Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

13 août 2018

Promoting change in Arab education: What determined foundations can achieve

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Helen Abadzi[1]

August 12, 2018

In June 2018, the United Arab Emirates Ministry (UAE) of Education announced that classes in public primary schools will gradually become coeducational starting in the fall of 2018.[2]  Private schools are often co-ed, but the Arab Gulf countries separate boys and girls in schools from preschool onwards. UAE is the first country in the Gulf to make this policy decision.

Many factors enter into important policy decisions, but it is hard to overlook in this case a study about gender segregation effects on boys in the Gulf.  It was published by the Al Qasimi foundation of the Ras al Khaimah emirate of UAE.  The book documented the effects of foreign male Arab teachers in comparison to highly educated local female teachers for girls.[3]  It pointed to the worrisome learning outcomes vis-à-vis the complex decisions that Gulf countries expect from men.

The policy implications were highly relevant. It is widely known that students in the Arab countries score lower than those of other countries taking international tests.  Much has been written, but in some respects public institutions have limits on what they can explore.  Policy analysis may be more efficiently carried out by privately funded think tanks.  But what model can integrate science with culture and tradition effectively so as to have a broad effect? One example is below, narrated from a personal perspective.

I am a World Bank retiree and a cognitive psychologist focused on efficient learning for the poor. Governments and donors aim to promote school attendance and joyful school experiences, but they lack expertise on how to bring this about. Early-grade skills must be automatized to enable complex thinking, but this prerequisite tends to be overlooked.  Which institutions might look below the surface?

An internet search of foundations revealed a possible match in a small town in UAE.  I sent a message asking if they were open to unusual solutions from cognitive science.

The Sheikh Saud bin Saqr Al Qasimi Foundation for Policy Research was founded in 2009 by the Ruler of Ras Al Khaimah, a small Emirate situated at the northern tip of the country.   [www.alqasimifoundation.com] Its research, policy, and practice aim to contribute to the Ras Al Khaimah community, particularly with respect to education. It is rather small; it distributes about US$1.5 million of grant funding annually and has about 28 staff members, Emiratis as well as expatriates.  Initiatives start from the ground-up and range from English-language training in jails to an annual arts festival. Its research department produces credible studies, such as the effects of fatherhood on Arab cultures, health in Ras al Khaimah, and gender-segregated education.

The foundation is very savvy on dissemination.  It uses social media as well as a rigorous plan for transmitting its findings to various government sectors.  And it has broad links to the international and the Gulf educational community.  It acts as the secretariat of the Gulf Comparative Education Society, and its staff active participate in international educational research conferences.  Thus it is acquiring a reputation, and its conferences attract academics and policymakers across the globe.  This international expertise is brought to consider the various life issues of the Ras al Khaimah residents.

Because of its community orientation, this foundation supports practical field research. In April 2016, while at a conference in Kuwait, I met some foundation staff. I was soon invited to give a presentation on the neurocognitive issues and solutions about Arabic reading in greater detail to a larger audience in Ras al Khaimah in May 2016.

The discussions in the meeting quickly focused on local performance.  Did the public school students in Ras Al Khaimah have the same reading issues as other Arab countries? Let’s find out right away!  We downloaded a one-minute reading test in Arabic and within a day, two public schools had agreed to receive us. The foundation staff administered the reading tests to 12 average-performing students of various grades to measure their reading rates. Although the data were limited, they told a story. These students could read, but they read too slowly to make sense of the complex text. Moreover,  the gap between this sample and the oft-used US norm increased by grade. It was a good justification for action.

 “Come over here and pilot your ideas”, said Natasha Ridge, the Executive Director.  I received a small fellowship to cover research expenses, working space in the foundation’s building, and an apartment used by scholars.  A staff member was assigned to implement the project with my help.  She was Sahar ElAsad, an inventive and action-oriented Sudanese.

Theorizing about cognitive psychology is the easy part; producing viable classroom lessons is a completely different challenge.  Starting in January of 2017, I travelled frequently to Ras al Khaimah from Greece. In the mornings, we tried various activities at the Kharan Boys’ Public School.  In the afternoons, we drafted a textbook based on perceptual learning principles. We made videos, observed the students, and revised until we had a reasonable draft of a reading book. We also experimented with oral instruction of standard Arabic grammar. The school staff were rather intrigued by a foreigner teaching Arabic conjugations..

An opportunity arose in the school to conduct an experiment with a control group. For two periods per week, two first-grade sections did social studies, while two other sections practiced our reading book for about 4.5 months.  The reading group had lower pre-test scores than the social studies group – only reading 11 letters and 4 words per minute. Discipline issues also limited instructional time to only about 15 minutes per period. But by the end of the year, students in the reading group read 29 correct letters and 14 words per minute.  They had showed twice the progress rate of the control group and even surpassed them. The most significant finding was that the lowest performers gained the most from the pilot. The videotaped process and the results suggest that perceptual learning indeed lies at the foundation of reading. The findings were consistent with three other pilots in other languages and scripts.[4]  If students develop automaticity in reading, they will learn language in a much easier way and be set to overcome other complexities of Arabic.

Thus, the foundation did not just finance the project, it also enabled its execution at the local level. It scrutinized the ideas of an international scholar and then brought the person to work on the ground, making a connection with local beneficiaries that would have been otherwise impossible.  Based on this pilot program,  the foundation also published a policy paper as well as  two reports on its outcomes.  The staff made sustained efforts to bring the results to the attention of the UAE Ministry of Education and various NGOs to explore opportunities for scaling up the pilot. The experiment was only the first step in making Arabic instruction more efficient, but this step could not have been taken without this integrated strategy.

Watching the team up close, its effectiveness for the Arab culture became obvious. It is a think tank as well as a field organization. Private philanthropy sometimes tries to impose idiosyncratic changes on public education, as was the case of Gates Foundation in the USA. Instead the Al Qasimi Foundation uses international research. Winds blow the desert sand outside the RAK Gas building –  where the Foundation office is located – almost as easily as the staff move from details to well-reasoned policy suggestions.

So, how does the Al Qasimi Foundation fit in the greater Arab context? In  some respects the foundation is optimized for the UAE environment. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture, and the Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from Natasha Ridge, its Australian charismatic and humorous executive director. It recruits enthusiastic and hard-working people, who may thus find new ways to fulfil the foundation goals.  This is in contrast with international hiring practices of nonprofits, where the focus is on compliance and ideological alignment of staff.

Clearly, the Al Qasimi Foundation operates in a particular context. The UAE government wants its residents to be happy and engaged in education and culture.  The country has more such broad-perspective foundations, notably Dubai Cares.  The Emirate of Ras al Khaimah promotes the same values.  Also this desert think tank has greatly benefited from the leadership of of its executive director, Natasha Ridge, who recruited enthusiastic and hard-working people.  The research and applications of the institution show that it is possible to improve education while respecting the Arabic cultural values.  The Arab world needs many more local evidence-minded foundations.

[1] Helen Abadzi is a Greek cognitive psychologist and polyglot.  She teaches at the University of Texas at Arlington, USA.

[2] https://www.thenational.ae/uae/boys-and-girls-to-be-educated-together-in-major-shift-for-uae-s-public-schools-1.745934

[3] Ridge, N. (2014).  Education and the Reverse Gender Divide in the Gulf States: Embracing the Global, Ignoring the Local.  New York: Teachers College Press.

[4]  Iyengar, Radhika (2017). « Using Cognitive Neuroscience Principles to Design Efficient Reading Programs: Case Studies from India and Malawi. Submitted for publication.


15 février 2016

Est-ce que les sciences cognitives détiennent la solution pour le retard en éducation dans le monde arabe?

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Par Helen Abadzi

Traduit de l’anglais par Pierre Varly depuis : http://www.al-fanarmedia.org/2016/02/does-cognitive-science-hold-the-solution-for-the-arab-education-lag/

La version en langue arabe se trouve ici : http://www.al-fanarmedia.org/ar/category/opinion-ar/


C’est un problème bien connu : les élèves des pays arabes sont à la traîne du reste du monde. Une nouvelle approche, tirée des neurosciences cognitives, pourrait enfin constituer un moyen de renverser cette tendance. Il semble que les jeunes élèves peuvent lire la langue arabe trop lentement au niveau de leur « mémoire de travail » pour contenir les informations assez longtemps pour y réfléchir et les traiter, ce qui peut nuire à l’apprentissage précoce. La recherche de nouvelles méthodes d’apprentissage pourrait être la réponse.

Dans le monde arabe, l’éducation a été difficile à obtenir. Les pays arabes ont largement investi pour l’accès universel à l’éducation, mais ils ont obtenu des résultats décevants. Les populations pauvres et rurales sont à plus grand risque et une faible performance semble affecter tous les pays. C’est un mystère qui mérite une explication.

En comparaison avec les élèves de nombreux autres pays, en moyenne les élèves arabes semblent prendre du retard dès le début de la scolarité. Les tests de lecture à l’oral promus par l’Agence américaine pour le développement international en Jordanie, au Yémen, au Maroc et en Egypte ont montré l’incapacité très répandue de comprendre un texte écrit, même après trois ou quatre années d’études. Les tests internationaux offrent des comparaisons encore plus inquiétantes avec les élèves de classes et d’âges similaires à travers le monde. Plusieurs pays ont participé à des évaluations par les centres de recherche telles que TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences), PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study) et PISA (Programme for International Student Assessment). Les élèves de quatrième année de tous les pays arabes participants ont des scores situés au bas de la distribution pertinente en lecture, mathématiques et sciences en quatrième année. Pour la compétence «lire pour apprendre», la plupart des étudiants arabes des échantillons sont classés comme performants à un bas niveau par rapport aux repères internationaux.

Les blogs et les articles sur ce sujet se réfèrent à des incitations économiques, aux facteurs sociologiques, à l’ennui dans les écoles traditionnelles et à la culture orale présumée du monde arabe. Mais si que ces questions semblent être importantes, elles sont en réalité périphériques. Les élèves prennent du retard au début en raison de facteurs qui sont plus étroitement liées à la biologie humaine, et en particulier aux opérations de « bas niveau » de perception et de mémoire qui permettent aux humains de traiter l’information. C’est pourquoi cela est d’un intérêt particulier pour les élèves arabes.

La lecture et les défis de la mémoire humaine

En tant que gens instruits, nous ne faisons aucun effort mental apparent lorsque nous prenons un journal. Nous ne percevons pas vraiment les lettres; nous reconnaissons instantanément l’écriture et la langue et nous passons la plupart de notre temps conscient à penser à ce que nous lisons. Mais en réalité, nous passons les premières millisecondes dans un univers parallèle. Cela se produit quand nous utilisons notre mémoire procédurale, qui contient la connaissance de l’aspect des lettres, de la manière dont les sons leur correspondent, ce que la langue dit et quelle combinaisons sont possibles et impossibles. Nous ne remarquons même pas ces éléments car la mémoire procédurale est inconsciente et rapide, et nous ne sommes pas faits pour suivre ses effets neurologiques.

Le rappel des règles de lecture et de la langue doit être instantané. L’information doit entrer dans notre « mémoire de travail » -le type de mémoire qui détient nos pensées- et son espace-temps est très limité. Selon certaines estimations, elle ne peut contenir qu’environ sept items pour environ 12 secondes. L’écriture doit être interprétée correctement dans ce délai ou la mémoire de travail s’efface. Nous perdons le fil de notre pensée et nous ne pouvons pas continuer.

Il est plus facile d’apprendre à lire dans les langues qui représentent toujours des sons avec des lettres. Nous sommes également plus efficaces pour conserver la mémoire de formes simples fréquemment trouvés dans la nature, puisque des circuits visuels ont été mis en place pour les reconnaître à travers l’évolution humaine. Avec la pratique, le cerveau relie des séquences de symboles pour former des motifs. Initialement les apprenants lisent lettre par lettre, mais après plusieurs heures de pratique une partie du cerveau est activée et reconnaît les mots comme s’ils étaient des visages. Cela semble se produire aux alentours de 45-60 mots par minute. Après cela, nous lisons sans effort automatiquement et nous pouvons traiter de grands volumes de texte.

Les points, boucles et les formes grammaticales façonnent les connaissances des élèves arabes

Alors que l’orthographe anglaise prend environ trois ans à maîtriser, l’écriture arabe avec voyelles représente adéquatement la plupart des sons et peut être apprise rapidement, en 100 jours de scolarité. Mais il y a un certain nombre de complications dans l’écriture arabe liée à son évolution à partir d’un alphabet sémitique ancien. À un âge où les supports de papier ou d’écriture étaient rares, l’espace était un luxe et lettres étaient nécessairement denses. Les inscriptions en pierres anciennes suggèrent que certaines lettres étaient difficiles à distinguer, donc au fil du temps, elles ont acquis des points. Pour créer une séparation entre les mots, de nouvelles formes initiales et finales des lettres ont été développés.

Ce ne fut pas un problème plus tôt dans l’histoire, car les lecteurs nécessaires n’avaient qu’à traiter seulement quelques lignes à la fois: des inscriptions, des missives/lettres ou des textes religieux. Ils pouvaient lire lentement et à travers des lectures répétées et pouvaient donner un sens aux messages. En revanche, nous traitons maintenant un grand nombre de pages chaque jour et de nouvelles informations doivent circuler efficacement dans notre mémoire de travail et être interprétées. Maintenant tout le monde dans un pays doit apprendre à lire, de sorte que les systèmes d’écriture doivent être optimisés pour le système visuel humain. Cela crée des problèmes pour les pays qui utilisent des systèmes d’écriture avec des complexités visuelles, tels que l’Inde du Sud ou d’Asie de l’Est, comme le Khmer.

La recherche suggère que l’ensemble des caractéristiques visuelles accumulées au fil du temps dans l’écriture arabe fatigue le système de détection des caractères dans le cerveau. Les caractères similaires avec des lignes et des points déconnectés ralentissent les lecteurs. Tandis que la différence de vitesse est imperceptible pour les lecteurs compétents, elle affecte les jeunes élèves. L’effet est plus prononcé quand il y a des points au-dessus et en-dessous les lettres, comme ينبغي  (devraient), ou une série continue de lettres similaires, telles que ينتشر  et ينتثر (publier et disperser). Les signes des voyelles courtes sont utiles pour l’identification, mais elles impliquent une superposition de lignes déconnectées qui ralentissent le traitement visuel. Il est plus rapide de traiter le texte sans voyelles, mais les élèves doivent d’abord apprendre à prédire les voyelles courtes. Cela exige de la vitesse, des réponses automatiques, et l’identification instantanée de mots.

Les facteurs visuels des lettres ne sont que le début du problème. L’autre élément est la langue. Personne ne parle l’arabe standard à la maison; les élèves ont besoin d’apprendre la grammaire, le vocabulaire et la syntaxe pertinente pour leur travail scolaire. La recherche suggère que les élèves traitent l’arabe comme une langue étrangère et la difficulté de la maîtriser dépend fortement de la distance linguistique entre la langue maternelle et l’arabe standard.

En principe, les élèves de première année devraient être en mesure de conjuguer les verbes dans les 10 formes du présent et passé, dans les types masculin, féminin et nombres duaux. Les enfants sont très bons pour la reconnaissance de formes, de sorte que l’enseignement systématique de cette tâche pourrait être réalisable. Mais les gouvernements et les spécialistes ne savent pas comment enseigner les compétences de base en lecture et en écriture.

Les pédagogues «modernes» préconisent l’apprentissage naturel du langage à travers des textes authentiques, les pays arabes enseignent souvent la lecture à travers des mots entiers (méthode globale) et la langue à travers des événements du monde réel. Cela pourrait fonctionner pour la langue anglaise, car elle a relativement peu de grammaire. Cela pourrait fonctionner dans les écoles arabes de la classe moyenne, mais la multitude de motifs de la langue arabe signifie que les étudiants ont besoin de beaucoup d’exposition pour former des règles sur ces modèles et pour les insérer dans la mémoire implicite. Toutefois, les étudiants issus de familles pauvres avec une éducation et une capacité d’aide limitées peuvent accuser un retard. D’autre part, l’enseignement de la grammaire « traditionnelle » est également inefficace. Les étudiants doivent commencer par apprendre une grande quantité de terminologie grammaticale (par exemple la définition d’un terme comme idafa, qui montre la possession) qui peuvent nuire à l’utilisation des langues et est largement détesté.

En conséquence, peu d’élèves aiment lire en langue arabe et ne s’engagent pas volontiers dans cet exercice. La charge cognitive et l’effort créent un cercle vicieux, c’est difficile et pas agréable et les enfants résistent à pratiquer la lecture, qui reste difficile faute de pratique. En conséquence, les vitesses de traitement visuel et linguistique qui sont nécessaires pour comprendre des volumes de texte peuvent être en retard pendant des années. Pour être intégrés dans les réseaux de mémoire à long terme, l’information doit d’abord passer à travers la mémoire de travail. Et sa capacité est impitoyable. Il semble que de nombreux élèves apprennent peu d’informations à partir de texte écrit.

Globalement, les lecteurs arabes doivent immédiatement et correctement identifier des lettres et des mots individuels, lire des phrases entières, leur donner un sens, et prendre des décisions. Tout cela doit avoir lieu dans environ dans les 12 secondes de la durée de mémoire de travail. Cela signifie que les élève arabes doivent apprendre beaucoup de matériel préliminaire avant de pouvoir donner un sens à des textes. Pour beaucoup de gens ces complexités repoussent les limites de la capacité de traitement humain.

En revanche, les enfants roumains ou arméniens ont besoin seulement d’apprendre un ensemble de lettres qui ont une forme unique et sont enchaînées de manière régulière pour produire des mots. Les élèves d’Iran, du Pakistan et d’Afghanistan, où l’écriture arabe est utilisée, ont à relever les défis visuels des élèves arabes mais doivent en revanche décoder les mots dans leurs langues familières. Cela est peut-être l’une des raisons pour lesquelles les scores de l’Iran sont légèrement au-dessus de celles des pays arabes dans les évaluations TIMSS et PIRLS.

Les solutions potentielles

Beaucoup de parents dans les pays arabes travaillent dur avec leurs enfants et parviennent à surmonter ces obstacles. Mais ce qui se passe t’il pour les 50% les plus faibles? Dans le Maroc rural, il y a beaucoup d’élève de cinquième année qui commence à peine à lire des phrases significatives ou à donner du sens à un texte.

L’utilisation des sciences cognitives ouvre des possibilités inexplorées. En principe, il peut être possible d’améliorer la vitesse et la compréhension de la lecture des élèves arabes, de sorte qu’elles correspondent à celles des élèves d’autres langues qui font face à moins de difficultés visuelles et linguistiques avant de pouvoir lire.

L’optimisation de polices d’affichage pour la vitesse, l’élimination de certains signes de voyelles (harakat) mais pas d’autres, ou l’apprentissage des caractéristiques linguistiques qui sont identifiés lentement pourraient alléger la charge de la mémoire de travail.

Les exercices de sensibilisation morphologique et la précision du sens des mots sont importants. Il est également nécessaire d’expérimenter différentes façons d’enseigner la grammaire arabe de manière précoce et efficace, afin d’améliorer la compréhension et l’accélérer. La pratique ciblée sur les compétences de bas niveau qui sont traitées plus lentement peut résulter in fine dans une lecture et une compréhension plus rapide, ce qui donnerait aux élèves plus de temps pour réfléchir sur le contenu des textes.

Pour trouver la meilleure façon d’accélérer le traitement de la langue arabe, les experts des neurosciences cognitives doivent pouvoir participer. De nombreux pays arabes sont financièrement bien équipés pour entreprendre de telles recherches dans les écoles et les laboratoires et cela pourrait faire une énorme différence.

Imaginez ce que les sociétés arabes seraient comme si la grande majorité de la population pouvait facilement lire et interpréter instantanément des volumes de texte pour leur vie quotidienne. Si les gens à faible revenu pouvaient facilement lire cinq pages plutôt que simplement trois et avoir plus de temps et de connaissances reliées pour réfléchir aux implications, ils pourraient prendre des décisions différentes. Ils pourraient acquérir des compétences plus complexes. Sans doute, différentes philosophies politiques et religieuses pourraient obtenir un plus large écho. Les implications géopolitiques et sociaux du traitement efficace de l’information pourraient avoir des effets sismiques. Et à tout le moins, les élèves arabes pourraient réaliser leur véritable potentiel.

Les citations pour la recherche synthétisées dans cet article peuvent être trouvés à : http://www.academia.edu/9024123/Efficient_Reading_for_Arab_Students_Implications_from_Neurocognitive_Research

* Helen Abadzi est une psychologue grecque qui parle de nombreuses langues. Elle a pris sa retraite de la Banque mondiale après 27 années de service et est actuellement membre du corps professoral de recherche à l’Université du Texas – Arlington (College of Education). Elle suit régulièrement les nouvelles recherches en sciences cognitives et réalise une synthèse des conclusions pertinentes pour expliquer et prédire les résultats probables de diverses interventions. Son travail a aidé à placer la maîtrise de la lecture dans les premières années comme une priorité internationale.

17 janvier 2016

Has the “data revolution” thrown learning outcomes off the bus?

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Helen Abadzi


Imagine that you live in a poor area, you get sick and go to a hospital.  But the hospital is only interested in measuring your vital signs.   They enter your anonymized data in the computer, do statistical analyses, write policy papers, and give seminars on your disease.  But treatment?  The hospital offers bandaids and painkillers. To cure your illness you must find someone outside the hospital.  And it’s up to you to find that person!  Would you get better? And would the country’s morbidity rates improve?

In the health sector this scenario would be bizarre, but in the education sector it is business as usual. A recent mission to a low-income African country served as a reminder.

A donor had financed EGRA (Early Grade Reading Assessment). As it often happens, the results showed that many students could hardly decode or make sense of text. Despite abundant donor assistance, textbooks had not been issued for at least a decade. Poorer students had simply never practiced enough to automatize reading! But it was impossible to discuss this necessary learning process for long. Officials quickly moved away from specifics and into systemic problems of teacher motivation, school management, and community involvement. They were obviously echoing policies about systems improvement promoted by donors, such as the World Bank.

Countries obviously need education systems that work. But the donors’ focus on abstract variables has created perverse incentives. The story is complex, but an outline is below.

For education, donor agencies hire staff with degrees that rarely include coursework on learning. Predictably they formulate “theories of change” that reflect their training and interests. The World Bank’s 2020 learning strategy theorized that school quality improves through autonomy, accountability, and assessment (AAA): School managers must become empowered and autonomously figure out how best to teach their students. The financiers will measure results and hold implementers accountable.

Measuring learning outcomes is very sensible, but it is also expensive, complex, and time-consuming. Psychometricians must be hired. Detailed workshops are needed to train staff on measurement concepts, procedures, results, and implications. Results ought to provide feedback for systemic improvement, but findings are rarely specific. After spending US$1 million and thousands of staff hours, governments may find out that they perform slightly better than their neighbors but that 59% of rural students fill out multiple tests at chance level while teachers in private schools with university diplomas are linked to higher scores.

So what has been the value added of international assessments? Detailed reviews exist. (See for example Liberman & Clarke, 2012 and Lockheed et al., 2015). Roughly, wealthier countries apparently can use the test feedback to improve, but poorer ones usually do not.

Furthermore, assessments in poorer countries may subtract value. Testing receives top billing and may occupy the most competent ministry staff. There are only 8 hours in a normal working day, and assessment-related tasks may distract from other functions. Then inability to take specific actions from test results may signal that learning problems are untreatable. And savvy officials understand that they can attribute bad outcomes to socioeconomic factors.

In recent conferences I attended, ministry officials talked extensively about measurement and accountability. And all participants heartily agreed that learning is all that counts. But no one uttered a word about how to make students actually learn in order to perform in these tests.

Donor agencies want to see improvements in the abysmal test results but stumble on their own limitations.

“I went myself to country X to explain performance data,” said to me a World Bank director recently. “So, what will the Ministry officials do about this?” She shrugged her shoulders. “I don’t know; the World Bank cannot be involved in teaching methodology.”


Classroom in Malawi, source unknown

Some critics see a conspiracy. Perhaps the “data revolution” was one more takeover coup by the elites. They convinced entire countries to give their time and knowledge for the enrichment of the rich. With these data, local elites attend workshops, make presentations, and get prominence or consultancies. International staff and consultants get publications, workshops, and exciting mission travel. They demonstrate leadership and productivity and get promotions, nice salaries, and wonderful retirement benefits. Plus, everyone gets the warm feeling of helping the poor.

Evidence favoring this “conspiracy theory” is the mysterious disappearance of accountability from the AAA strategy implementation. In principle, test results should be opportunities to show the efforts made, funds expended, reasons for failure. The heads of managers presiding over failures should roll. Donor staff giving bad advice or agreeing to failing actions should be fired. But nothing of the sort takes place! In various meetings, shocking performance data are presented with a straight face, and the speakers get applause. Then the data are used to justify the next loan, the next grant, the next “results based” financing.

So, intentionally or otherwise, the donor community is communicating to governments that test administration equals accountability.   We give you money and test results. You figure out how to teach the poor and improve results. If you measure and fail, you are off the hook. We have all performed the accountability function. And we keep writing advocacy blogs and articles about the importance of learning. If the poor want to know why their children remain illiterate, we will point them to the website that hosts the text.

All this activity whirlwind for the sake of learning keeps staff so busy, they have no time to look outside their business-class airplane seats. The last 25 years that witnessed the ascendance of international assessments have also witnessed an explosion of research on the brain and learning. If customized and applied, the findings can revolutionize learning quality in all countries. But applications remain unknown among donor agencies and are practically never discussed with governments.

So how to create incentives for actual provision of efficient learning to the students? Please give suggestions.

References :

Liberman, J., & M. Clarke (2012). Review of World Bank Support for Student Assessment Activities in Client Countries, 1998-2009. Washington, DC: The World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/17476

Lockheed, M. et al. (2015). The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000-2015. OECD/World Bank. http://www.oecd.org/publications/the-experience-of-middle-income-countries-participating-in-pisa-2000-2015-9789264246195-en.htm

Helen Abadzi is a Greek cognitive psychologist and polyglot with a background in psychometrics. She retired after 27 years as an evaluation and education specialist at the World Bank. Her publications on science-based learning solutions for the poor are found here.

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