Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

1 décembre 2016

Interview de Richard Sack

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richard

Monsieur Sack, vous avez été secrétaire exécutif de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique.  Que fait cette organisation ? 

Tout d’abord il faut noter que j’ai quitté l’ADEA en fin de 2001 après six années en tant que secrétaire exécutif.  Il est utile de ne pas voir l’ADEA comme une organisation mais, plutôt, comme un réseau.  Certes, l’ADEA a un budget, des employés et des activités.  Mais, l’ADEA n’a pas de personnalité morale, physiquement et juridiquement elle existe sous le toit d’une autre organisation (d’abord l’IIPE-UNESCO, actuellement la BAfD).

Agissant en réseau, l’ADEA vise à promouvoir le dialogue entre acteurs concernés par les politiques éducatives en Afrique—hauts responsables africains, les agences de développement, chercheurs en éducation, ONG … Il s’agit surtout de dialogue informé par la recherche, un dialogue « evidence-based ».  A cette fin, l’ADEA organise des réunions périodiques où assistent ces acteurs, surtout les ministres de l’éducation.

Dans quels domaines, cette association a-t-elle eu une influence sur les politiques éducatives ?

Surtout, je pense, sur la qualité de la relation, du dialogue entre décideurs africains et leurs partenaires internationaux de développement.  Grace à l’ADEA ce dialogue est plus franc, plus direct et caractérisé par une meilleure compréhension mutuelle des atouts et des contraintes des uns et des autres.  Je pense également à l’éducation des filles car le FAWE a été créé au sien de l’ADEA, ce qui a permis au FAWE un accès inégalé aux décideurs et leurs partenaires créant ainsi un dynamique pour l’éducation des filles qui s’est bien traduit dans les chiffres.  De façon plus modeste, l’ADEA, à travers ses groupes de travail, a contribué à l’amélioration systématiques à la qualité des statistiques de l’éducation, à un rééquilibrage des rapports des forces autour des politiques des manuels scolaires.

Les efforts de l’ADEA dans le domaine de la communication pour l’éducation visent à avoir une influence indirecte sur les politiques éducatives.  Après avoir organisé des conférences de haut niveau sur l’importance de la communication, l’ADEA a organisé des sessions de formation de journalistes se spécialisant dans l’éducation et a créé un prix (le prix Akin Fatoyinbo) pour les meilleurs articles de presse (africaine) sur l’éducation.

Quel regard portez-vous sur l’éducation en Afrique ? Quels sont selon vous les progrès enregistrés depuis 2000 et les défis à relever ?

Je préfère parler de l’éducation dans tel ou tel pays.  Après avoir noté l’accroissement des effectifs et des taux de scolarisation en général et ceux des filles en particulier, il devient hasardeux de faire des grandes généralisations à l’échelle d’un si grand continent.

Les objectifs de l’EPT et plus récemment SDG sont relativement généraux. Il y a plusieurs tentatives de définition de standards de qualité par l’UNESCO, l’UNICEF et GPE, entre autres, mais il n’y a pas à l’échelle de l’Afrique un cadre précis sur les conditions de scolarisation. Pensez-vous qu’il soit possible de définir un tel cadre et que ce soit utile? Quelles seraient ces conditions minimum d’apprentissage?

A l’échelle de l’Afrique, il n’est pas même souhaitable.  A l’échelle de chaque pays, probablement.  Plutôt que de réfléchir au contenu d’un tel cadre précis, il vaudrait mieux s’attaquer aux processus, aux dynamiques par lesquelles ce cadre pourrait éventuellement voir le jour pays par pays.  Etabli par le haut, il pourrait finir comme tant d’autres—dans un tiroir.

Les populations africaines sont en droit d’attendre des conditions minimum d’apprentissage dans les écoles, mais aussi d’être consultées sur les politiques éducatives (par exemple sur le choix des langues d’enseignement). Le sont-elles vraiment ? Y a t-il suffisamment de « démocratie » dans les décisions en matière d’éducation ?

Trop de décisions viennent d’en haut, avec peu de consultation et encore moins de participation. Cela dit, la problématique n’est pas simple.  Dans des systèmes centralisés on ne peut pas négliger le rôle des ministères.  Mais, quel rôle, au juste ?  Là, il faut raisonner par fonction (établissement des normes ; sélection, recrutement, formation, affectation et rémunération des enseignants ; examens ; construction ; statistiques et planification ; élaboration des programmes ; etc.).

Les organisations internationales exercent une forte influence sur les politiques éducatives. Pensez-vous qu’elles agissent efficacement ? Que pourraient-elles faire de mieux ?

Efficacement ?  Cela dépend des critères.  Certes, des écoles sont construites, des enseignants formés, etc. et cela a contribué à l’augmentation des taux de scolarisation.  On pourrait donc voir des signes d’efficacité.  Mais, répondre à cette question implique un contre-modèle dans des conditions ceterus paribus, soit l’absence d’organisations internationales soit des cas où elles ont agi très différemment.  J’ai du mal a identifier de tels contre-modèles.  Cela dit, il y des critiques convaincantes de ces organisations—je pense surtout aux travaux de William Easterly et de Joel Samoff.

Je ne mentionnerai qu’une chose qu’elles pourraient faire mieux : prendre au sérieux le « savoir local », surtout les analyses produites par des chercheurs africains.  Là je pense au livre de Richard Maclure « Négligée et sous-estimée » qui fait la démonstration que les analyses qui ont cours dans les organisations internationales ne tiennent pas compte des travaux produits localement.

Pensez-vous que la recherche en éducation ou les analyses conduites par les organisations internationales sont mal contextualisées ? Est-ce que les personnels de ces organisations manquent de connaissances sur les contextes et la culture locale ? et si oui que faire pour y remédier :

Je ne connais pas de policy research (recherche visant à informer les processus de politique sectorielle) ou d’études sectorielles conduites par les organisations internationales qui soit sérieusement contextualisés. Le contraire serait étonnant car cela prend du temps et les agences ont tendance à vouloir faire rapidement.  Par exemple, je ne connais pas de cas de recherche ou d’analyse sectorielle menée par une agence qui prend le temps pour passer en revue des études—souvent des thèses—faites par des nationaux qui se retrouvent dans les bibliothèques universitaires.  Et puis il y a le cas des études quantitatives basées sur les données nationales, telles que des statistiques scolaires, dont la fiabilité est souvent douteuse.  Regardez la bibliographie des études conduites par les agences et comptez le nombre d’auteurs nationaux cités.

Oui, c’est évident que le staff des agences manque de connaissances sur les contextes et la culture locale.  A la Banque mondiale ou, même, le PME, par exemple, de telles connaissances ne semblent pas être un critère de recrutement.

Y remédier nécessiterait une refonte des politiques des ressources humaines.  Et puis, la dernière réorganisation de la Banque mondiale met l’accent sur le savoir global, aux dépens du savoir local.

Propos recueillis par Pierre Varly

La carrière de Richard Sack repose sur trois dimensions complémentaires : l’université, la recherche et l’activité opérationnelle d’analyse et d’aide au développement des systèmes éducatifs.  Après avoir reçu son doctorat en éducation, développement et sociologie à l’University Stanford, il a enseigné à l’Université de Wisconsin (Madison) et a conduit de la recherche tout en formant des doctorants au Zaïre.  Depuis 1980 il a travaillé comme consultant indépendant lors de nombreuses missions en Afrique (40 pays).  Ces missions, essentiellement pour la Banque mondiale et l’Unesco, comprenaient l’évaluation, la recherche, l’analyse de politiques de l’éducation et l’élaboration et le suivi de projets. Entre 1995 et 2001, il a été Secrétaire exécutif de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).  Depuis 2002, il est redevenu consultant indépendant.

 

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12 juillet 2013

L’orientation des jeunes en Afrique

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Suite à la publication de l’article de Monsieur Richard Okéné sur l’orientation-conseil au Cameroun, on constate que nombre d’entre vous recherche des informations sur l’orientation scolaire en Afrique.

Monsieur Okéné publie un deuxième ouvrage plus global sur la question : L’orientation des jeunes en Afrique aux Editions L’Harmattan.

Résumé : Depuis 1995, les instances internationales ne cessent de proposer aux pays africains de mieux préparer les jeunes à faire face aux bouleversements de ces dernières décennies. Avec insistance, elles soulignent la nécessité de mettre en oeuvre dans chaque pays un système d’orientation et de conseil rénové, apte à assurer le développement global de leur population, avec un accent particulier sur les filles et les femmes.

 

2 mai 2013

Professionnalisation de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

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Par Jean-Emmanuel BUI, consultant

Plusieurs études menées notamment dans le cadre du PASEC ont mis en lumière que la formation professionnelle initiale dont bénéficiaient certains enseignants du primaire n’influençait pas de manière significative les performances scolaires de leurs élèves. Ce constat pose la question de la pertinence des dispositifs de formation professionnelle qui sont mis en œuvre dans certains pays d’Afrique subsaharienne et plus généralement celle d’un modèle de professionnalisation qui reste à inventer dans les pays en développement.

Quelques observations sur des dispositifs de formation professionnelle initiale existants

Souvent, les dispositifs de formation professionnelle n’ont de professionnel que le nom. Ils souffrent de plusieurs handicaps :

  • l’absence de référentiel de compétences professionnelles ou l’existence de référentiels importés d’autres contextes éducatifs et plaqués de manière artificielle sur des réalités pour lesquelles ils ne sont pas adaptés. Dans ce cas, les compétences « prescrites » sont  impossibles à actualiser dans le cadre spécifique du système éducatif concerné ;
  • l’absence de connexion entre le référentiel de compétences et le curriculum de formation. L’orientation et l’architecture du curriculum ne permettent pas le développement des compétences visées : l’approche pédagogique est centrée sur la transmission de savoirs théoriques dans les disciplines qui constituent le cœur de la professionnalité enseignante et les outils de formation mis en œuvre reflètent et servent cette approche transmissive. Si certains types de stages ont cours, on peut déplorer leur caractère marginal dans le cursus de l’étudiant et l’absence de continuum (alternance intégrative) entre le temps passé au centre de formation et le temps passé dans les salles de classe. Il existe d’un côté un référentiel qui donne l’illusion de la professionnalisation et de l’autre un curriculum qui impose une formation théorique : les différents modalités d’évaluation utilisées confirme la persistance d’une formation théorique qui transmet principalement des savoirs ;
  • la posture des formateurs d’enseignants dont les pratiques s’apparentent plus à celles d’enseignants du secondaire qu’à celles de formateurs de jeunes adultes. Cette posture est entretenue par l’absence d’un statut spécifique de « formateur d’enseignant » qui impliquerait des compétences spécifiques, une carrière administrative au sein d’un corps, des sessions régulières de formation en cours d’emploi et des évaluations systématiques ;
  • le défaut de bonne gouvernance des centres de formation qui fonctionnent comme des lycées alors qu’il faudrait une meilleure répartition des responsabilités entre un directeur garant de l’esprit et des principes de la politique de formation et des adjoints en charge de l’ingénierie et du suivi des stages dans la perspective d’une alternance qui fait le lien entre la « formation professionnelle en institution » et des mises en situation systématiques et régulières dans les écoles ;
  • le manque d’implication et de compétences  des écoles au sein desquelles les élèves maîtres construisent progressivement leurs compétences professionnelles ;
  • la persistance d’un système centralisé qui ne facilite pas l’adaptation nécessaire de la politique de formation en fonction des contextes propres à chaque centre ou institut de formation.

Ces handicaps ne permettent pas finalement la mise en œuvre d’une véritable formation professionnelle initiale et expliquent, peut être, le peu d’influence des dispositifs en cours sur l’amélioration des résultats scolaires des élèves.

Quelques pistes pour aller vers la professionnalisation de la formation initiale

Il est préalablement utile de rappeler que la professionnalisation de la formation initiale des enseignants permet de mieux les préparer aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Il ne s’agit pas seulement de renforcer des connaissances académiques en lien avec les programmes et les disciplines enseignées dans les classes du primaire mais de développer des compétences plus larges qui favorisent et facilitent les apprentissages des élèves en prenant en compte un environnement donné. La professionnalisation embrasse une pluralité de dimensions qui dépassent le cadre étroit des savoirs disciplinaires. L’enseignant professionnel est en mesure de s’adapter à des situations qui par essence sont changeantes et dépendantes du contexte scolaire et éducatif. En cela, il est plus autonome et capable de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ses pratiques afin de les adapter aux besoins de son auditoire. Certains auteurs ont ainsi développé l’idée que la professionnalisation de la formation devait « produire » un enseignant réflexif.

Dans le contexte africain et au-delà des handicaps évoqués précédemment, il apparaît que le chemin vers la professionnalisation doit emprunter des voies singulières qui tiennent compte des moyens disponibles, du nombre des enseignants à former, d’un temps souvent réduit et d’une culture spécifique.

Les différentes pistes qui sont présentées sont complémentaires et elles s’inscrivent dans la perspective d’une approche nécessairement systémique.

  • Le référentiel de compétences professionnelles

Il est un cadre qui dessine les contours du profil de sortie des futurs enseignants et détermine des moyens à mettre en œuvre pour atteindre ce profil. Pour coller à la réalité éducative du pays, il est construit à partir de la pluralité des situations professionnelles  auxquelles les enseignants sont confrontés. Exemples de situations fréquentes en Afrique : les grands effectifs, les classes multi niveaux, la scolarisation des filles, le manque de matériel pédagogique, autres.

Compte tenu de peu de moyen et du peu de temps à consacrer à la formation initiale, un socle de compétences de base est clairement identifié au sein du corpus des compétences et le développement de ces compétences est priorisé par le curriculum.

  • Le curriculum de formation

Il est exclusivement orienté vers le développement des compétences du référentiel et singulièrement sur celui du socle des compétences de base.

Le curriculum prend appui sur plusieurs éléments clés :

–        La sélection d’éléments de savoir et de savoir faire appartenant aux disciplines qui constituent habituellement le corpus de la formation pédagogique des étudiants : la pédagogie, la psychologie, la didactique, autres. Ces éléments sont choisis en fonction des ressources mobilisées par les compétences à développer. Cette approche nécessite une refonte programmatique qui favorise l’alignement du curriculum sur le référentiel ;

–       Le recours à une plus grande diversité de situations (dispositifs) de formation. Dans la mesure où il convient de développer des compétences, l’accent est porté sur une approche qui privilégie la mise en situation des étudiants et leur implication : les travaux de groupe, les travaux pratiques, les études de cas, l’analyse des pratiques, l’observation située, le micro enseignement, le mémoire professionnel et le stage. Le cours n’est plus la situation de formation de référence.

–       Le stage devient une composante majeure du curriculum. Un continuum est organisé entre la formation en institut et la formation sur le terrain (stage) à travers la mise en œuvre d’une alternance véritablement intégrative. Cette forme d’alternance nécessite de revoir les modalités de la collaboration entre le centre de formation, le stagiaire et l’école d’accueil ou d’application ;

–       L’évaluation des compétences se fait principalement en situation.

En fonction du temps imparti pour la mise en œuvre du curriculum, il est possible de ne faire entrer dans le processus d’alternance intégrative que les compétences de base. Dans cette hypothèse, les compétences dites « secondaires » sont développées, par exemple, au cours d’un stage en responsabilité de longue durée ou au cours de la première année qui suit la prise de fonction. Cela implique que les écoles soient en mesure d’assurer le développement de ces compétences « secondaires ».

  • les formateurs d’enseignant

Les formateurs sont outillés pour développer les compétences du référentiel et mettre en œuvre le curriculum. Leurs pratiques pédagogiques sont adaptées au développement des compétences professionnelles des étudiants.

Ils bénéficient d’un statut particulier qui organise notamment leur carrière, leur formation, leur rémunération et leur évaluation.

  • les centres de formation

Ils bénéficient d’une plus grande autonomie qui leur permet, en fonction de leur contexte d’implantation, d’adapter la politique de formation à leur spécificité. Les centres de formation sont évalués de manière systématique et régulière de manière à garantir la qualité de la formation.

Leur gouvernance s’appuie sur un directeur et des adjoints : un directeur des études et un directeur des stages par exemple.

L’équipe de direction bénéficie d’un statut  spécifique qui fixe des compétences à développer et à exercer.

Ces quelques propositions indiquent des pistes possibles à suivre pour la professionnalisation de la formation initiale des enseignants. Chacune d’entre elles mériterait d’être approfondie en fonction des spécificités de chaque système éducatif.

Par ailleurs, il faut avoir présent à l’esprit que la formation seule ne suffit pas à garantir la qualité du travail réalisé par les enseignants. Il est nécessaire de mener, parallèlement à la réflexion sur le système de formation, une réflexion en profondeur sur leurs conditions de vie et sur leur statut. L’objectif est ici que leur métier puisse garantir des conditions de vie décentes.

21 septembre 2010

La chute de Babel : les langues d’instruction


La chute de Babel : les langues d’instruction

« Tout le monde se servait d’une seule langue et des mêmes mots ». … Ils dirent « Bâtissons nous une ville et une tour dont le sommet pénètre les cieux ». «Confondons leur langage pour qu’ils ne s’entendent plus les uns les autres ». Genèse Ch.11.

A droite, Vue d’artiste de la Tour de Dubaï, pôle d’attraction du libéralisme triomphant mais en faillite

Combien de langues parle t-on dans le monde de nos jours?

Près de 7000 langues sont parlées dans le monde actuellement, mais les langues bibliques, comme l’araméen se perdent. Peu de gens pourraient entendre les paroles des prophètes de l’Ancien testament de nous jours. Pourtant, un certain Sunil Sivanand a mis au point un logiciel de traitement de texte en araméen en 1986. Il est maintenant directeur général d’une société …. à Dubaï ! Les tentatives de sauvetage des langues et de leurs supports écrits sont souvent des initiatives privées et les Etats ne font pas grand chose globalement pour préserver leur patrimoine culturel. Malgré les conventions de l’UNESCO, et la notion de patrimoine immatériel de l’humanité, l’anglais s’est imposé comme lingua franca et reste la voie d’accès à la connaissance. Les systèmes d’enseignement sont au coeur de ses mutations, pour ne pas dire les premiers responsables, puisque la langue maternelle n’est pas celle dans laquelle se fait l’enseignement pour une bonne partie de la population.

Apprendre à lire dans une langue qui n’est pas la sienne, est-ce une malédiction ?  la déconstruction de la Tour de Babel par le grand architecte de l’univers ? Qu’est-il entrepris pour conjurer ce sort ?

Un prochain post fera, on espère, des propositions pour représenter graphiquement des pyramides linguistiques en cours d’effondrement. En attendant, l’UNESCO publie une base de données sur les disparités en matière de scolarisation, accès ici.

 

==> Jacques Leclerc, linguiste québécois, maintient un atlas de la diversité linguistique dans le monde avec des fiches pays fort bien faites. La carte ci-dessous montre que les pays d’Afrique et l’Asie du Sud Est ont une densité de langues très élevée, ainsi que le Mexique. Le site ethnologue.com est également une référence mais contient des informations moins bien présentées. L’outil cartographique StatPlanet développé par le SACMEQ vous permet de visualiser les données sur la diversité linguistique de manière très claire.

 

==> La carte ci-dessous obtenue à partir des données d’ethnologue.com   montre le poids de la diversité linguistique dans le monde. La  représentation de chaque pays et continent est distordue par le poids du nombre de langues. En jaune, à l’Est, c’est la Papouasie Nouvelle Guinée, où l’on parle les plus de langues différentes dans le monde (800). En beige clair au centre de l’Afrique, c’est semble t’il le Cameroun.

L’Institut Max Planck tient à jour un atlas mondial des structures des langues dans le monde qui vous donne des informations sur  chaque langue. Accès grâce à une carte interactive.

Bien évidemment, plus la diversité linguistique est importante, plus il est difficile et coûteux d’utiliser les langues nationales ou non dominantes pour l’enseignement. Mais ce n’est pas la seule raison qui explique que des millions d’enfants apprennent à lire dans une langue qui n’est pas celle qu’ils parlent à la maison.

L’UNESCO publie un atlas interactif des langues en danger dans le monde et c’est en Inde que cette diversité linguistique est la plus menacée : « L’Etat indien se trouve dans un dilemme. Il est attaché à la diversité linguistique, et craint dans le même temps de susciter des revendications identitaires qui mettraient à mal la stabilité politique dans les régions », selon d’éminents experts indiens cités par le Monde. Les langues minoritaires ne seraient pas suffisamment valorisées dans les écoles indiennes et menacées par la télévision.

Aux Etats Unis, ce sont près de 115 langues qui ont disparu en quelques siècles. On imagine la situation des personnes qui sont les derniers locuteurs de leur langue, comme Marie Smith-Jones, dernière à parler l’eyak en Alaska, malgré une ultime tentative de sauvetage de sa langue. La conversation ne peut se faire qu’avec les ancêtres et les esprits, une solitude toute relative dans certaines contrées du monde me direz-vous.

Combien d’enfants n’apprennent pas dans leur langue ?

On peut ainsi estimer que plus de 90% des sénégalais n’apprennent pas dans leur langue maternelle, contre 50% des laotiens et 75% des philippins. Il n’est pas possible d’estimer pour l’instant cette proportion à l’échelle mondiale, ce qui prouve que ce problème a été quelque peu occulté dans les statistiques internationales jusqu’à présent. Néanmoins, selon la Banque Mondiale, près de la moitié des enfants qui ne vont pas à l’école ne parlent pas la langue d’enseignement à la maison. C’est là un des freins principaux à l’Education pour tous et de récentes publications des organisations internationales convergent vers l’introduction des langues nationales dans l’enseignement. Un récent rapport de l’UNESCO s’intitule « Why and how Africa should invest in African languages », à l’heure où l’anglais devient quasiment la seule langue de travail tolérée dans cette organisation !

Sur le terrain, quelle est vraiment la situation des langues d’instruction?

Sur les 6900 langues recensées, environ 200 sont écrites ou codifiées, sans compter l’esperanto, une langue construite. Les linguistes ont du mal à s’entendre sur les chiffres.

Plusieurs institutions et personnes se sont lancées dans l’aventure de la codification dont notamment celle du Bété en Côte d’Ivoire, une expérience originale faisant intervenir des pictogrammes. Mais personne n’apprend à lire en bété en Côte d’Ivoire. Les principales langues internationales et officielles de l’UNESCO, anglais, français, espagnol, portugais, russe, arabe, chinois ont été imposées par les puissances dominantes, au cours des différents cycles de colonisation. Pourtant, après cinquante d’ans d’indépendance en Afrique, peu de pays ont adopté une véritable langue nationale comme langue d’enseignement.

On peut citer le Kenya, l’Ouganda, le Mali ou le Burundi et Madagascar, où dans ces deux pays la population parle majoritairement une seule langue. Comme on le constate sur la carte, ce sont les pays en vert, où la variété linguistique est relativement faible et dans lesquels une langue prédomine, comme le kiswahili en Afrique de l’Est. Une situation différente du Cameroun, un pays officiellement bilingue (français et anglais) et où l’on parle près de 280 langues !

Pourquoi ne pas apprendre dans sa langue ?

Différents problèmes récurrents d’introduction des langues nationales dans l’enseignement sont identifiés en dehors de la diversité linguistique: la codification et l’harmonisation, la diffusion des supports écrits dans les langues nationales, le coût d’introduction dans les programmes et manuels scolaires, la difficulté à recruter et à former des enseignants vraiment bilingues…

Selon Léopold Sedar Senghor, membre de l’Académie Française rappelons-le, « remplacer le français, comme langue officielle et comme langue d’enseignement, n’est ni souhaitable, ni possible. Si du moins nous ne voulons pas être en retard au rendez-vous de l’An 2000. En effet, il nous faudrait au moins deux générations pour faire d’une de nos langues nationales, un instrument efficace pour l’enseignement des sciences et des techniques. ». Mais la situation et les opinions évoluent…

Bien souvent, dans contexte pluri lingue, le problème est celui du choix des langues d’enseignement avec en arrière fond, la rivalité ethnique. En Mauritanie, un système bilingue français-arabe a été mis en place afin de permettre aux négro-mauritaniens d’apprendre dans une langue censée leur être plus familière que l’arabe. Dans la pratique, il est difficile de recruter des enseignants bilingues et le niveau des apprentissages est très faible, quel que soit la matière et la langue utilisée, pour les négro-mauritaniens comme pour les autres. L’arabe littéraire (celui du Coran) utilisé dans l’enseignement n’est pas parlé par les maures, qui utilise l’hassanya. L’introduction du français et les expérimentations menées en pulaar ou wolof, après une période d’arabisation, n’ont pas mis fin à des siècles de domination d’une partie de la population sur l’autre, mais ont permis la reconnaissance du caractère pluri ethnique et multi culturel de ce pays. C’est clairement une option politique plus qu’une recherche d’efficacité de l’enseignement.

De même l’intégration de l’arabe dans l’enseignement au Tchad dans les textes officiels, avec le soutien de la Banque Islamique de Développement, est quelque peu problématique :

« L’enfant tchadien qui arrive pour la première fois à l’école formelle, qu’il vienne de Moundou ou de Sarh dans le sud tchadien à obédience francophone ou qu’il vienne d’Abéché ou d’Am-Timan à obédience arabophone ne parle ni ce français académique, ni cet arabe littéraire. » Cela explique peut être pourquoi le Tchad  est le pays au monde où la proportion d’enfants qui finit le cycle primaire est la plus faible.

La revanche des langues nationales n’est pas pour demain

La situation est très complexe dans certains pays. Par exemple, en Guinée Bissau, la majorité parle un créole portugais, criollo, mais également des langues d’origine africaine, alors que l’enseignement se fait uniquement en portugais. A tel point que dans certaines écoles, les cours s’arrêtent à la quatrième année, la maîtrise du portugais par les enseignants n’étant pas suffisante pour qu’ils puissent faire passer les élèves d’une phase d’apprendre à lire, à celui de lire pour apprendre. Une situation de bon sens serait d’utiliser le créole pour l’enseignement des mathématiques en début de cycle. Le paradoxe c’est que la mainmise du portugais sur le système d’enseignement est une orientation politique formulée par les héros révolutionnaires de la guerre d’indépendance !

Autre paradoxe, le site de l’académie des langues africaines n’est qu’en français et en anglais !

Il suffit de regarder la télévision africaine pour se rendre compte des ambigüités : le journal télévisé s’ouvre sur des séminaires du gouvernement où des cadres cravatés s’expriment dans un « français trop fort » sur les derniers concepts de développement à la mode et les émissions en langues nationales sont principalement consacrées à la danse et aux chants. S’agit-il bien du même pays ?

Il y a donc très souvent dans les discours politiques, un double langage, c’est le cas de dire. Les enfants des élites urbaines ne sont surement pas scolarisés dans les langues nationales, mais fréquentent les établissements privés les plus huppés et apprennent en français ou en anglais, avant d’aller faire leurs études supérieures à l’étranger, comme l’explique très bien cet article :

« Il n’est pas possible d’accéder, en toute sécurité, aux services de l’administration si l’on ne comprend pas français. » « Les locuteurs du français occupent une position d’autant plus avantageuse qu’ils ont reçu une instruction élevée. » « Ne pas parler français est le signe d’une manifeste arriération. » « Mais, l’un des facteurs majeurs de régression de la langue française au Bénin, c’est l’attrait du monde anglo-saxon, notamment américain, fortement renforcé par la politique anti-immigration de la France, en dépit de l’existence de la Communauté francophone. »

La plupart des pays opèrent donc une transition entre les premières années, où l’enseignement est dans la langue maternelle, avant de passer au français ou à l’anglais généralement à partir de la quatrième année. Au Mali, cela s’appelle par exemple la « pédagogie convergente ». Pourtant, les langues dites véhiculaires transfrontalières telles que le wolof sont clairement identifiées par l’Académie des Langues Africaines et pourrait très bien supplanter le français ou l’anglais.

La maîtrise des langues orientales est une porte d’entrée dans la carrière diplomatique en France, alors que très peu d’ambassadeurs maîtrisent les langues africaines, faiblement valorisées dans l’imaginaire collectif toubab. Les USA ont quant à eux lancé le programme des Peace Corps et envoyé des milliers de jeunes gens apprendre les langues en Afrique et dans le monde entier. Nombre d’anciens Peace Corps occupent actuellement des postes à responsabilités dans l’administration américaine, et pas seulement à la CIA.

En dehors de la comparaison France-USA, qui devient un des thèmes récurrents de ce blog, celle des politiques linguistiques en Afrique et en Asie s’impose. Voir un post Afrique-Asie.

Les politiques menées en Asie du Sud Est

Une récente publication de la Conférence des Ministres de l’Education des pays d’Asie du Sud Est (SEAMO) Using the Mother Tongue as Bridge Language of Instructiondresse un état des lieux précis de l’introduction des langues nationales. Le graphique ci-dessous nous donne un aperçu de la variété linguistique dans les pays.


Les pays d’Asie du Sud Est ont pris des options très diverses en matière de langues nationales comme medium d’enseignement, de l’interdiction pure et simple au Sultanat de Brunei à l’introduction progressive. Aucun pays n’utilise dans l’enseignement une langue parlée par moins de 5% de la population comme c’est le cas en Afrique francophone.

En Indonésie, la langue officielle est le bahasa indonesia mais ce n’est pas langue dominante, qui est le javanais. Seules 9 langues sur 740 sont timidement introduites dans l’enseignement. Au Laos, le lao, parlé par la moitié de la population, est imposé au détriment des autres langues et la diversité ethnolinguistique quelque peu sous-estimée dans les statistiques officielles. Depuis 2007, avec le soutien des ONGs et des organismes de développement, le Cambodge a commencé à introduire les langues nationales, ce qui a permis de scolariser toute une partie de la population de l’est du pays.

Le choix des langues d’instruction en Afrique : le cas du Bénin

Au Bénin, parmi la cinquantaine de 50 langues, dont le fon ou fongbé (25% de la population), six langues ont d’ores et déjà été choisies pour l’alphabétisation des adultes.

Les langues nationales seront introduites en tant que matière dans les ordres d’enseignement, à titre expérimental pour « pour rattraper un grand retard  mais aussi pour corriger l’injustice faite  à l’identité nationale.

Quant à la question des choix des langues,  le Professeur Akoha estime qu’elle ne se posera  réellement  qu’à la fin de la phase expérimentale, en 2015… et « devrait coûter à l’Etat béninois,  environ 8 milliards de Fcfa », soit la bagatelle de 12 millions d’euros. C’est aussi un moyen de renforcer le secteur de l’édition nationale.

Le cas singulier du Mexique

Au Mexique, le PRI (Parti Révolutionnaire Institutionnel) a gouverné sans interruption pendant 71 ans jusqu’en 2000, où Vicente Fox, ancien directeur de Coca Cola, remporte l’élection présidentielle. Les indiens sont quelques peu stigmatisés et l’expression « Pinche Indio » est une expression argotique, qu’on ne vous traduira pas.Voici un carte attestant de la diversité du parimoine linguistique méxicain.

La diversité linguistique au Mexique

En 1998, certains s’interrogent sur la destruction des langues du Chiapas par le système éducatif, voir ici. La rébellion indigène du Chiapas menée par l’emblématique Sub Commandante Marcos- sorte de Che Light- a été surmédiatisée avant de retomber dans l’oubli. Le sort des indigènes de l’Etat du Guerrero est pire encore mais moins connu.

Quelle est la situation actuelle ? Une loi sur les Droits Linguistiques a été signée en 2001, et on estime que 7% des mexicains parlent des langues autochtones. Les programmes scolaires sont du ressort fédéral et les langues nationales restent tolérées dans l’enseignement, sans véritables appuis, alors que l’espagnol n’est pas reconnu comme langue officielle dans la constitution ! Un compromis.

Dans l’assiette éducative mexicaine, les quelques 290 langues nationales ne sont qu’une cacahuète, d’ailleurs un mot d’origine aztèque ou nahualt. Voir ici des propositions pour la préservation des langues indigènes au sein du système d’enseignement méxicain.

Il y a donc une variété de situations quant aux langues utilisées pour l’instruction, qui pour l’instant sont le fruit de considérations politiques et non pédagogiques. De prochains posts feront un point objectif sur les avantages et inconvénients à utiliser systématiquement la langue maternelle dans l’enseignement et proposerons des représentations graphiques des disparités existantes sur le terrain entre langues maternelles et langues d’enseignement.

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Pierre Varly

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