Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

2 avril 2020

Le contexte linguistique tunisien et la tentation du monolinguisme

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Par Chadia Belaïd Mhirsi, Avril 2020

Résumé 

La tentation du monolinguisme est perceptible en Tunisie, notamment à travers l’usage exclusif  de la langue nationale  dans les structures institutionnelles. Cependant, la plupart  des secteurs d’activité  du pays ont  un cadre de référence en français et utilisent les langues selon leurs besoins, le français et  l’arabe, rarement l’anglais d’où une dichotomie qui n’est pas sans conséquences. A l’école, le statut de chacune des langues en présence, défini selon des choix idéologiques, est en décalage par rapport au contexte national et international. La différence entre l’arabe classique et le dialecte est ignorée, le français et l’anglais sont  mis à distance et désignés comme étant de simples langues étrangères. L’amélioration de leur enseignement-apprentissage  reste incantatoire, ce qui compromet l’accès aux savoirs à une époque où ils sont à portée de clic.

Nous proposons une réflexion en trois axes: les représentations et les options linguistiques clivantes constituent le premier axe.  Nous étudierons ensuite les dérives de l’enseignement des langues, avant d’envisager les possibilités d’un changement  inspiré par la dynamique développée  à l’échelle internationale. 

« Celui qui ne connaît pas les langues étrangères ne connaît rien de sa propre langue ».    

 Johann Wolfgang Von Goethe 

Introduction 

En ces temps de confinement, des millions d’enfants et d’adolescents ne sont plus scolarisés. Face à cette situation, les pays les plus avancés et les plus réactifs s’organisent pour un enseignement à distance. Mais ceux qui bénéficient des contenus les plus achevés et les plus diversifiés  ce sont ceux qui utilisent les langues dominantes, et surtout l’anglais  qui assure plus de 50% des contenus d’internet. Les autres, les arabophones plus précisément y contribuent à hauteur de 0,… Cette indigence fait ressurgir la question des langues d’enseignement.

C’est sur cette question et plus généralement, celle du plurilinguisme  que Chedia Mhirsi, se penche en  examinant  le cas de la Tunisie. Anciennement  inspectrice générale de l’éducation en charge de l’évaluation de 2011 à2015, son  analyse s’appuie sur des données qu’ il est urgent de prendre en compte pour une école du 21e siècle. 

Source : http://www.letemps.com.tn/article/92554/l’élève-tunisienne-meriem-bougdar-lauréate-du-grand-prix-international-des-récits

Même si  le plurilinguisme[1]   s’inscrit logiquement dans la tendance actuelle liée à la globalisation et au développement technologique, force est de constater la complexité de ce phénomène. Évoluant de manière asymétrique en faveur des langues dominantes au détriment de  langues  qui se trouvent minorisées, il  est  souvent assimilé à une menace pour l’identité. Mais le repli identitaire et le figement des pratiques linguistiques permettent-ils de sauver une langue? Actuellement, on compte plus de six mille langues et moins de deux cents pays. Ces deux données nous conduisent à un constat très simple : la plupart des pays sont multilingues, ce qui conduit souvent leurs habitants, de plus en plus urbains, à être exposés à  plusieurs  langues, outre leur langue maternelle. A l’ère de l’internet et de la globalisation, le plurilinguisme est  d’ailleurs de plus en plus considéré comme une nécessité  aussi bien à l’école que dans les différents secteurs professionnels. Qu’en est-il du paysage linguistique en Tunisie, pays arabophone où le code-switching (NDLR passer d’une langue à l’autre) est largement pratiqué? Quels sont les  défis actuels  en matière d’enseignement-apprentissage des langues dans ce contexte? C’est entre autres à ces questions que nous tenterons de répondre avant d’explorer des pistes pour une évolution devenue une impérieuse nécessité. Notre réflexion sera centrée sur le champ éducatif tout en faisant référence au contexte socio-culturel, sachant que l’éducation est un déterminant essentiel de la cohésion sociale et du développement économique. 

1.  La tentation du monolinguisme, un  facteur clivant 

1.1 . La  langue arabe, oui, mais laquelle ? Une  perception  confuse des langues

La langue arabe est l’une des six langues officielles des Nations Unies avec  l’anglais, le français, l’espagnol, le chinois et le russe. En Tunisie, c’est la langue nationale et la  langue officielle. C’est aussi la langue officielle de plus de 23 pays d’Afrique et d’Asie[2]. L’arabe est présent également dans d’autres pays  où il n’a pas de statut officiel, notamment dans les pays musulmans (la Turquie, l’Indonésie, etc.) En outre l’alphabet arabe sert à écrire d’autres langues. Jusqu’aux années 50, il était utilisé pour  écrire le turc et le maltais. Actuellement, les caractères arabes servent à orthographier  le persan et l’ourdou, langue officielle au Pakistan et en Inde[3].  L’arabe littéral[4], communément appelé arabe classique ou fos’ha est une langue  essentiellement écrite, considérée comme la forme la plus prestigieuse  par tous les pays arabophones. A l’oral, elle est  employée  dans les médias  et la communication institutionnelle. En fait, le terme arabophone  recouvre des  réalités linguistiques différentes, chaque pays utilisant un dialecte local pour l’échange familial et courant. Ainsi, il s’agit d’une diglossie mettant en avant l’arabe classique au détriment de  la langue parlée, dialectale, qui correspond à ce que l’on désigne par ‘’la langue au foyer’’ et   en anglais par ‘’the language spoken at home’’ sachant qu’un contexte de diglossie, c’est un bilinguisme inégalitaire avec une variété «haute»  et une variété «basse».

Source : https://www.tunisienumerique.com/tunisie-lancement-du-syndicat-national-des-eleves-tunisiens/

En Tunisie, 99% des habitants sont arabophones. Pour le Tunisien moyen, l’arabe, c’est sa langue maternelle,  indépendamment  du fait qu’il parle la Darija, (l’arabe dialectal) et non l’arabe classique. Etant d’abord perçues comme un marqueur identitaire, les deux langues sont souvent considérées comme étant une seule et même langue. La position privilégiée de la langue  arabe a été renforcée par une politique de soutien[5]  qui  en impose l’usage comme la seule langue de travail dans les structures administratives et les médias officiels. D’où une dichotomie  entre l’administration et les institutions  d’une part, et  d’autre part le tissu économique qui  n’est pas monolingue. Celui-ci utilise selon les besoins, le français  pour les références techniques et scientifiques et  l’arabe pour la communication quotidienne ou les correspondances officielles, rarement l’anglais ou une autre langue.  Cette distorsion n’est pas sans conséquences sur le développement de l’économie et du pays tout entier. 

1.2 Un paysage  linguistique marqué par la concurrence

L’arabe classique est aujourd’hui concurrencé en tant que langue écrite ou oralisée par le français et par l’arabe dialectal. De plus en plus,  il est délaissé par les officiels, premiers ministres compris, au profit de l’arabe parlé sans doute parce qu’il est de  plus en plus mal maîtrisé.  Faute d’un usage authentique,  la langue arabe classique perd des adeptes.  Salah Mejri[6], signale une ‘’montée du dialectal, effective, de plus en plus visible, à travers les médias, les discours officiels, dans l’enseignement et surtout dans la publicité ; ce constat se vérifie à l’oral et même à l’écrit’’. En effet,  on note l’apparition d’écrits en arabe dialectal sous une forme alphanumérique, avec des caractères latins et des chiffres dans la communication familière, à travers  les réseaux sociaux, notamment chez les personnes les moins lettrées.  Dans les correspondances professionnelles par courrier électronique, le français  est utilisé de manière informelle, y compris par les hauts cadres de l’administration. Le code-switching est également très répandu à l’oral en même temps que  l’arabisation du vocabulaire français lié à l’usage des nouvelles technologies.

Cependant certains usagers considèrent l’une ou l’autre langue (à savoir le dialectal, l’arabe classique ou le français)  comme un élément exogène ou comme un frein au progrès, selon le cas. Cette tentation monolingue engendre une forme d’intolérance  qui frôle le déni : l’arabe dialectal, dont il n’est fait mention nulle part  n’a pas de statut propre. L’utilité d’une langue étrangère pour accéder au savoir est déniée par les uns, l’arabe classique est rejeté par les autres sous prétexte que c’est une langue du passé alors qu’elle constitue le dénominateur commun à tous les pays arabes. De telles représentations parasitent l’enseignement et l’apprentissage des langues, le plurilinguisme, avec l’usage du français, étant davantage perçu comme le résultat d’une situation conjoncturelle d’exception issue d’un héritage colonial, une sorte de  maladie de croissance qu’un véritable atout pour le pays. Les langues représentent une question  tellement sensible qu’elle en devient taboue,  menaçant la cohésion sociale. En dépit de l’émergence d’une dynamique plurilingue à travers les médias, les textes officiels restent intangibles entre autres dans le domaine éducatif.

2. Les dérives de l’enseignement des langues 

2.1.  L’arabe et le français : des statuts  définis selon des choix idéologiques

Dans les textes  officiels et les programmes scolaires[7], la langue arabe est présentée comme « La langue nationale au moyen de laquelle l’apprenant s’enracine dans son identité tunisienne et s’ancre dans la civilisation nationale. Elle est l’outil principal qu’il emploie pour communiquer avec autrui, pour exprimer les concepts … ».  S’agissant du français, il est mentionné que c’est la première langue étrangère, à ce titre elle  « contribue […] à la formation intellectuelle, culturelle et scientifique » de l’élève. L’anglais, en tant que deuxième langue étrangère, est censé permettre à l’apprenant de « recueillir l’information, d’exploiter les données et d’utiliser les nouvelles technologies de communication… »

Par ailleurs, la Loi d’orientation de l’éducation[8] et de l’enseignement scolaire n° 80-23 juillet 2002, Article 9, stipule que « L’école est appelée essentiellement à donner aux élèves les moyens : 

        – de maîtriser la langue arabe, en sa qualité de langue nationale ; 

        – de maîtriser deux langues étrangères au moins. »

En outre, la langue arabe classique, qui n’est parlé dans aucun foyer et dans aucun pays, se voit assigner une vocation  surréaliste : ‘’Elle est l’outil principal qu’il (l’élève) emploie pour communiquer avec autrui’’. D’ailleurs c’est l’approche communicative qui est retenue en la matière[9], l’oral étant visé en priorité. 

On aura sans doute remarqué que le concept de langue d’enseignement  /scolarisation est absent des textes officiels, ses enjeux sont quasiment ignorés (dans tous les sens du terme) par les parties prenantes, y compris les enseignants et les élèves. D’après l’enquête internationale TIMSS (évaluation des acquis des élèves de 4e et de 8e années en maths et en sciences), qui, dans le souci de savoir si la langue maternelle est la langue d’enseignement/scolarisation, propose aux élèves de 8e année un questionnaire où figure la question suivante : « Parlez-vous l’arabe classique/fus’ha à la maison ? », 19% répondent « Toujours/la plupart du temps »,   56% répondent « De temps en temps »,  25%  répondent : « Jamais »[10].

Carte linguistique de la Tunisie

Arabe tunisien - Wikiwand
Vert : parlers hilaliens (clair : hilalien oriental ; foncé : sulaymite) ; Brun : parlers préhilaliens (clair : villageois ; foncé : citadin) ; Gris : berbère
Source : https://www.wikiwand.com/fr/Arabe_tunisien

Ainsi, il y a lieu de constater le silence fait autour du dialecte , comme s’il ne faisait pas partie de l’identité tunisienne, alors qu’il est utilisé  de façon informelle  pour les échanges oraux à tous les niveaux de l’enseignement. Le système éducatif exclut tout recours au dialecte pour les activités de la  classe, quel que soit le niveau scolaire, fût-il élémentaire et quelle que soit la situation de communication. De plus, le statut de l’anglais comme  langue internationale, déterminante  pour les échanges internationaux et l’accès au savoir, n’est pas identifié en tant que tel, d’ailleurs il tient  une très petite place durant toute la scolarité de l’élève. 

S’agissant de cette problématique, on est dans  le déni. Parallèlement la mise à distance des langues française et anglaise, préjudiciable au développement du pays   est sans doute liée à des priorités idéologiques. 

2.2.   Des langues d’enseignement en déroute

Toutes les disciplines  sont enseignées en arabe durant  la scolarité obligatoire, jusqu’en 9e année. Les 100 000 élèves qui quittent l’école chaque année (au niveau de l’enseignement obligatoire) auront eu l’arabe comme unique langue d’enseignement. Ils seront dotés d’une terminologie scientifique qui n’est pas utilisée en dehors du contexte scolaire. En outre, ils ne seront pas en mesure d’utiliser les ressources numériques qui sont disponibles en français et en anglais pour s’informer ou se former. Ils iront grossir les rangs des NEET (Not in Education, Employment or Training) qui, mal recencés ont largement dépassé le total d’un million de jeunes sur une population active de moins de 4 millions.  Suivant une organisation compartimentée et linéaire, le français  qui a le statut de  langue étrangère tout au long de l’enseignement de base est utilisé  au collège pour le cours d’informatique et au début du secondaire pour enseigner les sciences exactes. Le changement de langue d’enseignement des matières scientifiques en 1ère année secondaire, effectué quasiment sans préparation au niveau curriculaire, est entièrement à la charge de l’élève d’où un taux d’échec scolaire considérable[11].

Les orientations pédagogiques révèlent ainsi le peu d’attention accordé au fait que ce soit des langues d’enseignement / scolarisation[12] , dont la maîtrise conditionne la réussite scolaire. L’aspect formel occupe une large place, ce qui en détourne les élèves.  En outre, d’après la répartition des volumes horaires, la part consacrée à l’enseignement de l’arabe et du français en tant qu’objets d’étude, est surdimensionnée[13], notamment au cours de l’enseignement de base. Cet horaire est alloué au détriment de l’enseignement des sciences STEM, (acronyme de Science, Technology, Engineering, and Mathematics).  Il en résulte un déficit de compétences pour l’élève, favorisant ultérieurement le chômage plutôt que l’employabilité. A noter que  l’expertise des jeunes dans ces disciplines scientifiques est considérée actuellement comme  un indice de la capacité d’un pays à soutenir son progrès et sa croissance.

Baccalauréat 2012 section Economie et gestion : Taux des élèves admis au baccalauréat et ayant obtenu une note ≥10 en arabe, français, anglais

Les autres filières ne sont guère épargnées, ci-après le taux des élèves admis au baccalauréat et ayant obtenu une note ≥10 en arabe : moins de 50% dans 5 filières  sur 7, en anglais: moins de 50% pour cent dans 6 filières sur 7, en français : moins de 50% pour cent dans toutes les filières.

Le cursus souligne ainsi le déséquilibre et l’incohérence qui caractérisent la gestion des langues de scolarisation. Ces choix  ne sont pas sans impact sur  la cohésion sociale vu que le système éducatif accroît l’enfermement de l’école et contribue à la fragilisation de la cohésion sociale. Plus tard, ce sont les bilingues ou les multilingues qui auront le plus d’opportunités d’emplois, les secteurs économiques et technologiques étant essentiellement francophones dans le pays[14]. Loin de remplir sa mission d’ « ascenseur social », l’école creuse les inégalités.

2.3. Enjeux pédagogiques :  les explicitations nécessaires

Actuellement les apprentissages sont construits en silos,  ni les programmes ni la formation des enseignants ne prévoyant  de réflexion métalinguistique sur l’arabe classique/ arabe dialectal, pas plus que sur l’arabe et le français alors que les études montrent qu’une conscience plurilingue accroît l’efficacité de l’apprentissage des deux langues[15]. Il  s’agit d’identifier  ici des différences  essentielles et de dissiper les confusions et les représentations erronées.  

2. 3.1  Arabe littéral et dialecte tunisien 

L’arabe dialectal, langue orale, présente toutes les caractéristiques de la  langue maternelle : il constitue la première expérience langagière des enfants tunisiens.  Utilisé pour les interactions dans le milieu familial, il présente également une deuxième caractéristique, à savoir qu’il est acquis spontanément, sans apprentissage formel, tandis que l’arabe littéral s’apprend à l’école. A noter qu’on emploie le terme de  dialecte dans la mesure où il y a de nombreuses variantes à travers le pays[16].  

Au début de sa scolarisation, l’enfant tunisien est confronté à l’arabe classique, langue qui,  tout en étant apparentée à sa langue maternelle, en est différente vu qu’elle présente des spécificités syntaxiques et lexicales  aussi bien que stylistiques. Qui plus est, elle  n ‘est pas utilisée pour l’interaction à l’état naturel, dans la vie quotidienne, s’agissant d’une langue écrite présente à travers des genres propres à ce médium. Comparée à la situation des enfants qui apprennent  à lire et écrire la langue qu’ils parlent à la maison (comme les petits Français ou les Italiens) et à celle d’autres enfants qui apprennent une langue qui se parle mais qui n’est pas pratiquée à la maison, l’expérience des jeunes arabophones présente une double difficulté. Le comble du fourvoiement c’est qu’on utilise pour une langue  qui n’est parlée nulle part,  l’approche communicative avec un objectif surréaliste : développer  l’échange oral.  

Afin de mieux identifier ce contexte linguistique, il serait bon de souligner quelques différences structurelles qui méritent d’être  prises en compte. Nous n’insisterons pas sur des spécificités connues comme la nécessaire voyellisation qui indique le cas de chaque terme de la phrase ni sur  la morphologie du verbe, du nom et des pronoms personnels propres à  l’arabe littéral.  En revanche,  il y a lieu de souligner des différences d’ordre majeur au niveau de la syntaxe de la phrase : à l’instar des langues anciennes sémitiques, l’ordre des mots de l’arabe littéral est de type VSO (Verbe Sujet Objet), pattern  prédominant,  dans 9% des langues actuelles alors que le dialecte tunisien, à l’instar des autres dialectes arabes, utilise exclusivement la forme SVO comme l’écrasante majorité  des langues actuelles (80%)[17].  En outre,  la langue parlée diffère au niveau de la forme interrogative. Dans le dialecte, c’est l’intonation qui est utilisée, sans mot interrogatif :  Fhemt(e) ? Tesmaa fiya ? (Tu as compris ? Tu m’entends ?) En arabe standard/littéral, l’interrogation totale est formulée avec l’outil interrogatif ‘’Hal’’ plus l’intonation :  Hal fahemta? Hal tasmaouni ? La forme intonative seule existe-t-elle ? Il est permis d’en douter, dans l’état actuel  des recherches. 

Dans les interrogations partielles de l’arabe dialectal, on utilise généralement le son ‘’Ch’’, ou la forme contractée à la fin du mot pour Kifech ? Alech ? Waktech ?   ‘’Ch’ ’ ou au début, selon le cas, par exemple : Chkoun ? Chbik ? Chkolt ? En arabe littéral : Men ? Mèdhé bika/biki ? Mèdhé kolta/ti ?(Qui c’est? Qu’es-ce que tu as ? Qu’est-ce que tu dis ?)

Idem pour la forme négative,  les phrases négatives étant  très différentes de l’arabe littéral, avec la forme ‘’Mè’’ en début de phrase  et ‘’Ch’’ à la fin (réponse à une interrogation totale) : Mè jetech, mè yakoulch, qui donne en arabe littéral, Lam taati, la yaakoulou, (Elle n’est pas venue, il ne mange pas). De même, on remarque la prédominance de la terminaison en ‘’a’’ pour les noms féminins et celle du soukoun pour les noms masculins, tandis que pour l’arabe littéral  c’est la t marbouta qui prédomine pour les noms féminins, qui porte le signe diacritique dicté par sa position syntaxique dans la phrase et qui devient muette dans l’arabe standard (sauf en cas de liaison phonétique). Bien entendu, des rapprochements, d’ordre lexical notamment, peuvent être faits mais cela nécessite  des analyses métalinguistiques, tout comme les différences entre les deux langues. Tout cela est malheureusement passé sous silence, les pédagogues ayant pris le parti d’ignorer la langue dialectale et de propager l’idée d’une seule et même langue.

2.3.2  Alphabets  arabe et latin : des différences à souligner, pour un meilleur apprentissage de la lecture

L’alphabet c’est la porte d’entrée des langues et la lecture, celle des apprentissages. 

Les élèves se voient confrontés à des difficultés inhérentes aux différences entre les deux langues. Sans parler du sens de l’écriture gauche /droite qui distingue chacun des deux alphabets,  il y a lieu de souligner les différences entre les deux systèmes, souvent méconnues y compris des enseignants : l’alphabet arabe se classe parmi les  alphabets consonantiques/abjads (étant constitué de consonnes, outre trois consonnes–voyelles longues  le wa, alif et ya). Les voyelles sont indiquées par des signes diacritiques : fatha, dhamma, kasra, soukoun et tanween. Ces signes, ont généralement une fonction lexicale au début et au milieu du mot et une fonction  syntaxique à la fin du mot[18]. Au contraire, le français qui utilise l’alphabet latin, s’appuie sur le principe de la combinaison consonne-voyelle, le fameux b-a ba.  Cette différence explique en partie les erreurs de certains élèves débutants qui écrivent les mots français au moyen de consonnes seulement, la notion de syllabe étant pour le moins peu utilisée en arabe. Actuellement, ces différences sont invisibilisées ou mal étudiées, d’où une perte de sens très démotivante pour les élèves.

A noter que les signes diacritiques qui sont employés pour les débutants,  disparaissent au niveau des lecteurs experts et dans les usages sociaux de la langue (journaux, panneaux de signalisation…). Le degré de transparence de la correspondance graphème-phonème  ainsi que l’acquisition de la lecture en sont affectés[19]. D’après une recherche récente[20] qui s’appuie entre autres sur les résultats de l’enquête PIRLS,  les élèves arabophones  accusent un retard considérable en matière de vitesse de lecture et de capacité à lire des textes longs et ce par rapport à la moyenne internationale, ce qui compromet gravement leurs compétences de lecture (apprendre à lire et lire pour apprendre). 

Une meilleure connaissance de ces spécificités par les enseignants et les parents est susceptible d’anticiper les difficultés des élèves et de les aider  à apprendre de manière plus efficace.

PISA  – Tunisie : scores et niveaux de compétences  en lecture (arabe)

Source : PISA

Le diagramme ci-dessus indique  en rouge le pourcentage d’élèves qui tout en exécutant des tâches de lecture élémentaires, n’atteignent pas le niveau seuil[21] (identifier l’idée principale d’un texte portant sur un thème familier ou  reconnaître l’intention  explicitement formulée de son auteur). Ils ne possèdent pas les compétences fondamentales propres à les préparer à entrer sur le marché du travail ou à poursuivre leurs études supérieures. En bleu, on signale le pourcentage d’élèves qui ont développé des compétences  élevées (capacité à appréhender un document écrit avec un contenu peu familier, à rapprocher des éléments disparates dans un texte, à comprendre l’implicite, à construire une interprétation cohérente, en lien avec un contexte peu familier…)

La lecture représente la compétence indispensable à faire acquérir aux élèves pour leur donner la possibilité de poursuivre leur scolarité  et plus tard d’être autonomes en tant que futurs citoyens. D’ailleurs la lutte contre l’analphabétisme constitue depuis la fin du 19  siècle un défi majeur, d’abord dans les pays les plus avancés puis dans le monde entier, sous l’égide de l’UNESCO. Malheureusement en Tunisie comme dans d’autres pays du Maghreb et d’Afrique, la lecture a cessé d’être une priorité suite à l’introduction de l’approche par les compétences de base  depuis les années 1990. La centralité de la lecture a été délaissée, la production écrite étant considérée dans cette approche comme l’aboutissement des apprentissages et ce pour les deux langues d’enseignement, à savoir l’arabe et le français. Qui plus est, l’apprentissage de la lecture est mis à mal par la méthode globale/mixte, encore en vigueur malgré les preuves scientifiques qui préconisent un apprentissage systématique des lettres et des syllabes. D’où un taux d’échec scolaire massif touchant les plus défavorisés qui conduit au décrochage scolaire et à l’accroissement du taux d’analphabétisme. D’après le PNUD (2015), ce taux  (parmi les personnes de 15 ans et plus) frôle les 23%  en Tunisie alors que le taux mondial est en baisse, soit 16%. La Banque mondiale a lancé en 2019 l’indicateur « Learning Poverty » qui signifie être incapable de lire et de comprendre un texte court et adapté à l’âge de 10 ans. D’après cet indicateur,tous  les enfants devraient savoir lire  à cet âge, or 53% des enfants des pays en développement n’ont pas appris à le faire alors même qu’ils sont à la fin du primaire.

3. L’éducation plurilingue  ou les possibilités de changement 

Soutenu par le développement des TIC et l’internet ainsi que l’émergence de sociétés multiéthniques,  le plurilinguisme devient un enjeu de taille notamment sur les plans culturel et social,  y compris dans des pays de tradition monolingue et ce pour une meilleure intercompréhension et une cohabitation apaisée, par-delà les enjeux éducatifs et économiques. De nombreux pays soucieux de leur développement, ont choisi un plurilinguisme stratégique, assurant  à leurs populations  une éducation où les langues internationales, notamment l’anglais  tiennent une grande place. C’est le cas de l’Inde et de Singapour ainsi que des pays scandinaves. L’Inde compte plus de 800 langues,  Singapour plus de six langues. Ces deux pays enseignent l’anglais dès la première année et utilisent cette langue pour enseigner les matières scientifiques

3.1 Le cas de l’Europe : du monolinguisme à l’éducation plurilingue

Le Conseil de l’Europe a conçu et mis en place en 2000 , le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, le CECRL, en vue de favoriser la mobilité professionnelle au sein de ce continent. Désormais, il s’attache à promouvoir l’éducation plurilinguepour assurer la compétitivité de l’Europe et ‘’consolider sa position en tant qu’acteur déterminant de l’économie mondiale’’. A cet effet il a été procédé à la redéfinition des politiques éducatives nationales et des curriculums[22], avec une vision  globale et cohérente qui intègre la langue maternelle dans le cadre d’une compétence plurilingue. Ainsi, le Conseil de l’Europe choisit les orientations de sa politique linguistique et éducative en cohérence avec les intérêts économiques des pays européens.

Pour aider les pays européens à mettre en œuvre cette politique, un guide intitulé ’’De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration de politiques linguistiques éducatives  en Europe’’ a été élaboré  depuis 2007, suivi en 2010 du ‘’Guide pour le développement  et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle’’. Ces guides, destinés aux ministres de l’éducation, aux décideurs ainsi qu’aux acteurs de l’éducation s’accompagnent de la mise à disposition d’expertises  et de ressources pour faciliter la mise en œuvre de ce projet sous forme de plateforme en ligne.  En France, par exemple, les programmes scolaires visent l’apprentissage des langues des minorités immigrées, outre les langues européennes et surtout la langue anglaise, obligatoire dès le CP. A  travers l’éveil précoce aux langues (programme EVLANG), une forme de tolérance linguistique est mise en place dès le préscolaire.  

3.2  De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme 

D’après les recherches actuelles, le plurilinguisme présente de multiples avantages à l’échelle individuelle: sans parler  de compétences de communication accrues, il contribuerait entre autres au développement de la compétence métalinguistique[23]et de la créativité. En Europe les finalités assignées à l’éducation plurilingue  sont rattachées aux ‘’compétences de communication, aux compétences interculturelles, aux expériences esthétiques et littéraires, à la mise en place de capacités réflexives, au développement de stratégies transversales aux disciplines, au développement de l’autonomie, au développement cognitif avec  des formes d’évaluation en adéquation avec les finalités éducatives et le développement de l’autonomie des apprenants’’. 

Actuellement, les études en matière de plurilinguisme soulignent l’intérêt de mettre en  synergie l’apprentissage de la L2 ou L3 et même de la L1 dans la mesure où chaque apprenant est appelé à tenir compte du fait que sa langue n’est pas le seul medium linguistique possible, encore moins le meilleur, ce qui le conduit à se décentrer et aller vers l’autre. Cela suppose le fait de créer /rétablir des liens à la fois entre les langues d’une part et entre les hommes d’autre part,  en intégrant  la notion d’interculturalité.  

Des didacticiens et sociolinguistes ont eu recours à des concepts comme la didactique convergente, développée notamment  par Mohamed Miled, qui vise à  construire des compétences transversales et métalinguistiques reliant  l’enseignement–apprentissage de l’arabe et du français, au Maghreb et au Liban.  Afin de faciliter la mise en place d’une didactique du plurilinguisme, de telles initiatives sont à relancer.

3.3 Le plurilinguisme, pour plus de cohésion sociale et de développement économique en Tunisie

Où en est-on en Tunisie, par rapport à  l’éducation plurilingue mise en œuvre en Europe et préconisée par l’UNESCO dès 1999? 

Pour caractériser le contexte plurilingue tunisien, j’emprunterai à Edgar Morin le principe  de la complexité dialogique  que j’appliquerai aux langues :‘’Il nous faut concevoir une relation fondamentalement complexe, c’est-à-dire à la fois complémentaire, concurrente, antagoniste et incertaine entre’’ les langues, dans un espace socioculturel commun.  

S’il est vrai qu’avec le développement des TIC, le concept de plurilinguisme suscite un engouement à l’échelle mondiale, il n’en a pas toujours été ainsi. Nul ne peut nier l’existence d’une concurrence entre les langues ni la prédominance de certaines d’entre elles. Cependant, l’usage imposé de la langue arabe dans l’administration et les structures institutionnelles a montré ses limites, ces structures apportant chaque jour la preuve de leur inefficacité, liée à des pratiques anachroniques. Il en est de même pour l’école et le système éducatif tout entier, où les acquis des élèves n’ont jamais été aussi faibles, et ce dans une époque où les savoirs et la formation sont à portée de clic. L’enseignement-apprentissage efficace  de  plusieurs langues, notamment les langues de scolarisation est un garant de l’accès démocratique au savoir et à l’éducation, et plus tard  à l’emploi,  au moment où les couches sociales les plus privilégiées ont recours à un enseignement privé des langues, coûteux et élitiste.  

 Un travail de sensibilisation  et d’information auprès des décideurs, des enseignants et des citoyens de manière générale  serait fort utile pour faire naître une  conscience  plurilingue et redéfinir l’enseignement des langues dans le cadre d’une reprise en main ambitieuse du système éducatif dans son ensemble.  Même si le code-switching et le plurilinguisme se développe de manière informelle dans le paysage médiatique, seules des décisions politiques peuvent infléchir l’évolution du pays vers une éducation plurilingue susceptible de  mettre un terme au gâchis  et   relancer le développement .

Il s’agit de ne pas se tromper de cible, combattre l’ignorance, l’analphabétisme et la pauvreté  pour émanciper les individus et construire  la prospérité du pays. Le ‘’confinement ‘’ de la langue arabe classique n’est pas une solution d’actualité :  il existe près de six mille langues dans le monde dont 200 langues écrites, toutes les langues de culture n’ont pas vocation à devenir des langues scientifiques. Concernant la diglossie qui caractérise notre contexte arabophone, nous esquivons les difficultés liées à la différence entre le dialecte tunisien et l’arabe littéral, elles   sont supportées par l’élève qui les affronte seul de manière consciente ou inconsciente, ce qui peut le conduire au décrochage scolaire. D’autres recherches  sont à mener dans ce sens pour surmonter les difficultés inhérentes à la situation de diglossie : s’il est admis que l’élève a besoin d’un minimum de 35 heures d’efforts individuels accompagnés pour apprendre à lire[24] dans sa langue maternelle, combien en faut-il pour l’arabe littéral? L’ apprentissage  de la lecture pour les arabophones devrait ainsi être facilité par une approche comparative entre l’arabe parlé et l’arabe classique.  Une  analyse des différences pour mieux exploiter les points communs  et faciliter l’acquisition de la L2 ou la L3 sont nécessaires dans le cadre de la formation continue des enseignants qui devraient être tous au moins bilingues. La didactique du plurilinguisme passe aussi par la revitalisation de  la didactique de  l’arabe classique /littéral afin d’éviter qu’il soit une langue minorisée. C’est une langue véhiculaire  qui sert aussi pour les échanges outre  qu’elle  fait partie du socle  culturel de nombreux pays. Cependant la Tunisie, comme chaque pays, a une identité propre,  qui n’est pas soluble dans l’identité arabe.  Les pays de la région MENA  rencontrent par ailleurs des difficultés similaires, entre autres un  taux d’analphabétisme élevé, 20% d’après une étude  de l’ALECSO (2011) sachant que le taux mondial était de 18%. Les taux de chômage des jeunes dans la région comptent parmi les plus élevés du monde. 

L’histoire et l’actualité montrent que c’est l’essor économique qui fait (re)vivre une langue dans son sillage. Entre-temps, il est urgent de mettre fin à la tentation du monolinguisme  et de s’inscrire dans la dynamique plurilingue internationale, bref, que tout le corps social devienne plurilingue. Il y a lieu d’éclaircir de nombreuses zones d’ombre : certaines ont été signalées plus haut  comme le statut des langues et en particulier la vocation des langues arabe et française à être des langues d’enseignement. En mettant en lumière le lien entre éducation et développement, on aurait une plus grande adhésion de la part des élèves et des enseignants  et une meilleure visibilité sur les priorités en matière de cursus et de contenus d’enseignement. Cela nous amènerait par exemple à percevoir la centralité de la lecture et de la culture scientifique en vue de lutter contre la pauvreté et l’ignorance. Par voie de conséquence, on mettrait en évidence l’urgence d’accompagner l’élève dans l’apprentissage de la lecture au début de sa scolarité et d’éviter de se décharger sur lui en pratiquant l’esquive pédagogique. En première année les programmes fixent des objectifs délirants comme si les élèves savaient déjà déchiffrer et lire couramment ! Il y a urgence  à cesser de masquer la différence entre l’arabe parlé ou dialectal et l’arabe littéral. Il y a urgence à préparer l’élève à une éducation plurilingue au lieu de l’abandonner face  à ses difficultés et le sanctionner par le redoublement  qui atteint un taux parmi les plus élevés du monde.

Mots-clés: plurilinguisme, politiques éducatives, Tunisie, langues de scolarisation, arabe, français langue étrangère (FLE)


[1] Le terme ‘’ plurilinguisme’’, désigne ‘’la capacité des locuteurs d’employer plus d’une langue’’ ou encore, l’usage de  plusieurs langues par un même individu[1]

[2] La population arabophone s’élève à plus de 280 millions de personnes.

[3] Plus de 165 millions de personnes utilisent l’ourdou, dont 60 à 80 millions comme première langue

[4] http://www.inalco.fr/langue/arabe-litteral : Les communautés linguistiques arabes pratiquent deux variétés d’arabe, l’une essentiellement à l’écrit, l’arabe dit littéraire ou littéral, l’autre essentiellement à l’oral, les arabes dialectaux, variant d’un pays à l’autre. Ce sont ces deux variétés de langue qui, indissociablement, font leur identité (INALCO, Université Sorbonne Paris Cité.

[5] Suite à la loi Toubon promulguée en France (1994), une loi analogue a été promulguée en Tunisie.  Le monolinguisme qui a longtemps prévalu chez nos voisins de la rive nord de la Méditerranée a sans doute été une source d’inspiration pour les politiques monolingues qui ont été adoptées dans le Maghreb.

[6] Salah Mejri, les Spécificités  du français en Tunisie : emprunts autochtones,’’géosynonymes ‘’ et ‘’mots construits’’ Université Paris 13 Laboratoire LDI (CNRSUMR 71(2012).

 http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/27/le%20Francais%20en%20Afrique%2027.pdf#page=217 p. 2.

[7] http://www.education.gov.tn/?p=500&lang=fr

[8] http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/tunisie-loi-2002-educ.htm

[9] http://www.edunet.tn/ressources/pedagogie/programmes/langues/arabe/arabe_degre1_1.pdf

[10] TIMSS 2011, Results in Mathematics (Chapter4, exhibit 4.6) Students Speak the language of the Test at Home. Score des élèves  suivant leurs réponses: « Toujours/la plupart du temps » (score moyen 412),    « De temps en temps » (427),  « Jamais » (429).

[11] http://www.oecd.org/cleangovbiz/Tunisia-Integrity-Education.pdf

[12] http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Handbook-Scol_final_FR.pdf, p13 : la dénomination « langue de scolarisation » est jugée comme étant préférable à « langue d’enseignement », qui rend compte uniquement de l’aspect transmissif de l’éducation. 

[13] LECLERC, Jacques.’’Tunisie’’ dans L’aménagement linguistique dans le monde, Québec, CEFAN, Université Laval155Ko.http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/tunisie.htm

[14] https://varlyproject.wordpress.com/2010/09/21/la-tour-de-babel-les-langues-dinstruction/

[15] Moore, D. & Sabatier, C. (2014). Les approches plurielles et les livres plurilingues. De nouvelles ouvertures pour l’entrée dans l’écrit en milieu multilingue et multiculturel. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 17(2), 32–65. https://doi.org/10.7202/1030887ar  

[16] Ces variantes sont d’ordre  sociolinguistique (eni / ena  pour dire « je » au Sahel tunisien) et morpho-syntaxique (emploi du féminin (mchity, mchou), et phonologique (gue  et K3, Guel / kal). Synergies Tunisie n° 1 (2009) Salah Mejri, Mosbah Said, Inès Sfar, p. 53-74.http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Tunisie1/salah1.pdf

[17] https://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_VSO

[18] Elinor Saiegh-Haddad and Rachel Schiff, SCIENTIFIC STUDIES OF READING
2016, VOL. 20, NO. 4, 311–324 http://dx.doi.org/10.1080/10888438.2016.1180526 

The Impact of Diglossia on Voweled and Unvoweled Word Reading in Arabic: A Developmental Study From Childhood to Adolescence  Bar-Ilan University  p4

[19] Seymour et al.,  “We know that the degree of transparency of grapheme-phoneme correspondences (GPC) in alphabetical systems affects reading acquisition. Therefore, in languages that have transparent spellings (like Spanish …), progress is more rapid than in languages that have more complex spellings (e.g., English) especially for vowels(2003)”.

[20] Abadzi, Helen, Efficient Arabic instruction for the early grades : Implications of perception and memory research Lessons Learned from International Experience to Improve Learning Outcomes in GCC Countries, (2016), University of Texas at Arlington.

[21] Chedia Belaïd Mhirsi, « L’apprentissage de la lecture, un enjeu de démocratie », colloque UNICEF-CNIPRE sur l’éducation  à la citoyenneté, juillet 2011.

[22] Beacco, J.-C., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat,M., Goullier, F. & Panthier,J. (2015) : Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg (Ière version 2010).

[23] Baetens Beardsmore, Hugo, 2009, Multilingualism, Cognition and Creativity, in International CLIL Research Journal at www:icrj.eu

[24] Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne .

http://www.lemonde.fr/education/article/2014/12/19/les-eleves-manquent-de-temps-pour-apprendre-a-lire_4543774_1473685.html#Fc6fsIZq42IBLZZw.99

« Il faut 35 heures pour maîtriser les apprentissages de la lecture, s’insurge Henri de Castries, PDG d’Axa et président de l’institut Montaigne, le système français n’en donne qu’une vingtaine, 2016 rapport « Education et numérique » cité par Challenges.

22 mars 2020

La parole aux syndicats d’enseignants : Entretien avec l’USTN et SYNACNI Niger

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Nous entamons une nouvelle série : la parole aux syndicats d’enseignants.

Interview de l’USTN et SYNACNI par Pierre Varly, le 13 mars 2020

L’USTN (l’Union des Syndicats des Travailleurs du Niger) est un des principaux syndicats au Niger qui représente notamment les enseignants. L’USTN à travers la personne de Baraou Garba a participé à l’étude sur les pratiques enseignantes au Niger.

Étaient présents : le secrétaire général à la formation syndicale de l’USTN Saidou Mamoudou, Baraou Garba chargé de l’organisation (SYNACNI affilié à l’USTN)) , Abdoulahi Adamaou Gado secrétaire général du syndicat SYNACNI (Syndicat National des Agent Contractuel du Niger) affilié à l’USTN.

La situation générale du système éducatif du Niger

PV : Quelle est pour vous la situation du système éducatif du Niger ?

USTN :  Entre 2014 et 2018, le nombre d’écoles primaires publiques Niger est passé de 17 749 à 17 793 tandis que le nombre de classes est passé de 55 414 à 61 600. Le taux de croissance a été ralenti depuis 2017 car certaines écoles nomades très peu peuplées ont été regroupées pour former un seul établissement.

Les écoles dites communautaires gérées par les communes ont été rétrocédées à l’État. Il ne reste plus que 10 écoles communautaires à travers tout le Niger.

PV : Est-ce que le nombre d’écoles répond à la demande ? Est-ce que les efforts sont suffisants ?

Il faut reconnaître certaines difficultés car le Niger vit depuis un certain temps un climat d’insécurité, notamment à l’Est et récemment à l’Ouest. Beaucoup d’écoles sont en train d’être abandonnées et l’État est obligé de regrouper les élèves pour en faire de plus gros centres d’études.

PV : Lorsque l’on a fait l’étude sur les enseignants au Niger, on a vu des classes parfois avec très peu d’effectifs ?

A Diffa en 2016, on a même vu une école avec 3 enseignants pour 3 élèves. C’est une création politique, quand les hommes politiques vont en campagne ils font des promesses.

 Ils créent des écoles et demandent que l’État affecte les enseignants, là c’est vraiment du gâchis.

PV : Quand on regarde les statistiques, le ratio élèves maître moyen n’est pas très élevé, mais il y a de fortes disparités et parfois des écoles à faible effectif dans le milieu rural.

Surtout dans les zones nomades alors que dans les capitales régionales, il y a une pléthore d’enseignants et la proportion maître élèves n’est pas respectée.

La question des enseignants notamment contractuels

L’effectif des enseignants craie en main au cycle de base 1 est passé de 63 688 en 2014 à 68 996 en 2018 suivant un accroissement annuel moyen de 2%. Sur la même période le nombre des femmes enseignantes est passé de 30 595 à 36 345. Avec une proportion des femmes enseignantes de 52,7% en 2018, on s’achemine vers une féminisation de la fonction enseignante, une situation à suivre de près dans les prises de décision. 

Entre 2017 et 2018, l’effectif des enseignants contractuels a chuté de 59 123 à 50 351. Cela s’explique par l’évaluation des enseignants contractuels qui a été faite en 2017 et sanctionnée par le renvoi de près de 10 000 enseignants.

PV Qu’est-il advenu de ces enseignants ? Ont-ils été reversés dans d’autres services de l’administration ou simplement renvoyés ?

Dans les premières négociations avec les centrales, il était question que ces enseignants soient reversés dans d’autres corps de métier. Mais les négociations n’ont pas donné de fruits à partir du moment où un des syndicats de contractuels s’y est catégoriquement opposé.

Finalement les enseignants ont été abandonnés à leur sort et ceux qui ne correspondaient pas aux critères ont été renvoyés.

PV : Et en tant que syndicat, avez-vous pu suivre ce qu’il est leur arrivé, s’ils ont retrouvé un travail ?

Les capacités d’emploi au Niger étant faible certains ont rejoint le secteur informel et d’autres ont carrément quitter le pays.

PV : Pensez-vous que d’autres tests similaires vont être mis en œuvre dans le futur ?

Oui. Les dernières négociations avec les centrales en 2018 le principe d’un recrutement direct après un certain nombre d’années d’ancienneté a été retenu. Les tests continuent dans toutes les régions. Il y a une école normale d’instituteurs pratiquement dans chaque région. Les enseignants sont formés dans les écoles normales d’un à deux ans.

Le niveau et les formes du dialogue social

Depuis 1998 a été institué une commission nationale du dialogue social avec une commission tripartite : l’État, le secteur privé et les représentants des travailleurs.

Il y a aussi des comités sectoriels de négociation et aussi au niveau des centrales (syndicales), le comité national du travail et le comité national de dialogue social situé au niveau de la primature, avec les ministères techniques et les centrales syndicales.

PV Quel est le rythme des réunions ?

Même hier après-midi des négociations ont été ouvertes.

Chaque instance a son calendrier propre. En fonction des priorités des syndicats, un calendrier de travail est élaboré. Ce sont des commissions presque ad hoc. En janvier après l’ouverture, un calendrier est mis au point en fonction des préoccupations posées par les centrales.

Les capacités techniques du syndicat

PV Quelles sont les capacités techniques du syndicat ? Réalisez-vous vos propres études, recherches ou organisez-vous des formations auprès de vos membres ?

En termes de capacité technique, nous avons plusieurs départements qui élaborent la politique du syndicat et les partenariats.

Le département de l’organisation s’occupe du bon déroulement de toutes les manifestations.

Le département de la planification planifie les formations et s’assure de leur suivi. On peut faire appel à toute personne ressource pour la formation des membres.

Le département administratif s’occupe du suivi de carrière, le département des normes, de la préparation des négociations et des argumentaires. Le département de la promotion de jeunes est chargé des pépinières, de la syndicalisation des jeunes et de leur mobilisation. Il y a aussi un département de la promotion du genre et un département chargé de la coopération internationale et un département chargé du dialogue social.

Les formations s’organisent par paliers et portent sur le syndicalisme, la gestion des techniques syndicales et ensuite sur les thématiques de la mondialisation, du changement climatique.

Le syndicat organise la formation des animateurs.

La coopération internationale des syndicats

L’USTN collabore avec les organisations multilatérales comme l’Internationale de l’Education, l’ISP (internationale des Services Publics), la conférence mondiale de la profession enseignante, la FISE (Fédération Internationale des Syndicats de l’Education) entre autres.

En termes de coopération bilatérale, nous avons des échanges avec le Mali, Burkina Faso, le Bénin, la Côte d’Ivoire avec par exemple des voyages d’études. Il y a des ateliers organisés par l’Internationale de l’Education dans la sous-région.

Source de financement

Il y a les cotisations des membres, une subvention de l’État mais qui est insuffisante.

PV Avez-vous des appuis techniques ou financiers des bailleurs de fond (UNICEF ou bailleurs bilatéraux) ?

Les organismes internationaux sont réticents à appuyer les syndicats. Les hommes politiques sont réticents au financement des syndicats (risque d’agitation politique). Les relations sont très froides à ce niveau.

PV Lorsque l’on élabore les stratégies sectorielles ou les diagnostic RESEN, les syndicats pourraient être mieux formés par exemple aux modèles de simulation ?

Pour les RESEN en tant que tels, les syndicats ne bénéficient pas des financements, mais nous collaborons avec des ONG pour le lobbying, comme par exemple dans le réseau Education Pour Tous.

PV : Merci pour ces informations très pertinentes.

Pour plus d’infos sur l’école nigérienne suivre ces pages Facebook.

https://www.facebook.com/infos.education.sensibilisation/

https://www.facebook.com/La-Voix-des-Contractuels-du-Niger-1404236876266599/

Voir aussi : https://www.lepoint.fr/afrique/niger-mounkaila-halidou-un-syndicaliste-dans-la-tempete-29-03-2017-2115698_3826.php

12 mars 2020

Présentation des contributeurs et contributrices du blog

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Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Pierre Varly, éditeur et contributeur

Statisticien de formation, Pierre Varly a travaillé à l’Institut de Statistiques de l’UNESCO, au Ministère de l’éducation du Bénin, a été coordonnateur du PASEC à Dakar puis a fondé un bureau d’études au Maroc de 2010 à 2016. Il est consultant international depuis 2009 et a réalisé plus de 100 missions dans 40 pays. Ces champs sont l’évaluation des acquis scolaires, la planification, l’économie de l’éducation et plus généralement les méthodes quantitatives en éducation. Il a fondé ce blog en janvier 2010.

Helen Abadzi, contributrice

Helen Abadzi est une psychologue grecque polyglotte de 19 langues. Elle a passé 27 ans en tant que spécialiste principale de l’éducation à la Banque mondiale et est l’auteure de nombreuses publications internationales sur l’éducation. Pour améliorer les résultats de l’apprentissage, elle surveille les recherches émergentes et synthétise les résultats pour les conseils et les interventions en matière…

Voir l’article original 458 mots de plus

11 mars 2020

Sur la politique de paie des enseignants dans une crise prolongée en République Démocratique du Congo

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Sur la politique de paie des enseignants dans une crise prolongée en République Démocratique du Congo

Edito

Ce billet a été écrit par Cyril Brandt un étudiant en post doctorat et Tom de Herdt, professeur en développement à l’Institut de politiques du développement, Université d’Anvers et traduit en français par Pierre Varly. Le billet est disponible en anglais ici.

Il nous relate une expérience de réforme du système de paiement des enseignants en République Démocratique du Congo. Dans un univers où souvent seules les réussites et success stories sont mises en avant, il est utile de raconter aussi les échecs pour en tirer des enseignements. Dans un contexte de multiplication des possibilités techniques de paiement par téléphone mobile sur le continent africain, l’article montre les limites d’une réforme de bancarisation.

La référence de l’article se trouve en bas et l’article est accessible sur research gate ici.

Contexte de la réforme

Il est bien connu que les enseignants de nombreux contextes des pays à faible revenu touchés par des conflits sont mal payés. Les circonstances dans lesquelles ils perçoivent leur salaire sont moins connues, mais cela engendre des absences des enseignants et des résultats scolaires plus faibles.

Dans notre article récemment publié, nous enquêtons sur une récente réforme des rémunérations des enseignants en République démocratique du Congo (RDC) qui visait à moderniser le système de paie des enseignants. 

Le but était de remplacer les intermédiaires humains dans la distribution des salaires par des comptes bancaires individuels. 

La réforme avait quatre objectifs:

• permettre aux enseignants de recevoir leur salaire entier sans déduction,

• réduire les possibilités de détournement de fonds,

• étendre l’infrastructure bancaire

• accroître la transparence des dépenses publiques.

La réforme de bancarisation est devenue un projet phare du gouvernement congolais au cours des années de réforme 2012-13. Il a été conçu et mis en œuvre sans aide extérieure.

Dans notre analyse, nous démontrons deux faits principaux:

1. Une réforme du paiement des enseignants peut faire des ravages en augmentant les distances que les enseignants doivent parcourir pour percevoir les salaires.

2. Une réforme de la rémunération des enseignants peut aggraver les inégalités existantes dans la géographie de l’État et des services publics.

Dans notre étude à méthodes mixtes, nous avons collecté des données qualitatives et utilisé un ensemble de données quantitatives unique qui nous ont permis (a) d’estimer les distances que les enseignants doivent parcourir pour collecter leurs salaires et (b) de cartographier la répartition des fournisseurs de salaires à travers le pays.

Augmentation des distances

La carte ci-dessous représente les territoires de la RD Congo. Les couleurs plus foncées représentent des distances plus élevées entre les écoles et les points de paiement. Il révèle clairement que les enseignants dans de nombreux coins du pays doivent parcourir des distances importantes pour retirer leur argent des banques ou le récupérer dans des points de paiement temporaires. Avant la réforme, des paiements collectifs étaient effectués et les chefs d’établissement ou autres intermédiaires percevaient et distribuaient les salaires de nombreux enseignants à la fois.

La distance est entre les écoles et les points de paiement en 2014 (il s’agit ici d’une proposition par le gouvernement, les distances en réalité étaient probablement beaucoup plus larges).

Cependant, la carte cache une série d’aspects qualitatifs:

• les conditions routières sont souvent très mauvaises,

• les enseignants marchent ou voyagent à vélo,

• les enseignants doivent dépenser de l’argent pour la nourriture et l’hébergement,

• les enseignants doivent parfois attendre plusieurs jours avant d’être servis, et

• le plus frappant, les enseignants peuvent être amenés à voyager dans des zones touchées par des conflits.

Un système hybride de prestataires

En plus de créer ces distances et des défis, la réforme de la bancarisation n’a en fait pas réussi à établir des paiements bancaires pour tous les enseignants. La tentative ambitieuse mais mal planifiée de remplacer un système de paiements par un autre a échoué.  

Au lieu de cela, différents systèmes ont été superposés. Des sociétés de téléphonie mobile ont été sous-traitées par des banques. Cependant, la couverture de la téléphonie mobile dans certaines parties du pays reste médiocre et plusieurs fournisseurs ont dû renoncer à leur tentative d’utiliser la réforme pour accroître leur clientèle. 

L’ONG catholique Caritas est un autre acteur clé du processus de réforme: Caritas rémunérait déjà les enseignants, avant la réforme, mais a ensuite été mise à l’écart. Progressivement, le gouvernement n’a pas eu d’autre choix que de se tourner vers Caritas et de demander son aide. La carte suivante utilise des données de mai 2018 et montre qu’un grand nombre de territoires ne sont en effet pas desservis par les banques, mais par Caritas.

Ces données soulignent que la réforme n’a pas remplacé un mode de paiement par un autre. Au lieu de cela, il existe maintenant plusieurs modes différents en jeu, ce qui diminue encore la transparence et la gestion des paiements des enseignants. En résumé, la réforme a aggravé les inégalités existantes dans la prestation des services publics sans parvenir à contrôler de manière globale le personnel enseignant.

Référence:

Brandt, Cyril Owen, and Tom De Herdt. 2020. ‘Reshaping the Reach of the State: The Politics of a Teacher Payment Reform in the DR Congo’Journal of Modern African Studies 58 (1): 23–43.

2 mars 2020

La pauvreté de l’apprentissage (Learning poverty)

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Par Aicha SIDI GERALDO

Mars 2020

Un nouveau concept

Learning poverty est un nouveau concept introduit par la Banque Mondiale comme une indication de la qualité du parcours scolaire ou des apprentissages des enfants. 

En effet, après cinq ans de mise en œuvre de l’objectif de développement durable 4 (SDG4), il est important de faire un point sur l’état actuel des systèmes éducatifs, notamment du point de vu de la qualité. Le bilan selon la Banque Mondiale se décrit comme suit :

Premièrement, nous vivons une crise mondiale de l’apprentissage (World Development Report, 2018) : Les études, comme le PASEC, montrent aujourd’hui que bien que la majorité des enfants soient à l’école au primaire, les connaissances relatives à leurs niveaux ne sont pas acquises. Aussi, des millions d’enfants abandonnent l’école sans les compétences cognitives les plus élémentaires.

Ensuite, le taux d’amélioration de l’apprentissage est trop lent : Au rythme actuel d’amélioration, il sera impossible d’atteindre un seul objectif d’alphabétisation de base universelle d’ici 2030. Ceci aura une incidence certaine sur les niveaux d’études supérieurs qualifiants pour le marché du travail.

A la crise de l’apprentissage, vient s’ajouter les lacunes persistantes des inscriptions : Les inscriptions dans l’enseignement préscolaire sont faibles et l’achèvement du primaire n’est pas encore universel. Dans l’enseignement secondaire, les taux d’abandon sont encore très élevés, en particulier dans les pays à faible revenu et parmi les filles dans certains pays. L’abandon est souvent une option des élèves moins performants qui ne mesurent pas la valeur ajoutée de l’école, et parfois en raison des barrières financières, sociales ou culturelles auxquelles ils sont confrontés. Dans de nombreux pays à faible revenu, les pressions démographiques accentuent le défi de maintenir le taux de scolarisation.

C’est dans ce contexte que la Banque Mondiale propose de se pencher sur l’apport en général de la scolarisation dans la vie d’un élève. S’il est vrai que l’abandon scolaire ou la réticence à accéder à l’école est basée sur le fait que les parents ne croient pas en la valeur ajoutée de cette dernière, il convient de voir dans quelle mesure l’école atteint ses objectifs, c’est-à-dire de transmettre des acquis à l’élève. D’où le concept de pauvreté d’apprentissage (learning poverty).

Littéralement, « Learning Poverty » signifie être incapable de lire et de comprendre un texte court et adapté avant l’âge de 10 ans. L’indicateur est axé sur la lecture car premièrement la faculté de lecture est une mesure facile de l’apprentissage ; il montre que l’enfant progresse bien à l’école. Deuxièmement, la lecture est une passerelle pour l’étudiant dans tous les autres domaines, car lorsque l’enfant ne sait pas lire, cela indique généralement que les systèmes scolaires ne sont pas suffisamment bien organisés pour aider les enfants à apprendre dans d’autres domaines tels que les mathématiques, les sciences et les sciences humaines. Enfin, la maîtrise de la lecture peut servir de proxy pour l’apprentissage fondamental dans d’autres matières, de la même manière que l’absence de retard de croissance chez l’enfant est un marqueur d’un développement sain de la petite enfance, selon (EduAnalytics, 2019).

Notons également que la capacité de lecture est un indicateur assez important du capital humain (THE WORLD BANK a, 2019).

La nécessité de se concentrer sur la lecture est qu’elle est la base de toutes les autres disciplines, car l’élève devrait avant tout comprendre la langue d’apprentissage pour pouvoir réussir les différentes matières. Aussi, tout enfant doit être capable de lire à 10 ans car cet âge représente l’avant-dernière année du primaire ou l’enfant est censé pouvoir déchiffrer les mots. Enfin, des études montrent que la réussite en lecture est étroitement liée à la réussite dans plusieurs autres matières principales.

Ce graphique nous montre la corrélation entre les scores en lecture, en mathématiques et en sciences par méthode d’évaluation et par niveau d’agrégation. Comme nous pouvons le remarquer et surtout au niveau pays, les corrélations entre la lecture et ces matières sont au-delà de 90%, quel que soit la méthode d’évaluation. Au niveau école, ces corrélations sont au-delà de 80% et au-delà de 50% au niveau des élèves.

Figure 1: Corrélation des scores en lecture avec les scores en mathématiques et en sciences par évaluation et niveau d’agrégation

L’indicateur de mesure de « Learning poverty »

L’indicateur de mesure de la pauvreté de l’apprentissage proposé par la Banque Mondiale s’appuie sur de nouvelles données développées en coordination avec l’Institut de statistique de l’UNESCO.

Cet indicateur combine les concepts de scolarisation et d’apprentissage à la fin de l’enseignement primaire, en s’appuyant sur les indicateurs de compétence en lecture et de scolarisation générés dans le processus du rapport de l’ODD 4. Considérons cette illustration pour un pays hypothétique qui a des défis à la fois au niveau de l’accès à la scolarisation et de la qualité de l’éducation (World Bank b, 2019):

Figure 2: Illustration pour le calcul de learning poverty

Source : Banque Mondiale, traduit par les auteurs

Comme cela apparait plus haut, l’indice prend en compte la proportion d’enfants qui n’ont pas atteint le niveau minimum de lecture et l’ajuste en fonction de la proportion d’enfants non scolarisés.

La formule est :

où, LP est Learning Poverty ; BMP est la proportion d’enfants scolarisés en dessous du niveau de compétence minimum; OoS est le pourcentage d’enfants non scolarisés; et, dans le cas d’enfants non scolarisés, nous supposons que BMP = 1.

Ce taux est estimé à 53% pour la tranche de revenus moyens et faibles et pour les pays à faibles revenus, le niveau atteint 80%. Cela signifie que plus de la moitié de tous les enfants des pays à revenu faible ou intermédiaire souffrent de pauvreté d’apprentissage et que seulement 20% des enfants des pays pauvres bénéficient des compétences requises en termes d’apprentissages. En général, les garçons sont plus pauvres en apprentissages que les filles.

Ces chiffres sont alarmants et méritent une attention particulière si l’on veut attendre l’objectif 2030 de l’ODD4. L’élimination de la pauvreté d’apprentissage est aussi importante que l’élimination de l’extrême pauvreté monétaire, du retard de croissance ou de la faim, car il définit la capacité de développement futur d’un pays, à travers le capital humain qu’il forme.

Un proxy avait également été proposé en 2012  (GPE (Partenariat mondial pour l’éducation), 2012), qui consistait à multiplier le taux d’achèvement du primaire, qui est le taux brut d’admission dans cette classe servant d’indicateur indirect, par le pourcentage d’élèves évalués ayant atteint un niveau de compétences déterminé dans l’évaluation du PASEC pour la cinquième année d’études. Cette méthode a été mise en œuvre dans les évaluations PASEC au début des années 2000.

Learning poverty en Afrique

L’analyse montre que les pays à faibles revenus ont un pourcentage important d’élèves pauvres en apprentissages. En Afrique le constat est encore plus remarquable et dépend des régions. 

Les données ici représentées sont tirées des calculs fait par la banque mondiale (World Bank b, 2019). Elles représentent d’une part le pourcentage d’enfants hors de l’école, la part d’élèves inférieur à la compétence minimale lors des évaluations et le pourcentage d’enfants pauvres en apprentissages qui est une mesure combinée des deux précédentes valeurs.

La figure ci-après représente les pays de l’Afrique dont les données sont disponibles.  Les auteurs les classent par région d’Afrique.

Figure 3 : Pourcentage d’enfants hors de l’école (OOS), pourcentage d’élèves non performants et indicateur « Learning poverty », par pays- Afrique

Source : Données de la Banque Mondiale, représentation par les auteurs

Cette représentation nous renseigne sur les défis spécifiques à chaque pays en termes de pauvreté en apprentissage. En effet, une part élevée d’enfants pauvres en apprentissages peut être relative à un taux élevé d’enfants hors du système, auquel cas le pays devrait accentuer son action sur l’amélioration du taux de scolarisation, ou à un taux élevé d’élèves en dessous du seuil de compétence minimale, et dans ce dernier cas, les politiques éducatives doivent permettre d’améliorer l’enseignement et les acquis des élèves. 

Considérons le Togo et la République Démocratique du Congo (RDC) qui ont la même proportion d’enfants pauvres en apprentissages de 86%. Malgré qu’ils aient le même taux de learning poverty, le manque de scolarisation des enfants est plus prononcé en RDC, avec plus de la moitié des enfants (63%) en âge scolaire qui sont hors de l’école, contre 9% pour le Togo. Par contre, au niveau de la performance du système, la RDC a un pourcentage d’élèves inférieur à la compétence minimale de 62% ; ce taux est comparable aux meilleurs résultats des pays Africains tels que le Maroc (64%), l’Egypte (69%), la Tunisie (65%) et le Botswana (44%). 

Le Togo quant à lui a 84% d’élèves inférieur à la compétence minimale. Il apparaît clair que la priorité du système éducatif Togolais devrait être d’améliorer les acquis des élèves. C’est ce qui a poussé le gouvernement togolais, avec l’appui du Partenariat Mondial pour l’Education et de la Banque Mondiale à s’engager, à travers le Projet Education et Renforcement Institutionnel-phase2 (PERI2), dans une réforme curriculaire du système basée sur l’approche par compétences avec la rédaction des nouveaux manuels par les pédagogues du Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS). Ces manuels ont été distribués dans toutes les écoles et mis à la disposition de chaque enfant et personnel d’encadrement du Togo. Tous les enseignants ont été également formés à l’APC, ainsi qu’à l’utilisation des nouveaux manuels. Suite à cela, une évaluation nationale des apprentissages a montré que le pourcentage des élèves en dessous du seuil minimum de compétence a considérablement baissé et est passé à 57,2% en lecture (ENEAS & Garba, 2019) en 2018, contre 71,5% selon la même évaluation en 2013. Aussi une évaluation des enseignants en situation de classe a permis de voir que 75% des enseignants formés maitrisent la nouvelle approche d’enseignement (ENEAS, EducationInternational, 2019). Ces résultats nationaux seront comparés aux résultats internationaux du PASEC 2019 en cours d’analyse.

Ces mesures vont assurément permettre de réduire le taux de pauvreté en apprentissage. Pour aller plus loin, le Togo compte bien, avec l’appui de la Banque Mondiale et du Partenariat Mondial pour l’Education démarrer incessamment un nouveau projet qui permettra d’accentuer les progrès atteints par le PERI2 pour une bonne réduction de l’indice de pauvreté des apprentissages.

Pour les pays de l’Afrique du Nord sur le graphique, et comme le stipule  (World Bank d, 2018), il n’y a pratiquement pas d’enfants en dehors de l’école. La réduction du taux d’apprentissage passera principalement par l’augmentation des acquis des élèves. C’est dans ce sens, qu’a eu lieu la conférence de haut niveau au Caire les 13 et 14 Février où les pays se sont engagés à juguler la « pauvreté des apprentissages » au Moyen-Orient et en Afrique. Comme l’a déclaré Rania Al-Mashat, ministre égyptienne de la Coopération internationale, «Un pays ne peut pas se développer sans l’humain, et cette conférence témoigne de notre engagement au plus haut niveau en faveur d’une réforme de l’éducation»,  (World Bank c, 2020).

Le défis de la performance du système apparait plus pour les pays de l’Afrique de l’Est pris en compte, à savoir l’Ethiopie, l’Ouganda, le Burundi et Madagascar. En effet, malgré leurs taux relativement faibles d’enfants hors de l’école, l’indice « learning poverty » varie de 83% à 97% (pour Madagascar). Cela est essentiellement dû à la faible proportion des élèves ayant le minimum compétences requises qui atteint les 4% pour Madagascar.

La Banque Mondiale en Action

Afin d’améliorer cette situation, de renforcer et dynamiser les progrès, la Banque mondiale s’est engagée à :

1. lancer d’un nouvel objectif mondial d’apprentissage opérationnel pour réduire le taux de pauvreté d’apprentissage d’au moins la moitié avant 2030

Les simulations montrent que cet objectif est ambitieux mais réalisable, si tous les pays parviennent à avoir les meilleurs taux d’amélioration de l’apprentissage de la période 2000-15, ce qui signifie en moyenne presque tripler le taux de progrès mondial.

2. Utiliser trois piliers de travail clés pour aider les pays à améliorer les résultats en matière de capital humain de leur population

• Un ensemble de politiques d’apprentissages comprenant des interventions axées spécifiquement sur la promotion de l’acquisition de compétences en lecture à l’école primaire

• Une approche pédagogique actualisée pour renforcer des systèmes éducatifs entiers – afin que les améliorations de l’apprentissage puissent être soutenues et étendues et que tous les autres résultats éducatifs puissent être atteints

• Un programme de mesure et de recherche ambitieux – couvrant l’évaluation des apprentissages des élèves et des facteurs qui l’influencent, ainsi qu’une action continue – Une recherche orientée et pleine d’innovations sur les méthodes de développement des compétences de base.

La situation exige un changement rapide, à grande échelle et devant toucher le plus grand nombre. Cela ne peut se faire sans technologie. Une infrastructure numérique et des systèmes d’information open source seront utilisés pour garantir que les ressources parviennent à tous les enseignants, étudiants et écoles.

Conclusion

La nouvelle mesure de la pauvreté d’apprentissage « learning poverty » vise à mettre en évidence les déficits de l’apprentissage et à stimuler l’action pour que tous les enfants puissent acquérir des compétences en lecture et en écriture et d’autres compétences fondamentales.

Les progrès dans la réduction de la pauvreté d’apprentissage sont beaucoup trop lents pour répondre aux aspirations des ODD : au rythme actuel d’amélioration, en 2030, environ 43% des enfants seront encore pauvres en apprentissage. Même si les pays réduisent leur pauvreté d’apprentissage aux taux les plus rapides que nous avons connus jusqu’à présent au cours de ce siècle, l’objectif d’y mettre fin ne sera pas atteint d’ici 2030.

Toutefois, la Banque reste confiante ; aussi souligne-t-elle que pour atteindre cet objectif, il ne faut pas seulement des interventions dans l’enseignement, mais aussi agir globalement pour le bien-être de l’élève afin de lui assurer de bonnes conditions d’apprentissages. Il peut s’agir entre autres de la santé scolaire, la non-violence, la nutrition, etc.

Bibliographie

Bashir, S., Lockheed, M., Ninan, E., & Tan, J.-P. (2018). FACING FOWARD Schooling for learning in Africa. AFD; World Bank Group.

Berg, S. v. (2008). Poverty and Education. IIEP, IAE UNESCO.

EduAnalytics. (2019). Sub-Saharan Africa Learning Poverty Brief.

ENEAS, & Garba, S. (2019). Evaluation des apprentissages des élèves au primaire « Système éducatif togolais : Perspectives de qualité d’ici 2030». MEPS, TOGO.

ENEAS, EducationInternational. (2019). Étude d’évaluation des enseignants en situation de classe. MEPS TOGO.

GPE (Partenariat mondial pour l’éducation). (2012). Rapport sur les résultats 2012 : Pour un dialogue concret sur le suivi de l’accès à une éducation de qualité. Washington, D.C : GPE.

Silvia Montoya, L. C. (2019). The learning assessment market: pointers for countries – part 1. World Education Blog.

THE WORLD BANK a. (2019, Octobre 15). Learning poverty. Brief.

World Bank. (2019). World Bank, UNESCO Institute for Statistics Join Forces to Help Countries Measure Student Learning. 2020/001/EDU.

World Bank b. (2019). ENDING LEARNING POVERTY: What will it take?

World Bank c. (2020, Février 17). Les pays s’engagent à juguler la « pauvreté des apprentissages » au Moyen-Orient et en Afrique.

World Bank d. (2018). Expectations and Aspirations : A New Framework for Education in the Middle East and North Africa (Vol. 2) : Executive Summary (French). Washington, D.C. : World Bank Group.

WORLD BANK GROUP. (2019). A LEARNING REVOLUTION TO ERADICATE LEARNING POVERTY.

World Development Report. (2018). Learning to realize Education’s promise. World Banq Group.

23 février 2020

Etat des lieux de l’évaluation des acquis scolaires en Afrique subsaharienne

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Pierre Varly, Julie Collombier

Février 2020

Synthèse de Varly P. (2019), Etat des lieux de l’évaluation des acquis scolaires en Afrique subsaharienne, Réseau TALENT/UNESCO BREDA.

Contexte

La crise mondiale de l’apprentissage a été documentée dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2014, ainsi que dans le rapport sur le développement humain de la Banque Mondiale (2018)[1]. Les chiffres montrent qu’elle est plus répandue en Afrique subsaharienne (ASS). La région abrite 17 des 21 pays pour lesquels on dispose de données, où plus de la moitié des enfants n’apprenaient pas les bases1. Cela a été confirmé par plusieurs enquêtes d’évaluation des apprentissages menées dans toute la région.

Conscients de ces préoccupations et de la nécessité de promouvoir des stratégies efficaces pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage, plusieurs institutions ont créé, en 2016, le Réseau des éducateurs pour la transformation de l’enseignement-apprentissage (TALENT) dans le cadre de la coordination de l’ODD 4 en Afrique occidentale et centrale. A ce jour, le groupe de pilotage du réseau TALENT est composé de l’ADEA-NALA, de l’ANCEFA, de la CONFEMEN (et son programme PASEC), de l’Internationale de l’Education, de l’UNESCO (et de ses instituts : IIPE Pôle de Dakar, ISU et IICBA), du HCR et de l’UNICEF.  Afin d’atteindre ses objectifs, TALENT vise à publier une étude cartographique sur l’état des systèmes nationaux d’évaluation des apprentissages en Afrique subsaharienne. L’objectif est de disposer d’une vision globale de l’évaluation des acquis en Afrique, d’identifier des exemples porteurs et d’identifier les besoins éventuels d’accompagnement. 

Depuis 2015, plusieurs initiatives internationales ont été mises en place pour promouvoir les mesures des acquis scolaires. On pourrait citer la Global Alliance for Measuring Learning (GAML)[2] qui vise à soutenir les stratégies nationales de mesure de la qualité. Le GPE (Partenariat Mondial pour l’Education) a aussi introduit un indicateur sur les systèmes d’évaluation des acquis dans son cadre de résultat, l’indicateur 15[3] : « Proportion de pays en développement partenaires dont le système d’évaluation des apprentissages dans l’éducation de base répond à des normes de qualité́ ».

Les projets du GPE, mais aussi de la Banque Mondiale, avec son nouveau concept de Learning poverty[4], contiennent souvent des composantes liées à l’évaluation des acquis. C’est parfois un indicateur déclencheur de crédits[5]. D’autres partenaires multilatéraux tels que l’UNESCO et l’UNICEF mais aussi les partenaires bilatéraux appuient la mise en place des systèmes nationaux d’évaluation, qui est devenue un pilier incontournable de l’aide au développement. 

Du côté des pays, les compétences techniques se sont renforcées, des structures et ont été mises en place et les autorités politiques ont pris conscience de l’intérêt d’une mesure régulière de la qualité des acquis, en dehors des examens nationaux. Il y a donc un contexte favorable à l’éclosion et au renforcement des dispositifs nationaux d’évaluation. L’UNESCO (2019) nous instruit sur le potentiel de ces évaluations dites à grande échelle.

Méthodologie de l’étude

La présente étude vise à recenser et analyser les pratiques d’évaluations des acquis (de type diagnostic) conduites dans les 48 pays d’Afrique sub-saharienne[6].

Pour réaliser ce travail, plusieurs sources de données ont été mobilisées. La source des données principale est l’enquête réalisée par le réseau TALENT, reposant sur un questionnaire[7] administré aux points focaux du réseau dans chaque pays, pour lequel 37 pays ont renvoyé une réponse.

Les réponses aux questionnaires ont été complétées (ou identifiées pour les non répondants) grâce à une collecte et analyse d’informations complémentaires basée sur : 

  • La base de données de l’Institut de Statistique de l’UNESCO[8]
  • Les questionnaires administrés dans le cadre du renseignement de l’indicateur 15 du GPE, 
  • La base de données EGRA Tracker[9],
  • Les sites des ministères et structures d’évaluation le cas échéant, 
  • L’analyse des plans sectoriels des pays, 
  • Les sites des programmes internationaux[10],
  • La conduite d’entretiens, 
  • Des recherches en ligne.

Grâce à l’ensemble de ces sources, il a été possible de constituer une base de données unique consolidée, à partir de laquelle ont pu être menées les analyses nécessaires à la rédaction de la présente étude.

Enfin, il est important de préciser que le domaine de l’évaluation des acquis est très dynamique et qu’il s’agit donc ici d’étudier une situation qui est en permanente évolution. Il est important de garder à l’esprit que la présente étude porte sur les données recueillies et communiquées jusqu’à début octobre 2019. 

La participation aux programmes internationaux

Carte 1 : Participation aux programmes internationaux

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Source : auteurs et Résultats de l’enquête TALENT (2019).

Il existe plusieurs programmes internationaux de mesure des acquis. Mené depuis 2000 par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), le PISA teste les compétences et connaissances des élèves de 15 ans. Le Sénégal et la Zambie participent à PISA-D (PISA for Development), initiative lancée en 2013 dont la méthodologie diffère de celle de PISA en proposant des outils d’évaluation renforcés et contextualisés pour les pays en développement[11].

TIMMS est une étude menée par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA) qui mesure les acquis en mathématiques et en sciences en quatrième et en huitième année de scolarité. Par ailleurs, elle collecte des informations sur les programmes et la mise en œuvre des programmes, les pratiques d’apprentissage et les ressources de l’école. 

Également menée par l’IEA, l’évaluation PIRLS porte sur la compréhension écrite des élèves. Elle fournit des données comparatives au niveau international sur l’habileté des enfants à lire à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire. Par ailleurs, l’étude collecte également des informations sur l’aide reçue dans la famille, les pratiques pédagogiques et les ressources de l’école dans chaque pays participant. Le Botswana, le Ghana et l’Afrique du Sud participent à TIMSS.

Le consortium SEACMEQ conduit des projets de recherche transnationale à grande échelle pour évaluer les conditions de scolarisation, les niveaux de performance des élèves de 6ème année du primaire et des enseignants en lecture, écriture et calcul, ainsi que les niveaux de savoirs fondamentaux dans le domaine de la santé. L’Angola, le Botswana, le Kenya, l’Eswatini, le Lesotho, le Malawi, le Mozambique, la Namibie, les Seychelles, l’Afrique du Sud, l’Ouganda, la Tanzanie, la Zambie et le Zimbabwe participent au programme SEACMEQ.

Le PASEC est un outil d’évaluation régionale pour les pays francophones d’Afrique de l’Ouest et d’Asie, mené par la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN). Il fournit des informations sur les performances des systèmes éducatifs en 2ème et 6ème année du primaire, qui contribuent au développement et au suivi de la réussite scolaire dans l’enseignement primaire des pays membres. Le Bénin, le Burkina-Faso, le Burundi, le Cameroun, la République centrafricaine, le Tchad, les Comores, la République démocratique du Congo, Djibouti, le Gabon, la Guinée Bissau, la Côte d’Ivoire, Madagascar, le Mali, la Mauritanie, Maurice, le Niger, la République du Congo, le Sénégal et le Togo participent au PASEC.

La participation aux programmes internationaux a des effets bénéfiques sur les systèmes nationaux d’évaluation. Ce sont souvent les mêmes personnes qui réalisent les évaluations internationales et nationales (comme en Côte d’Ivoire) et ce personnel bénéficie donc de formations et d’un accompagnement technique dans le cadre des évaluations internationales qui peuvent être réinvestis dans les évaluations nationales. Ces programmes internationaux participent à la diffusion des techniques de mesure de la qualité mais aussi de celle de la culture de l’évaluation au niveau institutionnel.

Les systèmes nationaux d’évaluation des acquis

Carte 2 : Existence d’une politique nationale d’évaluation

Source : auteurs et Julie Moro (Carte) sur la base de l’enquête Talent (2019)

La plupart des pays disposent ou sont en voie de se doter d’une politique nationale couvrant l’évaluation des acquis des élèves. Seuls 11 pays (23%) déclarent ne pas disposer de politique en ce sens. Pour la plupart des pays, il semble que la question de l’évaluation soit une composante de la politique éducative dans son ensemble ou des plans de développement stratégique du secteur Education (Côte d’Ivoire, Djibouti, Tchad par exemple). 

A l’observation de la carte et des données collectées, on peut dégager certaines tendances : on remarque ainsi que sur les 22 pays ayant indiqué disposer d’une politique nationale d’évaluation, 13 sont des pays anglophones[12] (près de 60% des pays ayant une politique). Peu de pays francophones (seulement 4[13]) ont déclaré disposer d’une politique nationale d’évaluation.

Les évaluations nationales des acquis

Carte 3 : La réalisation d’une évaluation nationale des acquis scolaires      

Source : Auteurs et Julie Moro (carte) sur la base de l’enquête Talent (2019)

Le tableau suivant présente la réalisation des évaluations nationales.

Graphique 1: Réalisation des évaluations nationales.

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 Source : Résultats de l’enquête TALENT (2019).

Sur les 48 pays interrogés, 42 ont répondu. Sur les 42 ayant répondu, 37 ont réalisé au moins une évaluation nationale depuis 2005. 34 de ces ont eu lieu entre 2015 et 2019. D’après ces données, on observe donc une dynamique croissante de la pratique des évaluations nationales au cours des dernières années. Seuls quatre pays (Tchad, République démocratique du Congo, Somalie et Tanzanie) n’ont pas conduit d’évaluation nationale récente. 

Aucune différence significative ne se dégage en fonction de l’aire géographique ou linguistique : la pratique d’évaluations nationales semble se répandre indépendamment de ces facteurs.

Fait intéressant, 15 pays[14] (31%) ont conduit des évaluations nationales au-delà de la 7ème année soit pour l’enseignement secondaire (dans la plupart des cas).

Les évaluations EGRA/EGMA

Carte 4 :Pays ayant participé à une évaluation EGRA

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Source : auteurs et Résultats de l’enquête TALENT (2019).

Depuis 2007, sous l’impulsion de l’USAID, de l’ONG RTI International et de la Banque Mondiale, les enquêtes EGRA[15] et EGMA ont été développées. Elles s’inspirent d’un test américain, le DIBELS[16].

L’observation de la carte ci-dessus montre que les enquêtes EGRA sont couramment utilisées, indifféremment de l’aire géographique ou linguistique.

La situation de la mesure des acquis au niveau du continent africain évolue donc favorablement. Cependant, il existe des écarts importants entre pays en matière de système national d’évaluation. L’aide internationale devrait viser en priorité les pays n’ayant pas d’évaluation nationale. Pour les autres, il convient de les aider à sécuriser les financements et à améliorer leurs méthodes pour un suivi régulier de la qualité de l’éducation.

Recommandations

  1. Favoriser la diffusion des documents techniques et scientifiques sur l’évaluation des acquis en français
  2. Favoriser la réflexion Sud-Sud sur le positionnement institutionnel des structures d’évaluation (partage des organigrammes, missions et statuts)
  3. Organiser des formations sur la théorie de réponse aux items, la création de tests comparables dans le temps et la création d’échelle de compétences
  4. Améliorer l’information sur le financement des évaluations (sources et structure des coûts)
  5. Favoriser la publication en ligne des rapports d’évaluation
  6. Réaliser des mesures régulières de la qualité (tous les 3 ans), notamment lors de la mise en œuvre de réformes curriculaires
  7. Mieux cibler les enseignants dans la diffusion des résultats.

[1]https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/9781464813184.pdf?sequence=71&isAllowed=y

[2] http://gaml.uis.unesco.org

[3] https://www.globalpartnership.org/sites/default/files/gpe-indicateurs-cadre-de-resultats-notes-methodologiques.pdf

[4] https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/learning-poverty

[5] Au Cameroun dans le projet PAREC de la Banque Mondiale, l’indicateur 5 déclencheur de crédits concerne la mise en place d’une structure autonome d’évaluation des acquis scolaires, World Bank (2018b),

[6] Le Soudan n’a pas été intégré à l’étude, n’étant pas considéré par l’UNESCO comme pays d’Afrique sub-saharienne dans les classifications régionales.

[7] Cf questionnaires en Annexe.

[8] http://uis.unesco.org/en/uis-learning-outcomes

[9] https://www.globalreadingnetwork.net/eddata/egra-tracker

[10] PASEC : http://www.pasec.confemen.org/

SACMEQ : http://www.sacmeq.org/

PISA : https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-en-francais.htm

PIRLS et TIMSS : http://www.pirls.org/

UWEZO : https://www.uwezo.net/

[11] « Les instruments d’évaluation renforcés proposés dans le cadre de PISA-D permettront de mesurer les performances de ces élèves, tout en garantissant la comparabilité de ces résultats avec les données de l’enquête PISA principale. Les questionnaires contextuels renforcés permettront également une meilleure compréhension des modalités d’association entre certains facteurs, tels que le milieu socio-économique des élèves ou l’environnement d’apprentissage en classe, et les résultats d’apprentissage dans différents contextes », PISA pour le développement – Note – 2016/07 (juillet) © OCDE 2016, page 1.

[12] Libéria, Ghana, Nigéria, Ethiopie, Tanzanie, Malawi, Zambie, Zimbabwe, Afrique du Sud, Seychelles, Maurice, Eswatini, Lesotho

[13] Tchad, République centrafricaine, Gabon et Côte d’Ivoire.

[14] Afrique du Sud, Angola, Burkina Faso, Cap-Vert, Ethiopie, Gabon, Gambie, Guinée, Lesotho, Libéria, Namibie, Sao Tomé et Principa, Sierra Leone, Tanzanie et Zambie.

[15] En 2015, 65 pays ont participé à EGRA dans le monde (dans 100 langues), Gove (2015).

[16] https://dibels.uoregon.edu/

21 février 2020

Supervision, évaluation et inspection pédagogique des enseignants

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Pierre Varly, Leila Ferrali

Février 2020

  • Quelle sont les différentes conceptions des fonctions de l’inspection pédagogique ? ex. système francophone vs anglophone. 
  • Quelles sont les responsabilités professionnelles des inspecteurs pédagogiques ? 
  • Quels sont les outils et méthodes d’évaluation des enseignants ? 
  • Quel est l’impact de l’inspection pédagogique sur les pratiques professionnelles et les compétences du corps enseignant ? 

Évaluation sommative vs évaluation formative 

L’évaluation des enseignants peut servir deux objectifs distincts. Comme pour les élèves, les évaluations formatives ont pour but de contribuer au développement professionnel de l’enseignant, sur la base d’un diagnostic de ses lacunes en termes de connaissances, compétences et de pratiques pédagogiques, alors que les évaluations sommatives visent à évaluer la performance de l’enseignant, afin de le responsabiliser dans ses fonctions et d’orienter les décisions liées à son évolution professionnelle. 

Dans ce cas, les évaluations sont perçues comme un outil de reddition de comptes, et de gestion du personnel enseignant. Elles présentent de forts enjeux, en ce qu’elles peuvent aboutir à une promotion professionnelle, l’octroi d’une prime salariale ou d’une hausse de salaire, voire à un licenciement. 

Une enquête conduite en 2018 auprès des organisations syndicales enseignantes à travers le monde (Stromquist, 2018) analyse les moyens et pratiques utilisés pour renforcer la responsabilité des enseignants. Dans plus de la moitié des pays, il s’agit de l’inspection pédagogique. Il apparaît que dans 30% des pays, les résultats des élèves sont utilisés pour évaluer la performance des enseignants, lorsque 31% déclarent que ce n’est pas le cas dans leur propre système éducatif. Selon l’enquête TALIS 2013, 20 des 33 pays participants liaient la rémunération des enseignants tout ou en partie aux notes de leurs élèves (UNESCO, 2018).

Les enseignants et les directeurs d’établissement se prononcent généralement en faveur des évaluations formatives, en ce que ce type d’évaluation part du principe que les enseignants ont le souhait d’améliorer leurs pratiques et de contribuer à améliorer la réussite de leurs élèves. Une analyse des participants à l’enquête TALIS 2013 a révélé que lorsque l’importance accordée aux résultats des élèves était démesurée, les enseignants avaient tendance à percevoir les évaluations comme de simples formalités administratives plutôt que comme outil au service de l’amélioration de leurs pratiques d’instruction. L’évaluation formative semble davantage insuffler un climat de confiance au sein du système éducatif (Smith & Kubacka, 2017).

L’utilisation des évaluations sommatives lorsque les conditions minimales d’enseignement (ressources pédagogiques, infrastructures de qualité, système de transport et de cantine etc.) ne sont pas réunies, ne sont pas pertinentes, et peuvent avoir des effets contre-productifs sur le moral et la motivation des enseignants en fonction (Stromquist, 2018). Les tests réalisés auprès des enseignants contractuels au Niger, débouchant parfois sur des licenciements ont été très critiqués au Niger arguant que les enseignants doivent être évalués en classe et non par un test standardisé[1].

Cependant, la dichotomie qui prévaut entre les deux formes d’évaluation, à savoir le développement professionnel des enseignants d’une part, et la reddition de comptes, d’autre part n’est pas une norme. Les systèmes d’évaluation combinent des objectifs formatifs et sommatifs. Cependant, lorsque l’évaluation est davantage orientée vers le développement professionnel, les enseignants seront plus à même à révéler leurs faiblesses, alors que dans le cas où l’évaluation implique des conséquences sur leur carrière ou leur salaire, la contribution de l’évaluation à l’amélioration de l’enseignement à travers le développement professionnel de l’enseignant peut être compromise. L’exemple de l’auto-évaluation des enseignants est illustratif à cet égard, puisqu’il est peu probable qu’un enseignant soit honnête dans son évaluation si elle sert une décision de personnel, alors qu’elle peut être un outil efficace pour identifier les difficultés rencontrées par l’enseignant et ses besoins d’accompagnement (OCDE, 2013).

Afin de garantir leur impartialité, dans le cas des évaluations sommatives, l’introduction d’une évaluation externe, de même que la formalisation de procédures communes à tous les établissements sont requises. Elles doivent également tenir des évaluations formatives réalisées au préalable, en ce qu’elles recèlent d’informations quant aux domaines d’amélioration de l’enseignant, ou la persistance dans le temps d’une sous-performance (OCDE, 2013).   

De même, la définition de standards professionnels selon lesquels les enseignants sont évalués contribuent à renforcer la fiabilité et l’équité des dispositifs d’évaluation.

Les standards sont généralement constitués :

  • Du profil de compétences générales requis pour enseigner, selon le niveau d’enseignement et la discipline ;
  • Les obligations professionnelles des enseignants ;
  • Un code de conduite professionnelle ;
  • Un plan de développement scolaire ou projet scolaire défini à l’échelle de chaque établissement, les règles internes, et le plan d’activités annuels. 

A Singapour, les deux finalités de l’évaluation sont conjointement abordées et participent au développement professionnel des enseignants. Le système d’évaluation porte une attention non seulement à la réussite des élèves, mais également à la qualité de l’enseignement et à l’épanouissement professionnel des enseignants. 

Teaching in Singapore, MOE.

A Singapour, le système d’évaluation s’articule autour des trois options d’évolution de carrière offertes aux enseignants, dont le choix est tributaire de leurs aspirations professionnelles et de leurs compétences : 

  • Celle d’enseignant dont il est attendu un enseignement de qualité en classe, et qui bénéficie d’opportunités de formation et d’avancement de carrière ; 
  • Celle de « learning leader » qui permet à des enseignants expérimentés d’occuper des responsabilités de direction et d’encadrement au sein des établissements scolaires. Ils sont en charge de la supervision et du suivi des enseignants au sein de leur établissement et s’assurent que leurs pratiques en classe s’alignent sur les objectifs de réussite scolaire fixés à l’échelle de l’établissement ; 
  • Celle d’expert, elle-même subdivisée en deux catégories :
  1. Celle de spécialiste : l’enseignant évolue au sein du département pédagogique national en tant qu’expert. 
    1. Celle de « Master Teacher » qui est un enseignant d’excellence dans sa discipline. 

Le Ministère de l’Éducation a défini les qualités personnelles et comportements requis pour faciliter aux enseignants la définition de leur plan de carrière, et pour guider les évaluateurs dans les conseils d’orientation professionnelle qu’ils dispensent aux enseignants. Par exemple, les enseignants, en plus de maîtriser leur discipline, doivent avant tout présenter un intérêt pour les enfants, faire preuve d’initiative et de créativité dans leur enseignement, être en mesure de collaborer avec leurs pairs, et œuvrer à la réussite des élèves en y associant leurs parents. De plus, afin de rendre le processus d’évaluation transparent, les principaux résultats attendus sont définis en amont. Pour les enseignants, il s’agit notamment de la qualité de l’apprentissage des élèves, la conduite d’activités parascolaires, la collaboration avec les parents, et la formation continue (Ong Kelly, 2008 ; Jensen et al., 2016).  

Outils d’évaluation des enseignants

Afin d’améliorer la fiabilité des évaluations et assurer leur objectivité, il est souhaitable de recourir à des sources d’informations et outils complémentaires pour jauger la performance des enseignants. 

Parmi les outils les plus communs utilisés pour évaluer les enseignants se trouvent l’observation directe de l’enseignant en classe et l’auto-évaluation par l’enseignant. Les observations directes en classe permettent d’analyser les pratiques pédagogiques utilisées par l’enseignant et leur influence sur la réussite scolaire des élèves. Elles sont généralement effectuées par les chefs d’établissement ou des membres de l’administration scolaire tels que les inspecteurs pédagogiques. Voir l’étude sur les pratiques en classe des enseignants au Niger basée sur des observations en classe.

Dans certains pays, les collègues-enseignants peuvent prendre part à l’évaluation, on parle alors d’évaluation par les pairs. C’est le Cas au Chili, où des entretiens avec les pairs sont utilisés à côté de séances d’enseignement filmées et analysées, d’une auto-évaluation et de questionnaires administrés par un superviseur. Aux Pays-Bas, les enseignants rendent visite à leurs collègues dans d’autres établissements, et contribuent sur base de leurs observations de terrain à alimenter un rapport d’évaluation en partenariat avec les autorités scolaires (OCDE, 2013).

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Sample of teacher self evaluation criteria from Peru : https://www.oecd.org/chile/OECD%20Review%20Teacher%20Evaluation%20Chile.pdf

Elles permettent ainsi d’enrichir les conseils et recommandations de formation donnés par l’évaluateur pour faire progresser l’enseignant. Il existe plusieurs méthodes dont celle dite Stallings (World Bank, 2015) de « clichés » pris à des intervalles réguliers. Ce type d’outils standardisés a été utilisé au Maroc dans le cadre des évaluations en lecture EGRA. Alternativement, des grilles d’observations plus approfondies et non standardisées peuvent être utilisées comme dans le projet OPERA (AFD-AUF, 2015) au Burkina Faso.

Selon l’enquête TALIS 2013, 96% des enseignants des 33 pays participants avaient été évalués au moyen d’observations en classe. De même, 22 des 27 pays qui ont pris part au programme SABER, dont le Bénin, la Jordanie et le Kazakhstan recourent à des observations dans le cadre de leur dispositif d’évaluation. La finalité de ces observations diffère selon les pays. En Allemagne et à Singapour, elles sont utilisées pour définir les besoins de formation. En Israël et en Corée du Sud, ces observations sont prises en compte dans l’avancement de carrière des enseignants (UNESCO, 2018). 

Les outils d’auto-évaluation, qu’il s’agisse d’entretiens approfondis entre l’évaluateur et l’enseignant à la suite d’une évaluation en classe, ou de questionnaires administrés aux enseignants pour sonder leurs pratiques, permettent d’inclure l’enseignant dans le processus d’évaluation, de renforcer son adhésion et sa propension à suivre les recommandations de l’évaluation.

De plus, l’évaluation des enseignants par les élèves et/ou leurs parents, l’évaluation des connaissances disciplinaires des enseignants, et les résultats des élèves sont autant d’outils mobilisés pour évaluer les enseignants.

Selon l’enquête TALIS 2013, 97% des enseignants sondés reportaient les notes des élèves comme l’élément le plus fréquemment utilisé pour les évaluer (Smith & Kubacka, 2017). Des pays à revenus intermédiaires tels que le Kenya et le Mexique ont recours aux notes des élèves dans l’évaluation des enseignants (Snilsveit et al., 2016). Or, si l’apport des enseignants à la réussite des élèves est important, d’autres facteurs, tels que la motivation et le comportement des élèves, l’investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants, ou encore les ressources et la culture de l’établissement peuvent influer sur les résultats des élèves.  

L’évaluation des enseignants par les élèves comprend généralement des questions relatives au contenu des cours (clarté de l’enseignement, gestion de la classe, plan de la leçon) et aux enseignants (ex. capacité à mobiliser l’attention et l’intérêt des élèves). Ces évaluations sont réalisées en classe, et parfois en ligne, par l’intermédiaire d’Internet. Cet outil tend cependant à être utilisé principalement par les établissements d’enseignement supérieur.   

Facteurs d’efficacité d’une évaluation 

Afin d’être efficace, un système d’évaluation doit être en mesure de promouvoir un esprit de collaboration et de confiance entre les enseignants et la direction de l’établissement. De même, l’évaluateur doit insuffler une relation de confiance entre lui et l’enseignant, afin que ses remarques gagnent en légitimité et puissent être constructives. L’observation en classe qui est une technique d’appréciation de la performance d’un enseignant largement répandue se doit de reposer sur une compréhension commune de ce que constitue un bon enseignement. 

De plus, l’évaluation doit être perçue comme pertinente et juste par les enseignants, au risque que ces derniers réagissent négativement à des évaluations jugées trop subjectives, lorsque les critères d’évaluation ne permettent pas de témoigner de la performance réelle de l’enseignant. Pour ce faire, le recours à plusieurs évaluateurs permet de renforcer la fiabilité d’une évaluation. A Singapour, l’évaluation des enseignants reposent sur des observations en classe tout au long de l’année, effectuées par des experts, des administrateurs et des pairs (Jensen et al. 2016). De manière similaire, au Chili, l’évaluation est partagée entre les directeurs d’école, des évaluateurs externes accrédités, le centre local d’évaluation et des pairs évaluateurs (OCDE, 2013). 

La finalité de même que les critères d’évaluation doivent être clairs et communiqués au préalable aux enseignants. En effet, lorsque l’enseignant sait que l’évaluation porte sur son instruction et n’implique pas de décisions relatives à son poste, il sera plus prompt à accepter les commentaires émis et à se montrer transparent.

Ces critères doivent également cibler les dimensions de l’enseignement sur lesquels les enseignants peuvent avoir un impact direct. Il est aussi recommandé d’inclure les enseignants dans la formulation des évaluations, afin de renforcer leur adhésion au processus et leur acceptation des résultats de leur évaluation. Enfin, les évaluateurs doivent être à la fois compétents et fiables afin d’assurer la légitimité des évaluations. S’il est souhaitable pour les évaluateurs d’être spécialisés dans la discipline évaluée et en pédagogie, ils doivent être également préparés à occuper ces fonctions. 

En Ouganda, une étude conduite auprès des établissements secondaires a révélé que les chefs d’établissement, responsables de l’évaluation des enseignants, n’examinaient pas les plans de cours et autres ressources pédagogiques utilisées en classe, pourtant inclus dans les directives nationales d’évaluation des enseignants (Malunda et al., 2016 ; UNESCO, 2018).

Source :Malunda, P., Onen, D., Musaazi, J. C. S. and Oonyu, J. (2016). Instructional supervision and the pedagogical practices of secondary school teachers in Uganda. Journal of Education and Practice, Vol. 7, No. 30, pp. 177–87.

Lorsque l’évaluation vise à accompagner l’enseignant dans son développement professionnel, le rôle du directeur d’établissement dépasse ses responsabilités administratives pour recouvrir des responsabilités pédagogiques, en ce que le directeur doit être en mesure d’orienter l’enseignant vers les formations idoines pour améliorer ses compétences selon le diagnostic de son évaluation. Le directeur d’établissement peut également contribuer à insuffler un esprit de collaboration et d’entraide entre les enseignants de son établissement afin de contribuer collectivement à accompagner les élèves vers la réussite scolaire (Vegas & Umansky, 2005). 

Conclusion

Lorsque l’évaluation est davantage orientée vers le développement professionnel, les enseignants seront plus à même à révéler leurs faiblesses, alors que dans le cas où l’évaluation implique des conséquences sur leur carrière ou leur salaire, la contribution de l’évaluation à l’amélioration de l’enseignement à travers le développement professionnel de l’enseignant peut être compromise.

A Singapour, les deux finalités de l’évaluation sont conjointement abordées et participent au développement professionnel des enseignants. Parmi les outils les plus communs utilisés pour évaluer les enseignants se trouvent l’observation directe de l’enseignant en classe et l’auto-évaluation par l’enseignant, ou l’évaluation par les pairs.

L’évaluation des enseignants par les élèves et/ou leurs parents, l’évaluation des connaissances disciplinaires des enseignants, et les résultats des élèves sont autant d’outils mobilisés pour évaluer les enseignants. Si l’apport des enseignants à la réussite des élèves est important, d’autres facteurs, tels que la motivation et le comportement des élèves, l’investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants, ou encore les ressources et la culture de l’établissement peuvent influer sur les résultats des élèves.

Afin d’être efficace, un système d’évaluation doit être en mesure de promouvoir un esprit de collaboration et de confiance entre les enseignants et la direction de l’établissement. De même, l’évaluateur doit insuffler une relation de confiance entre lui et l’enseignant

Bibliographie 

  • AFD, AUF, (2015) OPERA – Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves 
  • Jensen, B., Sonnemann, J., Roberts-Hull, K., Hunter, A. (2016). Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems. Washington, DC, National Center on Education and the Economy. 
  • Malunda, P., Onen, D., Musaazi, J. C. S. and Oonyu, J. (2016). Instructional supervision and the pedagogical practices of secondary school teachers in Uganda. Journal of Education and Practice, Vol. 7, No. 30, pp. 177–87.
  • OCDE (2013), Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.
  • Ong Kelly, K. (2008), Teacher appraisal and its outcomes in Singapore primary schools, Journal of Educational Administration, Vol. 46 Issue: 1, pp.39-54
  • Smith, W. C., & Kubacka, K. (2017). The emphasis of student test scores in teacher appraisal systems. Education Policy Analysis Archives, 25(86). 
  • Snilsveit, B., Stevenson, J., Menon, R., Phillips, D., Gallagher, E., Geleen, M., Jobse, H., Schmidt, T. and Jimenez, E. (2016). The Impact of Education Programmes on Learning and School Participation in Low- and Middle-Income Countries: A Systematic Review Summary Report. London, International Initiative for Impact Evaluation.
  • Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles
  • Vegas, E., Umansky, I. (2005), Improving teaching and learning through effective incentives. What can we learn from education reforms in Latin America? Washington DC: IBRD/World Bank  
  • World Bank, (2015), User Guide, Conducting Classroom Observations. Analyzing Classroom dynamics and instructional time using the Stalling’s “Classroom snapshot” observation system.

[1]http://www.rfi.fr/afrique/20170813-tres-mauvais-resultats-enseignants-contractuels-niger-test

10 février 2020

Les pratiques enseignantes au Niger

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 14 h 22 min

Pierre Varly, Février 2020

Synthèse de: Pierre Varly, Afsata Paré-Kaboré, Garba Baraoua (2019), Pratiques de classe au niveau de l’enseignement primaire, Niger, rapport sur les pratiques enseignants, PROMAN/UNICEF. Accéder au rapport sur researchgate.

Contexte

Le Niger compte 21 millions d’habitants en 2018 avec le plus haut taux de fécondité du monde (entre 6 et 8 enfants par femme en moyenne selon les sources). Le revenu par habitant est de 370 dollars (2017), un des plus faibles à l’échelle mondiale. 44,5% de la population vit sous le seuil de pauvreté (2014)[1]. Le pays consacre 16,6% de ses dépenses à l’éducation (2017). Le taux d’alphabétisation est de 28% en 2017. De plus, le Niger est classé dernier selon l’Indice de Développement humain en 2018 (0,354) avec une tendance baissière de l’indice[2]. Le taux net de scolarisation au primaire est de 65% (61% pour les filles) et le taux d’achèvement de 73% en 2017 (Banque Mondiale).

Le RESEN révèle les nombreux défis du système éducatif nigérien :

  • La faible couverture scolaire ;
  • La persistance des disparités entre régions, entre zone urbaine et zone rurale et entre filles et garçons ; 
  • L’insuffisance et la précarité des infrastructures (prolifération des classes paillotes) et des équipements ;
  • L’insuffisance des manuels scolaires et autres matériels didactiques[3] ;
  • La faible qualité des enseignements/apprentissages ;
  • La faible performance du système avec des taux de redoublement et d’abandon assez élevés ;
  • La faible qualification des enseignants.
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Justification de l’étude

Sur le plan de la qualité, les résultats d’apprentissage demeurent faibles et de nombreux enfants n’acquièrent pas les compétences de base en fin de cycle primaire. Le faible niveau de qualification académique et professionnelle des enseignants, majoritairement contractuels explique en partie ces résultats. Les nombreuses études de type PASEC ont permis d’identifier les facteurs de réussite scolaire au rang desquels les pratiques en classe des enseignants.

Au Burkina Faso, sur un financement GPE/AFD, l’étude OPERA s’est penchée sur l’analyse des pratiques enseignantes et la réalisation d’outils pour le renforcement des capacités des enseignants.  Tirant partie des différentes méthodologies existantes sur la mesure des pratiques en classe, la DFIC/MEP en charge de la formation continue a jugé nécessaire de diligenter une enquête dans l’objectif de mettre en place un programme innovant d’encadrement des enseignants pour améliorer leurs pratiques pédagogiques et donc, la qualité de l’éducation.

Objectifs et méthodologie

La présente étude traite des pratiques en classe des enseignants mesurées sur un échantillon d’écoles. L’objectif général : contribuer à l’amélioration des compétences et de la performance des enseignants du cycle primaire.  

L’objectif spécifique : les services d’encadrement pédagogique disposent d’une analyse de la situation des pratiques de classe dans les écoles primaires au Niger et des liens entre les pratiques de classe et les acquis scolaires des élèves pour orienter les contenus de formation initiale et continue des enseignants.

Le protocole d’observation se compose comme suit :

  • Un questionnaire directeur des écoles où se dérouleront les observations ;
  • Un questionnaire à l’attention des enseignants à observer ;
  • Des mini-guides d’entretien pré et post observation avec les enseignants ;
  • Un mini-guide d’entretien post-observation avec quelques élèves de préférence en focus-group ;
  • Et bien sûr le protocole d’observation directe lui-même.

Outre l’environnement physique de la salle de classe, la grille d’observation contient 3 domaines, des dimensions et des indicateurs. Voici le tableau des données collectées :

Tableau  1 : Données collectées

Caractéristiques des écoles et des enseignants

26,7% des écoles ont des classes multigrades et 4% des classes à double flux. 24% des écoles ont des classes en paillote. Il n’y aucune table-banc dans 16% des écoles, 41% des écoles n’ont pas de point d’eau, 32% n’ont pas de latrines et 69% n’ont pas d’électricité. Seulement 8% des écoles ont une cantine scolaire et 13% des écoles ne sont pas délimitées. 

Graphique 1

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Sur plan des dispositifs de gestion des écoles, 43% des écoles ont un projet d’établissement, 40% un gouvernement scolaire et 30,7% sont jumelées. La très grande majorité des écoles ont une APE, une AME, un CGDES et un règlement intérieur.

Globalement les écoles nigériennes souffrent d’un manque d’équipements. On rencontre différents types de classe au Niger avec des conditions d’apprentissage variées mais globalement précaires. Certaines classes en paillote (en branchage avec parfois une bâche) sont parfois annexées à des écoles construites en dur. La grande majorité des classes sont équipées au moins d’un tableau et les élèves d’ardoises. Certaines classes n’ont quasiment aucun équipement pédagogique et matériel didactique, on peut parler de « désert pédagogique ». Les conditions d’enseignement et d’apprentissage dans les classes rurales sont très dégradées.

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Les enseignants de CM2 sont plus expérimentés que les autres et les enseignants des classes multigrades moins expérimentés. Les enseignants ont en moyenne peu d’expérience dans le niveau enseigné (autour de 2 ans en CP et CE2 et 4 ans en CM2). La moyenne d’âge est de 36 ans et l’expérience moyenne de 11 ans. La majorité des enseignants (82%) ont un BEPC et 8% n’ont aucune formation professionnelle initiale. Seulement 4% des enseignants ont reçu une formation initiale bilingue. Les enseignants avec les meilleures formations académiques et professionnelles se retrouvent en CM2 et dans une moindre mesure dans les classes multigrades.

En moyenne, 56% des enseignants ont reçu plus de trois formations au cours des trois dernières années mais seulement 8,3% des enseignants des classes multigrades. Les CAPED et mini-CAPED sont les formes les plus courantes de formation continue. Les enseignants sont conscients des difficultés en lecture des élèves de leur classe. Ils sont ainsi près de 20% à dire que plus de 60% des enfants de leur classe ne savent pas lire. Les enseignants attribuent les échecs dans la classe dans 39% des cas aux parents, dans 33% à eux-mêmes, dans 18% des cas au niveau des élèves qui est, selon eux, faible par rapport aux exigences de la classe et 10% aux élèves (qui n’ont pas étudié).

Tableau 2 : Caractéristiques des enseignants par niveau (en % des enseignants)

Les pratiques enseignantes

Le mode d’organisation individuel de la classe est le plus fréquent (53%), suivi par le mode collectif (27%) et en groupe (20%). L’organisation des classes multigrades en groupe n’est rapportée que par 20% des enseignants. La correction des devoirs par l’enseignant est la principale méthode utilisée (83% des enseignants), suivie par la correction par l’élève lui-même (32%) et par les pairs (24%). La remédiation collective est la principale méthode de remédiation (40% des enseignants), suivie par la remédiation individuelle (33%) et en petits groupes (27%), qui est davantage utilisée au CM2.

Une grande majorité des enseignants utilise le guide du maître aussi bien en mathématiques qu’en lecture. Les manuels de l’élève, les cahiers et fiches d’exercice sont moins utilisés en mathématiques. Les supports audio et numériques, très peu disponibles dans les classes, sont peu utilisés, de même que les journaux et revues pour lecture pour enfant. Il n’y a aucun matériel dit du XXIème siècle dans les classes visitées (ordinateurs ou tablettes, tableaux blancs interactifs et calculatrices). 

La méthode mixte d’enseignement de la lecture est la plus utilisée (45% des enseignants), suivie de la méthode syllabique (32%) puis globale (23%).

Tableau 3 : Méthodes d’enseignement de la lecture par niveau

Dans la grande majorité des cas (90%), la salle de classe est adéquate pour le nombre d’élèves et il y a un espace pour la circulation dans la salle (95%). Dans 59% des classes observées, les élèves sont disposés en rangées, 29% en U et 14% en petits groupes (davantage en CP et CE2). 95% des enseignants ont déclaré recourir aux langues nationales.

Les domaines les plus souvent enseignés en mathématiques sont les nombres et opérations, opérations et opérateur, notamment en CP et CE2, puis la géométrie, les mesures (en CM2), la résolution de problèmes (3% en CE2). Les jeux de couleur et la logique et raisonnement ne sont quasiment pas enseignés. 

Le climat de la classe est positif dans 96% de cas, de même que les interactions entre enseignant et élève (94% des observations). La classe est généralement ordonnée (91%), mis à part dans les classes multigrades en lecture (73%). Quelques enseignants se montrent toutefois un peu intimidants en début de leçon.

Par contre, les absences ne sont pas gérées dans 68% des observations. Les élèves prennent les initiatives dans les discussions en demandant constamment à prendre la parole pour répondre aux questions de l’enseignant ou pour aller au tableau traiter ou corriger des exercices ou lire des lettres ou un texte.

Dans seulement 32% des cas, l’enseignant encourage les élèves à travailler sur plusieurs méthodes et davantage en maths qu’en lecture, et dans 35% des cas, il guide les élèves dans l’utilisation et la manipulation des ressources pédagogiques. Ici, c’est la capacité des enseignants à prendre des initiatives, à innover, à s’ajuster au contexte de la classe et aux besoins des élèves qui est mise en cause. En effet, ils sont à l’aise quand il s’agit de mettre en œuvre les instructions, la méthodologie prescrite à laquelle ils ont été formés, ce qui est déjà positif mais le sont moins quand il faut moduler ces pratiques attendues en fonction des réalités des classes.

Le style interrogatif est dominant (76% des leçons), puis viennent ensuite le style transmissif (56%), incitatif (44%) et associatif (26% des leçons). 

Graphique 2 : styles pédagogiques par matière et niveaux

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Les stratégies de métacognition, d’apprentissage par problèmes ne sont vues que dans moins de 15% des cas. Dans 69% des leçons, l’enseignant met en place des stratégies facilitant l’intégration (réflexive, justification de réponses ou de démarche à haute voix par les élèves, …) et la proportion ne varie pas beaucoup par matière et niveau. Les observations vidéo montrent cependant que cette interpellation sur la justification des réponses demeure timidement exploitée dans la mesure où ce n’est pas explicité, formalisé par l’enseignant pour en montrer le caractère de généralisabilité, et surtout, elle ne concerne pas ou très peu les erreurs.

Les consignes sont principalement données sans complément (87%), rarement avec complément affectif (24%) ou méthodologique (15%). Le traitement différencié des apprentissages et peu fréquent (23% en moyenne) et l’est davantage en maths qu’en lecture. S’agissant du réinvestissement/transfert, dans 44% des leçons il n’y a aucune proposition.

La répétition/récitation a été observée dans 91% des leçons et la réponse à des questions dans 98% des cas. Le fait marquant est que dans seulement 9% des cas, les élèves posent des questions, pourcentage qui tombe à 3% en maths et en CP. Par contre, dans seulement 10% des leçons, on observe des questions de groupe d’élèves. L’utilisation d’un registre et d’un niveau de langue corrects en français ne se retrouvent que dans 70% des leçons, l’expression et l’intonation correcte dans 65% des cas et les erreurs de prononciation ne sont corrigées que dans 56% des cas.

Comme on pouvait s’y attendre, c’est surtout dans les 1ers niveaux que l’usage de la langue nationale se rencontre parfois.

La gestion du temps d’enseignement

Dans l’enquête IPS de la Banque Mondiale (2015), sur 100 enseignants, environ 64 étaient en train d’enseigner en classe, un jour donné. En moyenne, au Niger, les enseignants enseignent pendant 4 heures et 23 minutes, c’est-à-dire qu’ils enseignent environ 77,5% du temps prévu (la durée d’enseignement prévue pour les élèves de 4ème année est de 5 heures et 40 minutes en excluant les pauses).

La majorité du temps de la leçon est consacrée au développement (63% du temps), suivi par l’évaluation (17%), l’introduction (15%) et le résumé (4%), plus fréquent en mathématiques qu’en lecture. Le travail en petits groupes est très rare (7% du temps) notamment en CP et pas plus fréquent dans les classes multigrades que dans les autres. Dans 66% du temps, les élèves travaillent individuellement sur la même tâche, notamment en CM2 en lecture (77% du temps).

Sur la base des différentes dimensions et indicateurs, deux indices des pratiques enseignantes ont été créés. L’un relève du domaine pédagogique, l’autre du domaine didactique, plus un indice est élevé, meilleures sont les pratiques (du moins plus diversifiées). Les indices pédagogiques et didactiques sont fortement corrélés entre eux (0,77) et la relation quasiment linéaire. L’un ne va sans l’autre et il est difficile d’avoir de bonnes pratiques didactiques sans bonnes pratiques pédagogiques et vice versa… 

Les déterminants des apprentissages

Les enseignants ayant reçu trois formations continues ces trois dernières années ont de meilleurs indices pédagogiques et didactiques que les autres. Ceux qui ont été formés en CAPED ont de meilleurs indices didactiques et pédagogiques (dans une moindre mesure) que les autres. Par contre, les différences ne sont pas significatives entre enseignants formés en mini CAPED et les autres. 

La formation continue a des effets dans les domaines pédagogiques et didactiques, mais de taille modeste. On s’aperçoit que les enseignants ayant reçu davantage de formations continues tendent à mieux faire participer les élèves dans les leçons. Or, la participation active des élèves dans le déroulement des leçons est un facteur essentiel d’assimilation durable des connaissances comme nous l’apprennent les théories constructivistes (Piaget et son école). 

Les indices pédagogiques et didactiques sont corrélés avec le score moyen (autour de 0,25) de même que l’indice d’équipement (0,28), de matériel en classe (0,23) et de gestion scolaire (0,11). On trouve aussi une corrélation entre indice pédagogique et indice de matériel en classe (0,16). 

Davantage de matériels en classe permettent de diversifier les pratiques. Lorsque l’on raisonne, toutes choses égales par ailleurs, sur les variables ayant un effet sur les acquis, tous les indices sont significatifs à l’exception de l’indice de matériel en classe et de l’indice didactique, qui, rappelons-le, est fortement corrélé à l’indice pédagogique. Cela ne veut pas dire que les pratiques didactiques n’ont pas d’impact sur les résultats des élèves, mais que ce sont les pratiques pédagogiques qui priment. Le modèle explique 38% de la variance des scores, ce qui est relativement élevé pour ce genre d’études. Le statut et le milieu de l’école expliquent à eux seuls 30% de la variance. Les pratiques pédagogiques ont donc relativement peu de valeur ajoutée.

Certaines pratiques sont associées à de meilleurs résultats scolaires :

  • Un mode d’organisation de la classe en groupe ;
  • L’utilisation du manuel par l’enseignant ;
  • Le temps passé par les élèves au travail individuel (notamment sur des tâches différentes avec un effet important sur les acquis-18 points de score sur 100) ;
  • Le style d’enseignement associatif ;
  • La stratégie de mise en activité des élèves par le maître ;
  • L’apprentissage par problèmes ;
  • La contextualisation de l’utilisation des acquis par le maître ;
  • Les élèves qui lisent en chœur.

Comme vu précédemment, ces indicateurs sont susceptibles de s’améliorer avec la formation continue.

Recommandations

  • Réfléchir à une légère augmentation de la taille de classes moyenne (max 40 élèves dans une classe, mais minimum 20) – Cela dégage des moyens pour les intrants (matériels et salaires enseignants) ;
  • Améliorer le dispositif d’allocation des enseignants pour éviter les classes de faibles effectifs ou, au contraire, surchargées ;
  • Lancer un véritable Plan Marshall pour l’équipement des classes en matériels pédagogiques et didactiques et de confort (table-bancs) ;
  • Recruter les enseignants au niveau BAC pour garantir un minimum de maîtrise des contenus disciplinaires ;
  • Améliorer les perspectives de carrière des enseignants contractuels ;
  • Moderniser le système de paiement des enseignants (argent mobile, etc…) pour augmenter le temps scolaire ;
  • Revoir le système de formation en mini-CAPED ;
  • Concevoir des outils de formation qui ciblent les difficultés constatées dans les pratiques des enseignants et trouver les mécanismes qui siéent afin de leur en faire bénéficier le mieux possible. 

Les thèmes proposés sont :

  1. Les différents types de questionnement, notamment le questionnement ouvert ;
  2. Le travail associatif (en dyade ou en petits groupes) ;
  3. La pédagogie différenciée ;
  4. La mise en activité des élèves et les interactions horizontales ;
  5. La démarche de résolution de problème ; 
  6. La promotion de la métacognition chez les élèves ;
  7. Le transfert des acquis de l’apprentissage ;
  8. La gestion des erreurs et la remédiation
  9. L’analyse des pratiques.

Ces thématiques pourraient être prises en charge à travers des supports divers (fiches descriptives, vidéos, boites à outils), et ce, conformément à la demande du commanditaire.

  • Améliorer la formation des futurs enseignants par l’enrichissement des domaines du programme actuel de formation initiale avec quelques modules sur l’analyse des pratiques, l’enseignement-apprentissage actif, la résolution de problème, notamment ;
  • Dynamiser les cadres de formation continue des enseignants afin de donner des chances de succès au renforcement des compétences des enseignants dans les thématiques ciblées ;
  • Organiser les CAPED et mini-CAPED de telle sorte qu’elles puissent être aussi des centres de ressources diverses à la disposition des enseignants pour leur formation continue, personnalisée ou en groupe ;
  • Adopter la démarche de formation structurée en trois phases de OPERA-Burkina Faso centrée sur l’analyse des pratiques réelles ;
  • Assurer l’encadrement des enseignants en accordant la priorité à l’accompagnement pédagogique sur la base d’une grille d’observation dédiée à cela (outil OPERA).

Une série d’outils de formation ont été conçus dans le cadre de ce projet et feront l’objet d’un prochain article.


[1] https://donnees.banquemondiale.org/pays/niger

[2] http://hdr.undp.org/sites/default/files/2018_summary_human_development_statistical_update_fr.pdf

[3] Dans l’enquête IPS (2015), à la fin de l’observation des classes de français et de mathématiques, la disponibilité des manuels scolaires était mesurée directement en demandant aux élèves de lever le manuel de la matière observée par les équipes de terrain. Au Niger, moins d’un élève sur onze disposait du manuel scolaire correspondant au cours observé (8,9 pour-cent). Les élèves des écoles privées étaient mieux équipés que ceux des écoles publiques (respectivement 24 pour-cent et 8,4 pour-cent) même si seulement un sur quatre était muni d’un manuel scolaire. Les manuels de français étaient plus nombreux que les manuels de mathématiques, tant dans les écoles privées que publiques, indépendamment de leur emplacement.

9 février 2020

Gestion des carrières enseignantes dans le monde


Pierre Varly, Leila Ferrali

  • Quelles instances ont la responsabilité de gestion des carrières enseignantes ?
  • Quels sont les systèmes d’affectation des enseignants ? 
  • Quels sont les parcours professionnels des enseignants ? Quel est le degré de mobilité professionnelle au sein de la profession enseignante ? 
  • Quels types de mesures incitatives existe-t-il ? Quelle est leur fonction ?
  • Quels sont les critères d’avancement de carrière ? 
  • Quels sont leurs avantages et leurs inconvénients ? 
  • Quelles sont les mesures disciplinaires (absentéisme, …) ?

Le système de recrutement des enseignants est façonné par les politiques et pratiques gouvernementales en la matière.

Systèmes axés sur la carrière vs sur la position professionnelle

Deux modèles se distinguent, les systèmes de recrutement basés sur la carrière ou le statut, et ceux basés sur la position professionnelle ou la performance (OCDE, 2005).

Au sein des systèmes axés sur la carrière, les enseignants sont généralement recrutés comme fonctionnaires au début de leur carrière, à la suite d’un examen national d’entrée dans la fonction publique. Ce statut leur garantit une sécurité à vie de l’emploi. L’affectation des enseignants en début et tout au long de leur carrière est régie selon les règles internes propres au statut spécifique des enseignants au sein de la fonction publique. De même, la promotion professionnelle est fonction de la performance générale de l’individu et non de sa performance spécifique à un poste donné. Si le salaire d’entrée dans la fonction publique est généralement faible, la progression salariale entre le début et la fin de carrière est importante, et les enseignants bénéficient d’un système de retraite généreux. Toutefois, dans ces systèmes, l’accès à la fonction publique enseignante est limité en milieu de carrière. 

Ex. France, Corée du Sud, Japon, Espagne. 

Quant aux systèmes axés sur la position professionnelle, la sélection d’un candidat est fonction de l’adéquation de son profil de compétences et de son expérience avec les besoins spécifiques de recrutement. L’accès à la fonction publique est possible tout au long de la carrière d’un individu, et de ce fait, une plus grande mobilité est possible entre la fonction enseignante, et d’autres professions, du secteur privé ou public. Les salaires tendent à être plus élevés à l’entrée, cependant étant liés au poste, la progression salaire est plus lente, et fonction de l’évolution de l’individu à des postes à plus hautes responsabilités. Compte tenu du nombre restreint de postes à hautes responsabilités, la compétition est importante, et les individus tendant à atteindre un plafond salarial rapidement. 

Ex. Canada, États-Unis, Géorgie, Norvège, Royaume-Uni, Suède, Suisse 

Incitations et systèmes de récompense 

Murnane (2008) identifie trois types d’incitations pour les enseignants : les incitations liées à la pénibilité des conditions de travail, les incitations liées au niveau de compétences des enseignants, et les incitations liées à la réussite des élèves, ou incitation au mérite. 

Lorsque le système de récompense est basé sur les connaissances et les compétences, aussi appelé incitation à la certification, l’enseignant bénéficie d’une hausse de salaire lorsqu’il a acquis des qualifications additionnelles ou suivi des activités de développement professionnel, dont l’impact positif sur les apprentissages des élèves a pu être prouvé. 

Lorsque le système est basé sur le mérite, les enseignants dont les élèves ont obtenu de bons résultats aux évaluations standardisées des apprentissages reçoivent une prime salariale ou bénéficient d’une hausse de salaire. Le système de récompense peut être basé sur la performance de l’établissement scolaire.

Ces systèmes de récompense peuvent être soit compétitifs, en ce qu’ils récompensent seulement les meilleurs enseignants ou établissements, soit basés sur des critères ou standards préétablis. Dans ce cas l’ensemble des enseignants ou des établissements bénéficient d’une récompense. 

Goldhaber (2010) vient ajouter à ces trois catégories les incitations liées à la rareté de l’expertise dans certaines disciplines, notamment les matières scientifiques. Enfin, dans les pays en développement, des incitations peuvent être mises en place pour remédier à l’absentéisme des enseignants.  

Les systèmes de récompense selon la performance sont encore peu répandus dans les pays en développement. En Afrique subsaharienne, seuls le Malawi, la Gambie et le Libéria ont introduit la performance de l’enseignant comme critère de promotion professionnelle (Evans, 2018). Toutefois, au Malawi et en Gambie des problèmes de mise en œuvre rendent la mesure obsolète jusqu’à présent. Dans le cas du Libéria et de l’Inde, les systèmes de promotion ont respectivement été décentralisés auprès des districts et des États (Mulkeen, 2010). 

Au Kirghizistan, un projet-pilote d’incitation à la certification, basé sur des standards de qualifications prédéfinis, a été mis en place au sein de 160 écoles primaires et secondaires de deux provinces du pays. La participation des enseignants était volontaire. Les enseignants les moins performants recevaient une prime salariale inférieure en comparaison aux enseignants les plus performants. Les enseignants les moins performants ont déclaré mettre à profit les compétences qu’ils avaient acquises à travers la formation, et se sont avérés participer à davantage de formations dans les années suivantes (Lockheed, 2014). 

Salaires des enseignants

Le niveau de rémunération des enseignants et son évolution est un facteur d’attractivité pour la carrière enseignante, et contribue à attirer au sein de la profession les individus qui présentent un haut niveau de compétences et d’aptitudes, de même qu’à maintenir le niveau d’effort et de motivation des enseignants tout au long de leur carrière. 

Lorsque les salaires ne sont pas suffisamment compétitifs, les individus les plus performants tendent à choisir des carrières alternatives, et le risque de sortie de la profession en cours de carrière est accrue, en particulier lorsque le marché du travail offre des opportunités d’emploi mieux rémunérés. Le salaire des enseignants est la composante la plus importante des dépenses publiques d’éducation dans les pays à revenu faible et intermédiaire.

A la différence d’autres professions, le métier d’enseignant requiert des compétences et qualités très diverses qu’il est difficile d’évaluer. C’est pourquoi, généralement, la grille des salaires enseignants est fonction des qualifications et de l’expérience professionnelle de l’enseignant. En moyenne, le niveau de rémunération des enseignants est comparable à celui des autres fonctionnaires de l’État. 

Dans les pays à faible et moyens revenus, les enseignants ont un salaire relatif supérieur à ceux des enseignants des pays-membres de l’OCDE. Le ratio du salaire enseignant relatif au PIB par habitant est l’indicateur communément utilisé pour comparer les niveaux de salaire en tenant compte du contexte national. Dans la plupart des pays de l’OCDE, le salaire d’un enseignant équivaut entre 75 et 150% du PIB par habitant. Dans la majorité des pays d’Afrique subsaharienne, le salaire d’un enseignant représente 5 fois le PIB par habitant. En 2009, en Inde et en Turquie, le salaire d’un enseignant équivalait respectivement à 2 et 4 fois le PIB par habitant. 

Cependant, dans les pays membres du Partenariat Mondial pour l’Éducation, un certain nombre de paramètres ont été fixés dont les salaires des enseignants. La cible est, pour un système éducatif financièrement soutenable, d’avoir un salaire moyen des enseignants proche de 3,5 fois le revenu par habitant pour un pays en développement.

En comparaison aux autres professions, une étude conduite au Pakistan et au Bangladesh, révèle que les salaires des enseignants sont équivalents aux salaires de professions dont le niveau de qualifications est comparable, et sensiblement inférieurs à celles des professions judiciaires (Rawal et al., 2017).

Système de recrutement centralisé vs décentralisé  

L’autorité responsable du recrutement des enseignants est étroitement liée au degré de décentralisation de l’État et de ses fonctions. Dans les systèmes décentralisés, le recrutement est généralement de la responsabilité d’une autorité éducative locale, lorsque dans les systèmes centralisés, le recrutement est géré par une autorité centrale ou régionale. Au sein de la Communauté flamande par exemple, le recrutement doit donner une priorité aux enseignants avec la plus grande séniorité, de même qu’à ceux disposant d’un statut de titulaire (OCDE, 2005).  

Dans les pays où l’enseignant a un statut de fonctionnaire, l’organisation et les conditions de recrutement sont définies par le statut général de la fonction publique, ou le statut spécifique à la profession d’enseignant. Autrement, lorsque l’enseignant est contractuel, les termes du contrat sont généralement régis par la législation générale de l’emploi (ex. code du travail).   

En Angleterre et au Pays de Galles, les conditions d’emploi sont fixées par une autorité indépendante, The School Teachers Review Body (OCDE, 2005) mais ses recommandations ne sont pas toujours respectées.

Système de recrutement décentralisé 

Si le degré d’autonomie des établissements dans le processus de recrutement des enseignants est positivement associé aux résultats scolaires des élèves, la question de l’autonomie soulève des préoccupations quant aux inégalités scolaires qu’une plus grande autonomie peut renforcer. 

En effet, une étude, qui se base sur l’analyse des données PISA de 34 pays-membres de l’OCDE, démontre que le recrutement d’enseignants par les écoles tend à accroître les inégalités d’accès à un enseignement de qualité et à renforcer l’influence du milieu d’origine sur la réussite scolaire des élèves. De plus, l’étude révèle une association positive entre ce système de recrutement et la réussite scolaire des élèves selon leur milieu socioéconomique d’origine (Seong Won Han, 2018).

Système de recrutement centralisé

Les systèmes de recrutement et, de ce fait, les systèmes d’affection fortement centralisés ne permettent pas de répondre aux besoins particuliers des établissements, et les enseignants tendent à être déconnectés des réalités socioéconomiques et culturelles de leur lieu d’affectation. 

En Inde, les enseignants les plus qualifiés ont tendance à vivre en milieu urbain, ou ont pour aspiration d’enseigner dans de grandes villes. De ce fait, lorsque le système de recrutement est centralisé au niveau d’un État, voire d’une province, le recrutement d’enseignants en milieu rural devient problématique. Même lorsque les enseignants sont affectés de manière égale sur le territoire, les enseignants qui vivent en ville et sont affectés à une école rurale ne déménagent pas, ce qui entraîne à la fois une hausse du taux d’absentéisme en raison de l’éloignement du domicile de l’enseignant de son lieu de travail, et une absence d’ancrage de l’enseignant au sein de la communauté qu’il sert (Muralidharan, 2016). 

Système d’allocation des enseignants

L’analyse des systèmes nationaux de déploiement des enseignants répond à un double-objectif, celui de l’efficacité et de l’équité de l’action éducative. D’une part, les salaires des enseignants représentent une proportion importante des dépenses nationales d’éducation ce qui justifie de s’assurer d’une répartition efficace des enseignants sur le territoire. D’autre part, certaines régions reculées, en particulier les zones rurales, tendent à être délaissées par les enseignants, ce qui implique une recherche d’équité dans l’allocation des enseignants. 

Phénomène de sous-utilisation des enseignants

Une répartition non-optimale des enseignants selon les besoins des écoles peut entraîner des dépenses salariales non justifiées, et témoignent d’une sous-utilisation des effectifs d’enseignants disponibles. 

Les systèmes d’affectation basées sur le classement des enseignants selon leurs compétences tendent à accentuer le manque d’enseignants qualifiés pour enseigner dans les écoles les plus défavorisées. Le manque d’incitation financière ou de compensation à travers l’octroi d’aide au transport et au logement contribue à accentuer le manque d’enseignants en milieu rural et isolé. 

La cohérence dans le déploiement des enseignants sur un territoire donné est analysée selon le degré d’association entre le nombre d’élèves inscrits au sein d’une école et le nombre d’enseignants. 

Dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, l’analyse du REM révèle le manque de cohérence dans le déploiement des enseignants au sein des écoles. Au Burkina Faso, le nombre d’enseignants varie de 4 à 8 dans les écoles de 400 élèves. Inversement, le nombre d’élèves varie de 210 à 877 dans les écoles où 10 enseignants sont en fonction.

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De plus, la comparaison du REM à des niveaux infranationaux (entre régions et entre écoles d’une même région) permet de mettre en évidence des disparités importantes. Au Burkina Faso, en moyenne, 34,2% des écoles d’une même région sont en sous-effectif d’enseignants, lorsque 42,3% sont en sureffectif. Autrement dit, le REM des écoles en sous-effectif est supérieur à plus de 10% au REM régional  (UNESCO, 2010).  

Plusieurs causes peuvent être à l’origine de dysfonctionnements dans la répartition du personnel. Elles se regroupent en deux catégories (IIPE-UNESCO, 2015):

  • Les facteurs institutionnels et organisationnels : existence et respect des règles et des procédures d’allocation, présence d’institutions et d’outils de gestion fonctionnels pour assurer leur application effective ;
  • Les facteurs individuels et relatifs à l’environnement : préférences individuelles des enseignants, dérives clientélistes de la part de responsable politiques et administratifs impliqués dans le processus d’affectation, grève enseignante, normes ou coutumes socioculturelles contraignant les critères d’affectation. 

Motifs et procédures de licenciement 

Un enseignant peut être licencié pour des raisons d’obsolescence du poste, qui peut faire suite à une baisse des effectifs à scolariser, ou à la suppression de certaines disciplines enseignées. Dans certains pays, la sous-performance chronique et prolongée d’un enseignant peut donner suite à son licenciement (voir tableau infra). En Suisse, la majeure partie des cantons recrutent les enseignants selon des contrats à durée déterminée qui sont régis selon le même droit que les contrats privés. De ce fait, ces contrats peuvent être rompus lorsque l’enseignant ne respecte pas les dispositions du contrat, n’apporte pas satisfaction dans l’exercice de sa profession ou lorsque le poste devient obsolète (OCDE, 2005). Dans la pratique, il est très rare que les pays aient recours au licenciement pour faute de compétence. La protection du statut d’enseignant, la lourdeur des procédures de licenciement, l’absence de définition de procédures simples et transparentes et de normes professionnelles pour l’évaluation des enseignants sont autant de raisons contraignantes à l’opérationnalisation de cette mesure. En raison de l’absence de procédures simples et transparentes de licenciement pour sous-performance, le problème de qualification des enseignants n’est souvent pas traité, avec les conséquences négatives qu’entraine le maintien d’enseignants peu qualifiés ou absents sur la réussite scolaire des élèves.  

Conclusion

Au sein des systèmes axés sur la carrière, les enseignants sont généralement recrutés comme fonctionnaires au début de leur carrière, à la suite d’un examen national d’entrée dans la fonction publique. Quant aux systèmes axés sur la position professionnelle, la sélection d’un candidat est fonction de l’adéquation de son profil de compétences et de son expérience avec les besoins spécifiques de recrutement. 

On peut citer plusieurs types d’incitations pour les enseignants : les incitations liées à la pénibilité des conditions de travail; les incitations liées au niveau de compétences des enseignants; les incitations liées à la réussite des élèves, ou incitation au mérite; les incitations liées à la rareté de l’expertise dans certaines disciplines, notamment les matières scientifiques et enfin, dans les pays en développement, des incitations pour remédier à l’absentéisme des enseignants. Les systèmes de récompense selon la performance sont encore peu répandus dans les pays en développement.

Lorsque les salaires ne sont pas suffisamment compétitifs, les individus les plus performants tendent à choisir des carrières alternatives, pourtant dans les pays à faible et moyens revenus, les enseignants ont un salaire relatif supérieur à ceux des enseignants des pays-membres de l’OCDE

Si le degré d’autonomie des établissements dans le processus de recrutement des enseignants est positivement associé aux résultats scolaires des élèves, la question de l’autonomie soulève des préoccupations quant aux inégalités scolaires qu’une plus grande autonomie peut renforcer.  Le recrutement d’enseignants par les écoles tend à accroître les inégalités d’accès à un enseignement de qualité et à renforcer l’influence du milieu d’origine sur la réussite scolaire des élèves. Selon l’enquête TALIS 2013, 20 des 33 pays participants liaient la rémunération des enseignants tout ou en partie aux notes de leurs élèves.

Bibliographie 

  • Evans, D.K., Yuan, F. (2018), The Working Conditions of Teachers in Low- and Middle-Income Countries, Background Paper, 2018 World Development Report 
  • Goldhaber, D., DeArmond, M., DeBurgomaster, S. (2010). Teacher Attitudes about Compensation Reform: Implications for reform implementation. CALDER Working Paper 50. Urban Institute, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Washington, DC.
  • Hanushek E., J. Kain, and S. Rivkin (2004), “Why public schools lose teachers,” Journal of Human Resources, Vol. 39/2, pp. 326-354.
  • Lockheed, M. E. (2014), Teacher opinions on Performance Incentives, Evidence from the Kyrgyz Republic, Policy Research Working Paper n°6752, World Bank, Europe and Central Asia Region 
  • Mulkeen, A. (2010). Teachers in Anglophone Africa: Issues in teacher supply, training, and management, World Bank Publications.
  • Muralidharan, Karthik. 2016. “A New Approach to Public Sector Hiring in India for Improved Service Delivery.” Working paper, University of California at San Diego.
  • Murnane, R. J., (2008) Educating Urban Children, NBER Working Paper 13791. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Mass.
  • Rawal, M. A. S., Rose, P., Asadullah, N. et Kingdon, G. (2017). Teacher Politics: Meeting Educational Quality Challenges with Teachers. Report prepared for the Education Commission
  • Seong Won Han (2018), School-based teacher hiring and achievement inequality: A comparative perspective – International Journal of Educational Development – Volume 61, July 2018, Pages 82-91
  • Tournier, B. Gottelmann-Duret, G. (2015), Allocation et utilisation des enseignants, Paris : IIPE-UNESCO

[1] Pour un détail des niveaux de salaire relatif au PIB par habitant, se référer au graphique disponible à l’adresse suivante : https://www.cgdev.org/blog/chart-week-teacher-pay-around-world-beyond-disruption-and-deskilling

31 janvier 2020

Benchmarks: Using Data to Set Evidence-based Targets to Improve Learning Proficiency — Data for Sustainable Development

Filed under: Uncategorized — education_south @ 13 h 59 min

By Martin Gustafsson, Research on Socio-Economic Policy (ReSEP), University of Stellenbosch In a recent blog, the UNESCO Institute for Statistics (UIS) and the Global Education Monitoring Report explored how benchmarks can be used to accelerate progress towards SDG 4. To further these discussions, the UIS has released a new report, entitled Evidence-based Projections and Benchmarks […]

Benchmarks: Using Data to Set Evidence-based Targets to Improve Learning Proficiency — Data for Sustainable Development

29 janvier 2020

Prise en compte des facteurs sociodémographiques dans les analyses PISA

Filed under: Uncategorized — education_south @ 20 h 00 min

Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud - A blog on education in the developing countries

Par Aïcha SIDI & Pierre VARLY

Introduction

Le programme PISA suscite de nombreux articles dans la presse, analyses secondaires et papiers scientifiques. Comme nous y encourage cet article, intéressons nous aux facteurs contextuels qui peuvent expliquer les résultats des différents pays. Au départ un projet conçu pour les pays de l’OCDE (économies développées), le programme PISA s’est étendu à des pays en développement à travers les programmes PISA+ et PISA for development.

Si le cadre d’analyse des politiques éducatives mesuré par PISA est bien défini et explique une partie des résultats des élèves, peut-il être répliqué dans les pays en développement ? A la suite du travail réalisé par la société Varlyproject sur la modélisation des différences de taux d’achèvement du primaire (et résultats à des tests), le cadre d’analyse PISA a été quelque peu complété par l’introduction d’indicateurs socio-économiques. Voir Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle

Les…

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28 janvier 2020

Les statuts des enseignants en question

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , , — education_south @ 17 h 36 min

Pierre Varly, Leila Ferrali

Janvier 2020

Nous poursuivons notre série d’articles sur les enseignants. Le recours parfois massif aux enseignants contractuels notamment en Afrique subsaharienne mais également au Maroc par exemple soulève nombre de questions et débats.

Les enseignants contractuels marocains manifestent (Janvier 2020). © Copyright : DR

Tâchons d’aborder cette question à froid sous l’angle de la recherche scientifique.

Les questions qui nous préoccupent sont :

  • Quels sont les différents statuts professionnels des enseignants ?
  • Quelles sont les raisons de l’existence de différents statuts ? 
  • Quels sont les atouts et/ou inconvénients de ces différents statuts ? 
  • Comment progresser d’un statut à un autre ? ex. voies de titularisation des enseignants contractuels 
  • Quelles normes régulent ces statuts ? ex. normes légales, normes professionnelles (déontologie, compétences, rémunération etc.). 

Au sein de la profession enseignante, se distinguent deux statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État, et celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel, pour lequel les enseignants sont recrutés sous contrat de droit public ou privé par le Ministère de l’Éducation nationale, et ses autorités décentralisées. Il existe aussi en Afrique subsaharienne notamment des enseignants communautaires ou maîtres des parents qui sont payés directement par les parents ou les communautés.

Il est possible de passer d’un statut à l’autre, comme c’est le cas au Bénin ou au Cameroun. Voir les critères de changement du statut de maître des parents à contractuels au Cameroun ou au Bénin (soumis à des tests de connaissances).

Des enseignants manifestent au Bénin.

Historiquement, les enseignants ont toujours été considérés comme des fonctionnaires d’État, intégrés au sein de la fonction publique sous un statut spécifique, et jouissent de privilèges attachés à leur statut, entre autres, la sécurité de l’emploi à vie et un système de retraite et de congés avantageux.

Parmi les pays où le recrutement des enseignants s’effectue sous un statut de fonctionnaire se retrouvent l’Allemagne, l’Argentine, le Costa Rica, Chypre, l’Espagne, le Ghana, l’Inde, l’Irak, la Malaisie, l’Ouganda, le Pérou, le Sri Lanka, le Togo, l’Uruguay, le Venezuela et le Zimbabwe. A l’inverse, dans des pays comme l’Arménie, l’Estonie, l’Ireland, la Lettonie, la Russie, la Suède et le Royaume-Uni, les enseignants sont recrutés sous un statut contractuel. Certains pays combinent les deux statuts légaux, à l’image de l’Australie, du Brésil, de la Grèce, la Guinée, la France, du Malawi, des Pays-Bas, du Portugal, du Sénégal ou encore de la Turquie (Symeonidis, 2015). 

Tendance à la contractualisation 

Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, et répond selon les contextes nationaux à des objectifs spécifiques. 

Les pays d’Afrique sahélienne ont eu recours de manière massive au recrutement d’enseignants, désignés selon des vocables différents (enseignants communautaires, enseignants contractuels, auxiliaires d’enseignement, assistants d’éducation, enseignants volontaires etc.) dans l’objectif d’accroître l’accès à l’éducation de base, en particulier en milieu rural et dans les zones isolées.

Proportion d’enseignants recrutés selon un mode traditionnel, par pays

Source: Chudgar (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications 

Un enseignant communautaire ou enseignant volontaire est un enseignement recruté au sein de la communauté pour enseigner dans des écoles communautaires, souvent isolées géographiquement, où des besoins de recrutement sont présents, et ne peuvent être comblés autrement. Cette dénomination est apparue dans les années 90, suite à un désengagement forcé des États africains dans le financement de l’éducation, et à la participation accrue des communautés à la gestion du système éducatif. 

Un enseignant contractuel ou agent contractuel de l’État est un enseignant recruté par le Ministère de l’Éducation ou une autorité éducative décentralisée sous un contrat à durée déterminée. 

Un assistant d’éducation est une personne qui assiste un enseignant dans ses responsabilités d’enseignement. Au Canada, il est désigné sous le terme d’auxiliaire d’enseignement, et intervient comme professionnel pédagogique pour seconder un enseignant dans les tâches de préparation de cours et d’encadrement et supervision des élèves. En France, il est désigné sous le terme d’assistant d’éducation, en ce qu’il exerce des fonctions d’assistance à l’équipe pédagogique de l’établissement auquel il est affecté. Existe également en France l’enseignant accompagnateur ou enseignant éducateur. Il s’agit d’un enseignant spécialisé dont la mission est de favoriser la réussite des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, en proposant une aide personnalisée. Au Ghana, dans le cadre du programme de remédiation scolaire – Teacher Community Assistant Initiative – de jeunes diplômés sont recrutés en tant qu’assistants communautaires d’éducation pour accompagner les élèves en difficultés dans leur apprentissage. 

Typologie des enseignants contractuels en Afrique de l’Ouest

Source : Dembélé et al. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone

D’autres pays y ont recours pour répondre à des besoins ponctuels de remplacement, pour faire face avec réactivité à des pénuries d’enseignants qu’elles soient généralisées, ou spécifiques à certaines disciplines enseignées, ou encore pour réduire la taille des classes en recrutant des enseignants supplémentaires. 

Enfin, certains pays, tels que le Népal et les Pays-Bas, à l’exception pour les Pays-Bas de l’éducation primaire (Symeonidis, 2015),tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite en recrutant de jeunes enseignants contractuels, comme cela s’est fait au Maroc. L’un des principaux arguments avancés pour le recours à la contractualisation est la responsabilisation des acteurs décentralisés de l’éducation, en premier lieu les enseignants, de même que le corps d’encadrement pédagogique et administratif au sein des établissements.  

Comme précédemment détaillé, le terme d’enseignant contractuel recouvre dans les pays en développement différentes catégories d’enseignants. Les salaires et conditions contractuelles de ces catégories d’enseignants sont inférieurs à celles d’enseignants titulaires. Les contrats sont généralement à durée déterminée, et les salaires représentent 25 à 75% des salaires de titulaires selon les pays (Chudgar et al., 2013). En termes de compétences, les enseignants contractuels sont généralement moins qualifiés que leurs collègues titulaires, ne bénéficient de peu ou pas de formation avant leur prise de fonction, et sont souvent envoyés sans aucun accompagnement dans les territoires les plus difficiles. 

Décentralisation et contractualisation 

Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines et financières, qui octroie aux autorités décentralisées du système éducatif une plus grande autonomie dans le recrutement des enseignants. L’exemple de l’Inde et du Nicaragua sont illustratifs à cet égard (Fyfe, 2007).

L’efficacité d’une telle politique semble dépendre du type de recrutement, en termes de gouvernance et de critères de sélection, de la réglementation statutaire, et des conditions de vie et de travail des enseignants. Au Nicaragua (Duthilleul, 2005), au Mali et au Togo (Bourdon, 2007), le recrutement d’enseignants contractuels directement par les écoles ou les communautés, dans le cadre de réformes octroyant une plus grande autonomie de décision aux établissements scolaires, semblent avoir eu un impact positif sur les apprentissages des élèves en bas-âge, et en particulier sur ceux dont les niveaux initiaux étaient les plus faibles (Bourdon, 2007). L’observation de cet effet peut aussi être associé à un plus haut niveau d’effort de la part de l’enseignant, en raison d’une proximité socioculturelle forte avec la communauté, et en conséquence d’une plus grande redevabilité sociale à son égard.

Voies de titularisation 

Certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin de 2006.

L’Inde dispose d’une gestion décentralisée de ses enseignants. Le recrutement est de la responsabilité des commissions de la fonction publique de chaque État, à l’exception du Tamil Nadu, qui dispose depuis 1997 d’une commission spécifique pour le recrutement des enseignants « Teacher Recruitment Board » et du Penjab. Au niveau fédéral, le Conseil national pour l’enseignement professoral « National Council of Teacher Education » fixe les critères d’éducation et de qualification professionnelle minimum requis pour le recrutement d’un enseignant.

Selon une étude menée auprès de 9 États[1],  à l’exception du Karnataka, tous les États ont recruté des enseignants sous contrat à durée déterminée d’une durée moyenne d’un à deux ans, sans les bénéfices associés au statut de fonctionnaire (retraite, congés). Le Rajasthan, suite à une décision de la Haute Cour en 2013, ne recrute plus d’enseignants sous statut contractuel, sous le motif de l’absence du respect des critères de recrutement fixés par l’État fédéral pour le recrutement des enseignants, compromettant la qualité de l’enseignement public. 

Certains États, tels que le Madhya Pradesh, l’Odisha et le Penjab, ouvrent la possibilité aux enseignants contractuels d’être titularisés. En Odisha, les enseignants contractuels sont titularisés dès lors qu’ils ont validé six ans d’enseignement (Ramachandran et al., 2018).

Effets-pervers de la contractualisation 

Le phénomène de contractualisation des enseignants instaure un système dual au sein de la profession et contribue à la précarisation du corps enseignant. Les inégalités statutaires peuvent être génératrices de frustration de la part des enseignants contractuels en raison des discriminations liées au salaire, à l’évolution professionnelle et aux dispositions contractuelles. Elles peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant (Fyfe, 2007). 

En 2002Welmond démontrait comment le gel des salaires enseignants et le recrutement accru d’enseignants à des niveaux salariaux inférieurs au Bénin a généré une grande amertume au sein de la communauté enseignante. 

« Pour l’anecdote, quand j’étais coopérant au Bénin en 2003-2005, le gardien de ma maison était payé 450000 FCFA par mois, soit autant qu’un enseignant contractuel titulaire d’un bac »« Avec l’équipe PASEC guinéenne en 2007, on avait calculé que le salaire d’un enseignant contractuel permettait d’acheter 15 kilos de riz et 7 poulets par mois ». Pierre Varly

Le recrutement massif d’enseignants contractuels attaquait les fondements même de l’identité de l’enseignant : un fonctionnaire d’État bien rémunéré, avec une sécurité dans l’emploi et un statut social élevé. En conséquence, les enseignants se sont désengagés de leurs obligations, comme on put en témoigner l’augmentation des taux d’absentéisme des enseignants, et le recours à d’autres activités professionnelles pour compléter leurs revenus. 

De même, au Pérou, une étude de la Banque Mondiale a démontré que les enseignants contractuels sont de 12 à 13% plus prompts à s’absenter que leurs collègues fonctionnaires. L’étude conclut que cette différence s’explique en partie par la précarité du statut, qui pousse les enseignants contractuels à exercer d’autres activités professionnelles en parallèle, tout en cherchant à quitter la profession pour un emploi plus stable (Fyfe, 2007). 

Des enseignants péruviens en grève en 2017.

Enfin, en Inde, le recours au recrutement d’enseignants contractuels génère de nombreux débats entre les partisans d’une plus grande responsabilisation du corps enseignant et les opposants décrétant une dégradation du statut de la profession induite par ce type de recrutement. Selon ces derniers, l’abaissement des critères de recrutement affecte le statut social de la profession, puisque tout individu avec un niveau minimum d’éducation peut devenir enseignant. De plus, l’affectation prioritaire des enseignants contractuels dans les régions les plus défavorisées du pays contrevient au principe d’équité d’accès à une éducation de qualité. Enfin, l’absence de sécurité dans l’emploi n’est pas sans impact sur la motivation des enseignants. Selon les partisans de la contractualisation, l’emploi à vie induit par le statut de fonctionnaire peut compromettre la performance des enseignants (Ramachandran et al., 2018). 

En 2017, le Ministère de l’Éducation péruvien indiquait que les enseignants contractuels, recrutés pour une durée déterminée, représentaient 44% du corps enseignant (Stromquist, 2018). Enfin au Niger où les trois-quarts des enseignants sont contractuels, une évaluation des compétences académiques des enseignants a relevé des problèmes alarmants : 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20 et 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test de niveau CE2 et CM2.

La question de la performance des enseignants contractuels et l’impact sur les acquis des élèves a fait l’objet de plusieurs études (PASEC entre autres) sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement.

Conclusion

Au sein de la profession enseignante, se distinguent trois statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État; celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel et enfin les enseignants communautaires ou enseignant volontaires. Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, notamment en Afrique sahélienne.

Au Népal et les Pays-Bas les enseignants contractuels tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite, comme cela s’est fait au Maroc. Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines.

Cependant, le recrutement d’enseignants non titulaires a aussi des effets pervers. Les inégalités statutaires peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant. Enfin, certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin.

Bibliographie 

  • Bourdon, J. Frölich, M., Michaelowa, K., (2007), Teacher Shortages, Teacher Contracts and their Impact on Education in Africa. Document de travail de l’IREDU – DT 2007/6. 
  • Chudgar, A., Chandra, M., Razzaque, A., (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications: a review of literature, Teaching and Teacher Education 37 (2014) 150e161 
  • Dembélé, M., Sirois, G. & Lalancette, D. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone. Communication présentée dans le cadre du Colloque international en éducation du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montréal, Québec.
  • Duthilleul, Y., (2005), Lessons learnt in the use of “contract” teacherssynthesis report, Paris: IIEP-UNESCO 
  • Fyfe, A., (2007). The use of contract teachers in developing countries: Trends and impact. Genève: OIT
  • Ramachandran, V., Béteille, T., Linden, T., Dey, S., Goyal S., Chatterjee P.G., 2018. Getting the Right Teachers into the rights schools. Managing India’s teacher workforce. Washington DC: BIRD/Banque Mondiale
  • Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles
  • Symeonidis, V. (2015), The Status of Teachers and the Teaching Profession, A study of education unions’ perspectives, Education International, Bruxelles 
  • Welmond M., 2002. Globalization viewed from the periphery: The dynamics of teacher identity in the republic of Benin. Comparative Education Review, 46(1), pp. 62–63

[1] Les 9 États concernés par l’étude sont le Jharkhand, le Karnataka, le Madhya Pradesh, le Mizoram, l’Odisha, le Penjab, le Rajasthan, le Tamil Nadu, et l’Uttar Pradesh.

24 janvier 2020

Education Progress – the GEM Report’s new online interactive tool exploring progress made towards SDG 4

Filed under: Uncategorized — education_south @ 12 h 57 min

World Education Blog

progress headersTo mark International Education Day, the Global Education Monitoring Report has launched a new online interactive tool, Education Progress. Available in seven major languages, the site brings together data from various producers, notably the UNESCO Institute for Statistics, to explore the progress made towards SDG 4, the global education goal. It shows the progress being made by each country, as well as the bottlenecks and policy priorities from now until 2030 in five key themes, covered in brief below.

We invite you to explore the site, whose visualisations enable users to look at different countries, regions and education levels to uncover new ways of thinking about education progress around the world.

accessAccessGlobally, 88% of children complete primary school, 72% complete lower secondary school and 53% of youth complete upper secondary school

One of these issues includes the gravity of children who are over-age when they enroll. In…

Voir l’article original 1 031 mots de plus

23 janvier 2020

La formation continue des enseignants

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 16 h 50 min

Leila Ferrali, Pierre Varly

Après les articles sur la sélection et la formation initiale des enseignants, voici un post sur leur formation continue.

http://demain-lecole.over-blog.com/2017/03/la-formation-continue-des-enseignants-doit-etre-aussi-un-projet-personnel.html

Objectifs des activités de développement professionnel

Les activités de développement professionnel des enseignants ont pour objectif de maintenir, approfondir ou élargir le spectre de compétences et de connaissances des enseignants, adapter les pratiques pédagogiques selon la diversité des profils et niveaux d’apprentissage des élèves, accompagner l’introduction d’innovations en classe dont l’efficacité pédagogique a pu être prouvée scientifiquement, telles que l’usage des TIC comme outil de différentiation pédagogique, ou l’intégration de nouveaux contenus d’enseignement au sein des curricula. 

Ainsi, les activités de développement professionnel peuvent servir différents objectifs (OCDE, 2005) :

  • Accompagner et faciliter la mise en œuvre de nouvelles réformes éducatives. 
  • Préparer les enseignants à nouvelles fonctions ou à de nouvelles pratiques, outils et contenus pédagogiques dont faire usage dans leur enseignement. 
  • Répondre aux besoins spécifiques d’un établissement scolaire. 
  • Répondre à une démarche personnelle d’un enseignant qui souhaite améliorer ses compétences ou acquérir une certification complémentaire.  

Typologie des activités de développement professionnel

Parmi les activités de formation continue recensées se trouvent (Wahlgren, 2012) :

  • Les formations de courte-durée ciblant des compétences spécifiques, 
  • Les formations dispensées au sein des écoles et visant à approfondir des connaissances, compétences et attitudes plus complexes, 
  • L’apprentissage par les paires et le mentorat, 
  • L’évaluation par les élèves de l’enseignant,
  • Les programmes intégrés de formation.

Efficacité de la formation continue

Les programmes de formation continue qui s’avèrent les plus efficaces pour améliorer les apprentissages des élèves sont ceux qui s’ancrent dans la durée et sont réalisées in situ, adoptent une pédagogie active, s’appliquent à des situations réelles d’enseignement, et introduisent une approche collaborative d’apprentissage entre enseignants (Darling-Hammond, 2009).

En effet, l’analyse des activités de formation continue au sein des pays développés montre que le caractère pratique, spécifique et continu d’une formation est la clé de son efficacité. Pratique, en ce que la formation apporte des méthodes pédagogiques concrètes et non théoriques et que la formation se base sur des situations d’enseignement réelles. Spécifique en ce que le programme de formation cible les méthodes pédagogiques spécifiques à une discipline donnée. Continue en ce que les enseignants sont accompagnés dans la durée, et sont à même de mettre leurs apprentissages en pratique (Popova, 2016).  

A l’inverse, les formations courtes et trop théoriques n’ont que peu d’impact, et ne permettent pas à l’enseignant de mettre en œuvre les acquis de sa formation en classe. L’accompagnement personnalisé des enseignants et les formations réalisées en alternance s’avèrent efficaces pour apporter les compétences et les changements de pratique attendues en classe (Wahlgren, 2012).  

L’apprentissage par les pairs et le mentorat/coaching sont deux approches de formation qui se sont avérées efficaces pour améliorer non seulement les pratiques des enseignants en classe mais également les apprentissages des élèves. Ces approches sont basées sur l’observation en classe des pratiques enseignantes, et l’orientation par des conseils individualisés (Kraft, 2016). L’analyse de l’impact de différentes interventions de formation continue en Afrique vient confirmer l’effet positif du mentorat et de l’accompagnement des enseignants par leurs pairs en classe (Conn, 2017). 

Contexte de la formation continue au sein des pays en développement 

Dans le contexte des pays en développement, la formation continue peut être un moyen efficace pour compenser la faible qualité voire l’absence de formation initiale qui caractérisent souvent le corps enseignant.

Cependant, le recours à la formation continue est très rare, et reste souvent limité à des formations de courte-durée impulsées au niveau central par le Ministère de l’éducation pour accompagner des réformes majeures, comme par exemple l’introduction de l’approche par les compétences au sein des programmes d’enseignement. En effet, si le coût de ces formations peut être prohibitif, l’évaluation-diagnostic des besoins de formation des enseignants, responsabilité attribuée aux directeurs d’établissement et aux inspecteurs pédagogiques, reste une pratique encore peu institutionnalisée. A cette fin, en Guinée Bissau en 2010, l’UNESCO a appuyé une évaluation de tous les enseignants (recensement) en termes de compétences académiques en portugais et mathématiques et en compétences pédagogiques (questionnaires) afin de créer des profils d’enseignants appelés à suivre des modules différentiés de formation continue, Benavente et Varly (2010).

L’efficacité des formations à distance

Avec l’avènement du numérique, et l’augmentation constante des taux de pénétration de la téléphonie mobile et d’internet dans les pays en développement, la formation à distance peut représenter un choix politique avantageux pour les gouvernements. Ce format permet de dépasser les contraintes d’accès, liées à l’éloignement des centres de formation, et représente une solution plus efficiente, grâce aux économies d’échelle réalisées. 

https://www.lemonde.fr/afrique/article/2018/02/19/des-profs-senegalais-revisent-leur-francais-sur-tablette-pour-mieux-le-transmettre-aux-enfants_5259374_3212.html

Les formations par les TIC des enseignants adoptent des modes et des supports variés. Cela s’étend de l’intégration des contenus-web au sein de sessions de formation en présentiel, jusqu’à la mise en place d’une plateforme d’apprentissage en ligne accessible à l’ensemble du corps enseignant.   

Cependant, le recours aux nouvelles technologies en éducation ne constitue pas un remède en soi.  Afin que les enseignants puissent retirer tous les bénéfices pédagogiques des dispositifs de formation à distance, les décideurs politiques doivent prendre en compte les spécificités du contexte.   De même, les formations à distance ne peuvent se défaire d’une médiation humaine, pour assurer le suivi et l’encadrement de l’enseignant dans son parcours d’apprentissage. 

Si la formation à distance des enseignants, médiée par les TIC offrent de nombreuses opportunités, l’évaluation de l’impact de tels programmes de formation sur les compétences tant des enseignants que des élèves est encore rare.

La formation ouverte et à distance des enseignants de cycle primaire en Indonésie 

En 2005, l’Indonésie promulguait une loi, « Teacher and Lecturer Law », qui est venue consacrer la priorité donnée par le gouvernement à l’amélioration de la formation des enseignants, en nombre et en qualité. 

Dans ce contexte, près de 1,1 million (92%) d’enseignants du primaire ont dû mettre à jour leurs qualifications. Afin d’accélérer les efforts de formation et atteindre l’ensemble des enseignants répartis sur le territoire national, le gouvernement indonésien a initié en janvier 2007 le programme HYLITE (Enseignement Hybride pour les Enseignants Indonésiens).

Les enseignants démarrent la formation par une période résidentielle au sein d’un campus, où ils bénéficient de séances de tutorat en face à face, qui visent à les former aux compétences de base en informatique et à leur transmettre le matériel d’instruction écrit (cours théoriques, exercices et test d’évaluation) et les indications nécessaires pour accéder au matériel à distance (contenus audiovisuels, informatiques et web). 

L’enseignant suit son programme de formation à distance en s’appuyant sur un ensemble de supports pédagogiques en ligne, et reçoit deux visites de son tuteur au cours de sa formation. 

Un an après sa mise en œuvre, l’accès contraint à internet dans les régions reculées du pays et les compétences limitées en TIC de certains enseignants apparaissaient comme les difficultés premières à l’atteinte des objectifs de formation. Cependant, cette initiative gouvernementale a permis d’introduire un nouveau mode de formation, qui permet aux universités de dispenser des formations continues à distance aux enseignants en fonctions (Chang et al, 2014 ; Pannen et al., 2007).

L’Initiative pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) 

L’Organisation Internationale de la Francophonie et l’Agence Universitaire de la Francophonie ont créé en 2008 l’Initiative pour la formation à distance des maîtres, dite IFADEM. IFADEM est un dispositif de formation continue des enseignants en zone rurale et périurbaine, avec peu ou pas de formation initiale. Il s’agit d’un dispositif hybride qui conjugue des séances de formation à distance, et d’autres en présentiel, sous l’encadrement de tuteurs (inspecteurs, conseillers ou animateurs pédagogiques).

Les enseignants sont formés pendant 9 mois aux pratiques didactiques et pédagogiques du français et des mathématiques, ainsi qu’à la sensibilisation au développement durable et à la lutte contre les discriminations de genre en milieu scolaire. Les contenus de formation sont adaptés au contexte socioculturel de chacun des pays partenaires au projet. 

https://www.ifadem.org/fr

A l’issue de la formation, les enseignants reçoivent une certification officielle, reconnue par le Ministère de l’Éducation nationale. Au Niger, IFADEM participe à l’intégration des enseignants contractuels sans formation initiale au sein de la fonction publique. L’obtention de la certification IFADEM équivaut à la validation de la partie écrite du Certificat Élémentaire d’Aptitude Pédagogique, requis pour être titularisé[1]

Conclusion

Les programmes de formation continue qui s’avèrent les plus efficaces pour améliorer les apprentissages des élèves sont ceux qui s’ancrent dans la durée et sont réalisées in situ, adoptent une pédagogie active, s’appliquent à des situations réelles d’enseignement, et introduisent une approche collaborative d’apprentissage entre enseignants. A l’inverse, les formations courtes et trop théoriques n’ont que peu d’impact, et ne permettent pas à l’enseignant de mettre en œuvre les acquis de sa formation en classe. 

L’apprentissage par les pairs et le mentorat/coaching sont deux approches de formation qui se sont avérées efficaces. Le recours à la formation continue reste très rare, et reste souvent limité à des formations de courte-durée impulsées au niveau central par le Ministère de l’éducation pour accompagner des réformes majeures, comme par exemple l’introduction de l’approche par les compétences au sein des programmes d’enseignement.

Bibliographie

  • Benavente A. et Varly P. (2010), Bilan de compétences des enseignants de Guinée-Bissau, UNESCO/BREDA.
  • Conn, Katharine M. 2017. “Identifying Effective Education Interventions in Sub-Saharan Africa: A Meta-Analysis of Impact Evaluations.” Review of Educational Research (May 26). 
  • Darling-Hammond, Linda, Ruth Chung Wei, Alethea Andree, Nikole Richardson, and Stelios Orphanos. 2009. “Professsional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad.” National Staff Development Council, Dallas. 
  • Kraft, Matthew A., David Blazar, and Dylan Hogan. 2016. “The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence.” Working paper, Brown University, Providence, RI. 
  • Pannen, P., Riyanti, D.R., Pramuki, B.E., (2007), HYLITE Program: An ICT-based ODL for Indonesian Teachers Education. 11th UNESCO APEID Conference on Revitalizing Higher Education. Bangkok, Thailand.  
  • Popova, A., Evans, D., Arancibia, V., 2016. “Training Teachers on the Job: What Works and How to Measure It.” Policy Research Working Paper 7834, World Bank, Washington, DC. 
  • Unwin, T. 2004, Towards a framework for the use of ICT in Teacher Trainin in Africa, Open Learning: The Journal of Open and Distance Education

Royal Holloway, University of London 

  • Wahlgren B., 2012, What impact does teachers training have on the students’ performance? The effects of a teacher training program on students’ outcome. Danish National Center of Competence Development. 
  • World Bank, 2018, Learning to realize Education’s promise, World Development Report, Washington DC: IBRD/World Bank

[1] Informations disponibles sur le site-web IFADEM : http://ifadem.org/fr

21 janvier 2020

This blog celebrates 10 years!

Filed under: Uncategorized — education_south @ 13 h 20 min

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