendre le coran. Les effectifs des écoles franco-arabes sont comptabilisés dans les statistiques officielles, mais le gouvernement sénégalais s’insurgeait de ne pas voir pris en compte les données sur les talibés dans les indicateurs de scolarisation. En réalité, aucune statistique administrative n’est disponible sur les écoles coraniques et les enquêtes ménages ou même sur le travail des enfants n’apportent pas l’information nécessaire. Les estimations des ONGS varient du simple au triple.

Si l’enseignement des écoles coraniques vise au départ la connaissance de textes religieux, il a parfois dévié vers des pratiques très décriées consistant à jeter les enfants dans les rues pour mendier. Voir ici quelques récits. De plus, les talibés doivent bien souvent remettre le soir une somme minimum d’argent au professeur ou marabout sous peine de châtiments corporels. A 200 FCFA par jour, un marabout qui a trente talibés récolterait ainsi 30*30*2= 180 000Fcfa par mois, soit l’équivalent d’un salaire d’un enseignant du public, duquel il faut bien sûr déduire les frais de nourriture des élèves et de dépenses de l’école.

Dans un mode de fonctionnement éducatif complètement libéral (donc sans réglementation), la demande sociale rencontre une offre et le directeur d’école peut chercher à maximiser son profit. Si l’offre n’est pas de bonne qualité (à l’emporte pièce !), c’est que la demande « école coranique » est forte, c’est un bien gratuit pour les ménages. Sur un plan économique, cette situation est le résultat de l’absence de réglementation. La réflexion sur cette question est à poursuivre.

Sur le plan du droit international, il peut s’agit purement et simplement d’exploitation et d’une forme « dommageable de travail » tel que définie par l’organisation internationale du travail et qui est visée par la convention 182 de l’OIT, signée par le Sénégal.

Mais encore une fois, mêmes les enquêtes statistiques portant sur le travail des enfants ne nous apportent pas toute l’information nécessaire sur le phénomène des écoles coraniques : « la base de sondage ne prend pas en compte les enfants résidant dans les daara (écoles coraniques) ou les maisons de fortune, entre autres. L’identification des enfants s’est faite à partir des ménages ordinaires. Cette situation aurait une incidence certaine dans la mesure de l’ampleur du travail des enfants du fait que la base de sondage se trouve ainsi sous-estimée. »

Mais il serait possible d’envisager des méthodes de sondage aréolaire (par zone) au moins à Dakar et dans sa banlieue. Le sujet du travail et de l’exploitation des enfants est relativement tabou. L’ONG Plan au Togo avait eu quelques problèmes lorsqu’elle a voulu publier son rapport sur la question, mais celui-ci est disponible sur Internet, sur le site du principal parti d’opposition…. Elle est relié en partie à la pratique du confiage des enfants, hors du ménage. Cependant, le lien entre cette coutume ancestrale et l’exploitation des enfants n’est pas systématique, le but premier étant l’éducation des enfants. Voir les travaux de Marc Pilon. Les contraintes économiques font que certains parents n’ont pas les moyens de subvenir aux besoins de leur progéniture et les confient à un autre ménage ou à une école/institution. Dans des temps pas si lointain en France, on observait les mêmes phénomènes, il y a eu Cosette, il y a Fatou. Mais c’est également pour certains parents une manière d’investir dans l’éducation, en confiant l’enfant à un ménage plus aisé. La famille d’accueil va utiliser l’enfant pour des tâches domestiques tout en lui délivrant une éducation, qui même si elle n’est pas dans une institution, pourra être meilleure que celle qu’il aurait reçu dans son ménage d’origine. Il y a donc différents pratiques, il faut relativiser.

Pour certains, l’errance et la mendicité dans les rues est une bonne formation à la vie future, vu le niveau du taux de chômage des jeunes, on ne peut pas le nier. Pour d’autres, c’est une fabrique de délinquants et de futurs terroristes, horde de djihadistes. Là encore, il convient de relativiser. Les terroristes internationaux comme ceux du 11 septembre, ont suivi des études « classiques » poussées, ils ont été parfois initiés à la religion sur le tard. Au Moyen Age, tous les élèves ayant été à l’école des pères catholiques ont-ils fini grand inquisiteurs ? Là encore sur les pratiques actuelles de l’enseignement par les pères catholiques, il y aurait beaucoup à dire. C’est l’histoire de la paille et de la poutre dans l’œil.

La question morale est légitime, mais malgré les conventions internationales, elle reste à géométrie variable. En fait, certaines pratiques en cours au Sénégal et ailleurs, ne sont qu’une homothétie ou une hypertrophie des pratiques ayant eu cours en occident, il n’y a pas si longtemps. En Asie, notamment en Birmanie, tous les jeunes doivent passer par un enseignement bouddhiste qui n’est pas très éloigné des pratiques de l’école coranique. Les moines ont des gamelles et mendient la journée, tout en « parcoeurisant » des textes sacrés et en réalisant des travaux domestiques dans les temples. Le bouddhisme en mode grand véhicule n’est pas non plus très fun. Mais personne ne s’en offusque.

L’ascétisme est à la base de la plupart des religions, les prophètes roulent rarement en Hummer. Sur le plan pédagogique, là encore les méthodes de châtiments corporels et les coups de ceinture sont à la base de toute école, qu’elle soit romaine, grecque, chrétienne, bouddhiste ou islamique. Voir les travaux Dan Wagner.

Sur l’école romaine (wikipedia) : « Les professeurs sont assez mal payés par les pères des élèves. Ils sont assez autoritaires avec les élèves. Ceux-ci sont battus au moyen d’une baguette de bois, la férule, ou même avec des lanières de cuir. L’enseignement est basé sur le par cœur et l’imitation et le rythme est relativement lent. ». L’expression férule est restée dans le langage courant : « Etre sous la férule de quelqu’un signifie qu’elle exerce sur nous une autorité très forte et brutale ». En Afrique, on utilise l’expression « chicoter » qui vient du mot portugais chicote = fouet. Voir cet article ou celui-ci sur l’usage de la chicote.

Voir surtout les discussions sur le profil Facebook du Président béninois Yayi Boni.

Ce n’est qu’au milieu du XXème siècle que la pensée et les pratiques ont véritablement évolué en occident sur les méthodes pédagogiques. Certes, il y a quelques déviances de nos jours au Sénégal, voir le reportage de Thalassa ou le post de RFI, qui ont suscité une certaine émotion, mais il y a aussi des écoles coraniques et daara qui se veulent modernes.

Au Sénégal, les marabouts jouissent de pouvoir spirituels voir magiques importants, c’est le cas aussi en Indonésie, ce qui selon D. WAGNER est un héritage de l’enseignement bouddhiste. Dans la ville sainte de Touba, le calife général des Mourides (une confrérie) a proscrit les « écoles françaises ». C’est une donnée sociologique, certains parents ne souhaitent en aucune manière que leurs enfants aillent à l’école « française ». L’école « indigène » n’est pas amenée à disparaître et les systèmes d’enseignement formel et informel doivent cohabiter. Jusque présent cela a été négligé par les politiques d’aide au développement et les bailleurs de fond mais on note des évolutions.

L’ambassadeur des Etats Unis au Sénégal a récemment déclaré : « Nous projetons de mettre quelque 4.000 bourses dans les instituts et écoles pour appuyer ces enseignements mais aussi des livres en anglais et cassettes vidéo pour soutenir l’enseignement coranique et l’apprentissage de l’anglais.

Nous cherchons à convaincre notre gouvernement à aider les instituts islamiques et à en construire de nouveaux. »

Cela peut faire bondir les défenseurs de la laïcité mais on peut aussi y voir un simple tour de manche ; le Sénégal est très influent sur le plan international et concentre généralement toutes les initiatives et projets pilote en Afrique francophone, le corps diplomatique marche sur des œufs. A moins que ce ne soit du pain béni pour faire basculer le Sénégal dans l’enseignement de l’anglais plutôt que du français via l’enseignement coranique. En fait, il s’agit simplement d’appuyer le gouvernement dans l’encadrement de l’enseignement coranique, ne voyons pas le mal partout…

La prise d’un arrêté par les pouvoirs publics sénégalais est un premier pas vers la réglementation et le financement de ces écoles et la prise en compte de l’enseignement coranique dans les politiques de développement. En termes d’investissements ou de mise de départ, l’école coranique représente peu de dollars : une salle, des corans, des tablettes. Il reste à savoir si c’est un véritablement une barrière à l’enseignement formel et si ce n’est pas un levier pour acquérir des compétences en lecture (littéracie), en calcul (numéracie) autres que la connaissance du Coran.

Sur le premier point et par un papier intitulé Koranic Schools in Senegal : a real barrier to formal education, de Pierre ANDRE & Jean-Luc DEMONSANT, chercheurs, jette un regard nouveau. Le rôle de la recherche en éducation est d’éclaircir le débat et de le rationnaliser, en prenant un peu de distance, mais la raison est souvent opposée à la religion et le sujet est épineux comme un acacia. Mais dans l’œil d’un polytechnicien muni de données, tout devient plus clair. Par respect pour leur travail, je me contenterais de traduire le contenu du résumé (abstract) de l’article en français.

« Les systèmes d’éducation publics dans les pays sahéliens n’enseignent pas l’enseignement religieux, qui est délivré par le secteur informel. Cet article est une première tentative d’étudier quantitativement comment ce système éducatif à deux facettes fonctionne et si la concurrence potentielle est un facteur clé du faible taux de scolarisation primaire au Sénégal. L’analyse est basée sur un ensemble unique de données nationales portant sur 1800 ménages, avec des informations détaillées sur l’enseignement formel et coraniques des enfants de 5 à 21 ans.

Dans notre échantillon, plus de la moitié des filles et 60% des garçons fréquentent l’école coranique pendant au moins un an, bien que la plupart d’entre eux restent pour seulement deux à trois ans. Nous présentons un bref historique sur l’Islam et les écoles coraniques au Sénégal afin de fournir une meilleure compréhension de la complexité du sujet. Nous examinons ensuite les déterminants de la scolarité coranique avant d’étudier sa compatibilité avec l’enseignement formel.

Une analyse descriptive montre que les enfants qui fréquentent l’école coranique pendant quelques années, ont une plus grande probabilité de fréquenter l’école primaire formelle que ceux qui ne vont pas à l’école coranique du tout et que ceux qui poursuivent des études coraniques longues. Afin d’identifier la substitution entre les écoles coraniques et l’école française, nous utilisons une stratégie instrumentale basée sur l’ouverture des les écoles formelles. Nos estimations I.V. montrent que l’effet de substitution domine chez les garçons. Cette substitution montre sans doute que les deux carrières scolaires sont considérées comme des choix éducatifs pertinents choix par certains ménages sénégalais, et qu’il existe une concurrence entre l’école formelle et l’éducation coranique au Sénégal. Alors que la création des écoles formelles changent les décisions de scolarisation, le choix d‘une scolarisation à temps plein dans les écoles coraniques est probablement du à la mauvaise qualité de l’enseignement dans les écoles formelles. Par conséquent, l’amélioration de la qualité de l’éducation coranique pourrait améliorer la scolarisation formelle.

L’existence de l’enseignement coranique à temps plein pourrait donc être en partie un signal indiquant la pauvre qualité du système scolaire formel, mais reflète également des préférences réelles pour l’enseignement religieux. Les préférences de certains ménages pour l’enseignement coranique pourraient donc empêcher le développement de l’éducation primaire formelle, même si la qualité de l’enseignement était vraiment bonne. L’existence potentielle de ces aspirations des ménages soulève la question d’un système d’enseignement intégré facilitant un équilibre entre les deux types d’enseignement. »

L’article qui mobilise les techniques économétriques les plus pointues nous fournit des éléments substantiels pour mieux comprendre mais ne couvre pas tous les aspects de ce phénomène complexe.  Ce n’est pas un reproche, mais si les deux types d’enseignement cohabitent dans « l’esprit des ménages », elles se partagent aussi le terrain foncier.

En effet, à Dakar et dans la banlieue il y a un réel problème d’urbanisme (c’est une presqu’île) et beaucoup d’écoles publiques n’ont pas vraiment de mur ou de clôture de délimitation et fonctionne en double flux. La création d’écoles privées agréées par l’Etat se fait au compte goutte et il y a donc un terrain favorable, c’est le cas de dire, à la multiplication des daraas et écoles coraniques. Voir les travaux du projet Education dans la Banlieue de Dakar.

Il reste aussi à étudier plus avant quel est l’effet de la scolarisation dans les écoles coraniques sur les compétences visées par le curricula national, comme l’a fait une étude de l’UNICEF. Est-ce qu’être scolarisé en daara quelques années ne permet pas d’apprendre à lire, écrire et compter en français ou dans une autre langue plus facilement ? L’apprentissage du Coran passe en effet par celui de l’arabe littéraire, qui est une langue complexe. Le wolof, la langue parlée au Sénégal contient beaucoup de mots empruntés à l’arabe, tout comme l’espagnol, et la prononciation des deux langues est relativement proche. En termes cognitifs, la mémorisation du livre peut renforcer les aptitudes. Le PASEC avait tenté de mesurer l’impact de la connaissance des sourates et hijab sur les acquis scolaires du curricula, en Mauritanie. Les évaluations internationales telles PASEC et EGRA ou nationales pourraient se pencher sur cette question ou des analyses secondaires pourraient être conduites.

Des échanges d’expérience entre le Sénégal et certains pays arabes (voir les travaux de Dan Wagner) ayant réalisé l’intégration de différentes formes d’enseignement pourraient aussi être une solution pour faire en sorte d’améliorer toujours plus les conditions de vie des enfants et de la population.

Bon Gamou à tous les sénégalais et Maouloud à tous les musulmans.

Crédit photo :http://www.panoramio.com/photo/1864346 et http://vudici.midiblogs.com/archive/2006/06/19/talibes-derniere-partie.html

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