Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

28 janvier 2020

Les statuts des enseignants en question

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Pierre Varly, Leila Ferrali

Janvier 2020

Nous poursuivons notre série d’articles sur les enseignants. Le recours parfois massif aux enseignants contractuels notamment en Afrique subsaharienne mais également au Maroc par exemple soulève nombre de questions et débats.

Les enseignants contractuels marocains manifestent (Janvier 2020). © Copyright : DR

Tâchons d’aborder cette question à froid sous l’angle de la recherche scientifique.

Les questions qui nous préoccupent sont :

  • Quels sont les différents statuts professionnels des enseignants ?
  • Quelles sont les raisons de l’existence de différents statuts ? 
  • Quels sont les atouts et/ou inconvénients de ces différents statuts ? 
  • Comment progresser d’un statut à un autre ? ex. voies de titularisation des enseignants contractuels 
  • Quelles normes régulent ces statuts ? ex. normes légales, normes professionnelles (déontologie, compétences, rémunération etc.). 

Au sein de la profession enseignante, se distinguent deux statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État, et celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel, pour lequel les enseignants sont recrutés sous contrat de droit public ou privé par le Ministère de l’Éducation nationale, et ses autorités décentralisées. Il existe aussi en Afrique subsaharienne notamment des enseignants communautaires ou maîtres des parents qui sont payés directement par les parents ou les communautés.

Il est possible de passer d’un statut à l’autre, comme c’est le cas au Bénin ou au Cameroun. Voir les critères de changement du statut de maître des parents à contractuels au Cameroun ou au Bénin (soumis à des tests de connaissances).

Des enseignants manifestent au Bénin.

Historiquement, les enseignants ont toujours été considérés comme des fonctionnaires d’État, intégrés au sein de la fonction publique sous un statut spécifique, et jouissent de privilèges attachés à leur statut, entre autres, la sécurité de l’emploi à vie et un système de retraite et de congés avantageux.

Parmi les pays où le recrutement des enseignants s’effectue sous un statut de fonctionnaire se retrouvent l’Allemagne, l’Argentine, le Costa Rica, Chypre, l’Espagne, le Ghana, l’Inde, l’Irak, la Malaisie, l’Ouganda, le Pérou, le Sri Lanka, le Togo, l’Uruguay, le Venezuela et le Zimbabwe. A l’inverse, dans des pays comme l’Arménie, l’Estonie, l’Ireland, la Lettonie, la Russie, la Suède et le Royaume-Uni, les enseignants sont recrutés sous un statut contractuel. Certains pays combinent les deux statuts légaux, à l’image de l’Australie, du Brésil, de la Grèce, la Guinée, la France, du Malawi, des Pays-Bas, du Portugal, du Sénégal ou encore de la Turquie (Symeonidis, 2015). 

Tendance à la contractualisation 

Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, et répond selon les contextes nationaux à des objectifs spécifiques. 

Les pays d’Afrique sahélienne ont eu recours de manière massive au recrutement d’enseignants, désignés selon des vocables différents (enseignants communautaires, enseignants contractuels, auxiliaires d’enseignement, assistants d’éducation, enseignants volontaires etc.) dans l’objectif d’accroître l’accès à l’éducation de base, en particulier en milieu rural et dans les zones isolées.

Proportion d’enseignants recrutés selon un mode traditionnel, par pays

Source: Chudgar (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications 

Un enseignant communautaire ou enseignant volontaire est un enseignement recruté au sein de la communauté pour enseigner dans des écoles communautaires, souvent isolées géographiquement, où des besoins de recrutement sont présents, et ne peuvent être comblés autrement. Cette dénomination est apparue dans les années 90, suite à un désengagement forcé des États africains dans le financement de l’éducation, et à la participation accrue des communautés à la gestion du système éducatif. 

Un enseignant contractuel ou agent contractuel de l’État est un enseignant recruté par le Ministère de l’Éducation ou une autorité éducative décentralisée sous un contrat à durée déterminée. 

Un assistant d’éducation est une personne qui assiste un enseignant dans ses responsabilités d’enseignement. Au Canada, il est désigné sous le terme d’auxiliaire d’enseignement, et intervient comme professionnel pédagogique pour seconder un enseignant dans les tâches de préparation de cours et d’encadrement et supervision des élèves. En France, il est désigné sous le terme d’assistant d’éducation, en ce qu’il exerce des fonctions d’assistance à l’équipe pédagogique de l’établissement auquel il est affecté. Existe également en France l’enseignant accompagnateur ou enseignant éducateur. Il s’agit d’un enseignant spécialisé dont la mission est de favoriser la réussite des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, en proposant une aide personnalisée. Au Ghana, dans le cadre du programme de remédiation scolaire – Teacher Community Assistant Initiative – de jeunes diplômés sont recrutés en tant qu’assistants communautaires d’éducation pour accompagner les élèves en difficultés dans leur apprentissage. 

Typologie des enseignants contractuels en Afrique de l’Ouest

Source : Dembélé et al. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone

D’autres pays y ont recours pour répondre à des besoins ponctuels de remplacement, pour faire face avec réactivité à des pénuries d’enseignants qu’elles soient généralisées, ou spécifiques à certaines disciplines enseignées, ou encore pour réduire la taille des classes en recrutant des enseignants supplémentaires. 

Enfin, certains pays, tels que le Népal et les Pays-Bas, à l’exception pour les Pays-Bas de l’éducation primaire (Symeonidis, 2015),tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite en recrutant de jeunes enseignants contractuels, comme cela s’est fait au Maroc. L’un des principaux arguments avancés pour le recours à la contractualisation est la responsabilisation des acteurs décentralisés de l’éducation, en premier lieu les enseignants, de même que le corps d’encadrement pédagogique et administratif au sein des établissements.  

Comme précédemment détaillé, le terme d’enseignant contractuel recouvre dans les pays en développement différentes catégories d’enseignants. Les salaires et conditions contractuelles de ces catégories d’enseignants sont inférieurs à celles d’enseignants titulaires. Les contrats sont généralement à durée déterminée, et les salaires représentent 25 à 75% des salaires de titulaires selon les pays (Chudgar et al., 2013). En termes de compétences, les enseignants contractuels sont généralement moins qualifiés que leurs collègues titulaires, ne bénéficient de peu ou pas de formation avant leur prise de fonction, et sont souvent envoyés sans aucun accompagnement dans les territoires les plus difficiles. 

Décentralisation et contractualisation 

Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines et financières, qui octroie aux autorités décentralisées du système éducatif une plus grande autonomie dans le recrutement des enseignants. L’exemple de l’Inde et du Nicaragua sont illustratifs à cet égard (Fyfe, 2007).

L’efficacité d’une telle politique semble dépendre du type de recrutement, en termes de gouvernance et de critères de sélection, de la réglementation statutaire, et des conditions de vie et de travail des enseignants. Au Nicaragua (Duthilleul, 2005), au Mali et au Togo (Bourdon, 2007), le recrutement d’enseignants contractuels directement par les écoles ou les communautés, dans le cadre de réformes octroyant une plus grande autonomie de décision aux établissements scolaires, semblent avoir eu un impact positif sur les apprentissages des élèves en bas-âge, et en particulier sur ceux dont les niveaux initiaux étaient les plus faibles (Bourdon, 2007). L’observation de cet effet peut aussi être associé à un plus haut niveau d’effort de la part de l’enseignant, en raison d’une proximité socioculturelle forte avec la communauté, et en conséquence d’une plus grande redevabilité sociale à son égard.

Voies de titularisation 

Certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin de 2006.

L’Inde dispose d’une gestion décentralisée de ses enseignants. Le recrutement est de la responsabilité des commissions de la fonction publique de chaque État, à l’exception du Tamil Nadu, qui dispose depuis 1997 d’une commission spécifique pour le recrutement des enseignants « Teacher Recruitment Board » et du Penjab. Au niveau fédéral, le Conseil national pour l’enseignement professoral « National Council of Teacher Education » fixe les critères d’éducation et de qualification professionnelle minimum requis pour le recrutement d’un enseignant.

Selon une étude menée auprès de 9 États[1],  à l’exception du Karnataka, tous les États ont recruté des enseignants sous contrat à durée déterminée d’une durée moyenne d’un à deux ans, sans les bénéfices associés au statut de fonctionnaire (retraite, congés). Le Rajasthan, suite à une décision de la Haute Cour en 2013, ne recrute plus d’enseignants sous statut contractuel, sous le motif de l’absence du respect des critères de recrutement fixés par l’État fédéral pour le recrutement des enseignants, compromettant la qualité de l’enseignement public. 

Certains États, tels que le Madhya Pradesh, l’Odisha et le Penjab, ouvrent la possibilité aux enseignants contractuels d’être titularisés. En Odisha, les enseignants contractuels sont titularisés dès lors qu’ils ont validé six ans d’enseignement (Ramachandran et al., 2018).

Effets-pervers de la contractualisation 

Le phénomène de contractualisation des enseignants instaure un système dual au sein de la profession et contribue à la précarisation du corps enseignant. Les inégalités statutaires peuvent être génératrices de frustration de la part des enseignants contractuels en raison des discriminations liées au salaire, à l’évolution professionnelle et aux dispositions contractuelles. Elles peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant (Fyfe, 2007). 

En 2002Welmond démontrait comment le gel des salaires enseignants et le recrutement accru d’enseignants à des niveaux salariaux inférieurs au Bénin a généré une grande amertume au sein de la communauté enseignante. 

« Pour l’anecdote, quand j’étais coopérant au Bénin en 2003-2005, le gardien de ma maison était payé 450000 FCFA par mois, soit autant qu’un enseignant contractuel titulaire d’un bac »« Avec l’équipe PASEC guinéenne en 2007, on avait calculé que le salaire d’un enseignant contractuel permettait d’acheter 15 kilos de riz et 7 poulets par mois ». Pierre Varly

Le recrutement massif d’enseignants contractuels attaquait les fondements même de l’identité de l’enseignant : un fonctionnaire d’État bien rémunéré, avec une sécurité dans l’emploi et un statut social élevé. En conséquence, les enseignants se sont désengagés de leurs obligations, comme on put en témoigner l’augmentation des taux d’absentéisme des enseignants, et le recours à d’autres activités professionnelles pour compléter leurs revenus. 

De même, au Pérou, une étude de la Banque Mondiale a démontré que les enseignants contractuels sont de 12 à 13% plus prompts à s’absenter que leurs collègues fonctionnaires. L’étude conclut que cette différence s’explique en partie par la précarité du statut, qui pousse les enseignants contractuels à exercer d’autres activités professionnelles en parallèle, tout en cherchant à quitter la profession pour un emploi plus stable (Fyfe, 2007). 

Des enseignants péruviens en grève en 2017.

Enfin, en Inde, le recours au recrutement d’enseignants contractuels génère de nombreux débats entre les partisans d’une plus grande responsabilisation du corps enseignant et les opposants décrétant une dégradation du statut de la profession induite par ce type de recrutement. Selon ces derniers, l’abaissement des critères de recrutement affecte le statut social de la profession, puisque tout individu avec un niveau minimum d’éducation peut devenir enseignant. De plus, l’affectation prioritaire des enseignants contractuels dans les régions les plus défavorisées du pays contrevient au principe d’équité d’accès à une éducation de qualité. Enfin, l’absence de sécurité dans l’emploi n’est pas sans impact sur la motivation des enseignants. Selon les partisans de la contractualisation, l’emploi à vie induit par le statut de fonctionnaire peut compromettre la performance des enseignants (Ramachandran et al., 2018). 

En 2017, le Ministère de l’Éducation péruvien indiquait que les enseignants contractuels, recrutés pour une durée déterminée, représentaient 44% du corps enseignant (Stromquist, 2018). Enfin au Niger où les trois-quarts des enseignants sont contractuels, une évaluation des compétences académiques des enseignants a relevé des problèmes alarmants : 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20 et 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test de niveau CE2 et CM2.

La question de la performance des enseignants contractuels et l’impact sur les acquis des élèves a fait l’objet de plusieurs études (PASEC entre autres) sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement.

Conclusion

Au sein de la profession enseignante, se distinguent trois statuts professionnels principaux : le statut d’enseignant titulaire, fonctionnaire de l’État; celui d’enseignant non-titulaire, ou enseignant contractuel et enfin les enseignants communautaires ou enseignant volontaires. Au cours des dernières décennies, le recrutement d’enseignants contractuels s’est intensifié, notamment en Afrique sahélienne.

Au Népal et les Pays-Bas les enseignants contractuels tendent à remplacer les enseignants titulaires qui partent à la retraite, comme cela s’est fait au Maroc. Le recrutement d’enseignants contractuels s’accompagne dans certains cas d’un processus de décentralisation des responsabilités de gestion des ressources humaines.

Cependant, le recrutement d’enseignants non titulaires a aussi des effets pervers. Les inégalités statutaires peuvent contribuer à la dévalorisation du statut social de la profession, impacter la motivation et l’effort professionnel fourni par les enseignants, et entraîner une forte déperdition du corps enseignant. Enfin, certaines politiques introduisent des voies de titularisation pour les enseignants contractuels recrutés, comme le prévoyait le plan sectoriel du Bénin.

Bibliographie 

  • Bourdon, J. Frölich, M., Michaelowa, K., (2007), Teacher Shortages, Teacher Contracts and their Impact on Education in Africa. Document de travail de l’IREDU – DT 2007/6. 
  • Chudgar, A., Chandra, M., Razzaque, A., (2013), Alternative forms of teacher hiring in developing countries and its implications: a review of literature, Teaching and Teacher Education 37 (2014) 150e161 
  • Dembélé, M., Sirois, G. & Lalancette, D. (2017). Le recours massif aux enseignants contractuels : état des lieux en Afrique subsaharienne francophone. Communication présentée dans le cadre du Colloque international en éducation du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montréal, Québec.
  • Duthilleul, Y., (2005), Lessons learnt in the use of “contract” teacherssynthesis report, Paris: IIEP-UNESCO 
  • Fyfe, A., (2007). The use of contract teachers in developing countries: Trends and impact. Genève: OIT
  • Ramachandran, V., Béteille, T., Linden, T., Dey, S., Goyal S., Chatterjee P.G., 2018. Getting the Right Teachers into the rights schools. Managing India’s teacher workforce. Washington DC: BIRD/Banque Mondiale
  • Stromquist, N. (2018), The Global Status of Teachers and the Teaching Profession, Education International, Bruxelles
  • Symeonidis, V. (2015), The Status of Teachers and the Teaching Profession, A study of education unions’ perspectives, Education International, Bruxelles 
  • Welmond M., 2002. Globalization viewed from the periphery: The dynamics of teacher identity in the republic of Benin. Comparative Education Review, 46(1), pp. 62–63

[1] Les 9 États concernés par l’étude sont le Jharkhand, le Karnataka, le Madhya Pradesh, le Mizoram, l’Odisha, le Penjab, le Rajasthan, le Tamil Nadu, et l’Uttar Pradesh.

22 août 2019

La sélection des candidats au métier d’enseignant


Pierre Varly et Leila Ferrali, août 2019

Pour améliorer toujours davantage la qualité de l’éducation dispensée dans les écoles, les responsables éducatifs misent sur des enseignants compétents sur les plans académiques et pédagogiques. Les enseignants doivent maîtriser les contenus à enseigner et savoir les transmettre à leurs élèves. Cela suppose un mécanisme de sélection des candidats au métier d’enseignant. Mais selon quelles modalités ? Cet article entend répondre à une série de questions et illustre les différents modes de sélection des enseignants par les pays performants dans l’enquête PISA, avant de voir dans quelle mesure ces systèmes peuvent être répliqués dans les pays en développement et en particulier en Afrique.

Un enseignant en Corée du Sud, site du NCEE
  • Quels sont les différents systèmes de sélection / recrutement des enseignants ? 
  • A quel niveau se situe la sélection ? 
  • Quels sont les parcours académiques et professionnels d’entrée dans la profession ? 
  • Quelle est la gouvernance des systèmes de sélection ? 
  • Quels sont les outils de sélection utilisés ? 
  • Quel est le nombre de candidats par rapport au nombre de postes, ou ratio ? 
  • Quelles sont les difficultés rencontrées ? (cas de la France)
  • Quels sont les nouveaux systèmes de sélection des enseignants en Afrique ?

L’importance de la sélection des enseignants

Ce graphique, élaboré dans le cadre d’un article pour la Banque Mondiale (Varly, 2016), montre la relation entre les compétences des enseignants mesurées par l’enquêteTeacher Education and Development Study-Mathematics (TEDS-M) et les résultats des élèves en maths et sciences mesurées dans l’enquête Trends in Mathematics and Science Study TIMSS).

La corrélation entre les scores TEDS-M des futurs enseignants du secondaire et le PIB par habitant est de 0,47. Les données suggèrent également une relation entre TIMSS et les résultats TEDS. Les pays ayant des enseignants performants obtiennent des résultats plus élevés que les autres dans l’enquête TIMMS sur les résultats des élèves. Le coefficient de détermination entre les résultats TEDS-M et TIMSS est de 0,73 donc la relation entre compétences des enseignants et des élèves est assez forte sur un plan macro.


Graphique : Le lien entre compétences des enseignants (TEDS-M) et résultats des élèves (TIMSS)

Source : Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.

*grade 9 for Botswana.

La qualité d’un système éducatif ne peut excéder celle de son corps enseignant. L’attrait des meilleurs candidats pour la formation enseignante dépend de plusieurs facteurs interdépendants que sont le statut social de la profession, le salaire relatif d’un enseignant par rapport à d’autres professions à qualifications comparables, le niveau de sélection à l’entrée de la formation enseignante, et la qualité de la formation. Une hausse du salaire enseignant n’aura d’impact sur la qualité de l’enseignement que si elle s’accompagne de conditions sélectives d’entrée au sein de la formation (Bruns, 2015). 

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA de l’OCDE ont mis en place des processus de sélection très sélectifs. Les futurs enseignants sont recrutés parmi les 30% d’élèves les plus qualifiés à l’issue de leurs études secondaires. La Finlande et la Corée du Sud se distinguent dans le dernier classement PISA de 2015 à la 5èmeet 11èmeposition. Dans ces deux pays, les candidats admis font respectivement partie des 10 et 5% d’élèves ayant obtenu les meilleurs résultats à l’issue de leur scolarité secondaire (Barber & Mourshed, 2007).

La sélection ex ante vs sélection ex post

Deux systèmes de sélection des candidats à la formation d’enseignant se distinguent à l’échelle mondiale. Le premier sélectionne les candidats avant d’entamer la formation d’enseignant, une sélection dite ex ante, alors que le second sélectionne les candidats au terme de la formation, ou sélection ex post, les diplômés ayant obtenu les meilleurs résultats étant sélectionnés pour devenir enseignants

Les systèmes éducatifs les plus performants, parmi lesquels la Corée du Sud, la Finlande, le Japon, et Singapour, ont recours au système de sélection ex ante alors que la sélection ex postdemeure la plus répandue (voir exemples infra) (Barber & Mourshed, 2007).  

Le système de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir.

De plus, l’absence de critères de sélection à l’entrée attire des étudiants pour lesquels le choix de poursuivre une formation d’enseignant est un choix par défaut, faute d’avoir pu intégrer leurs premiers choix de formation. De ce fait, la formation d’enseignant perd de son attrait pour les meilleurs candidats, ce qui contribue à rendre la formation moins prestigieuse, et à dévaloriser le statut social du métier d’enseignant. Au Pérou, seulement 50% des diplômés-enseignants exercent la profession pour laquelle ils ont été formés. Dans le cas spécifique du Chili, où les élèves recourent à des prêts pour financer leurs études supérieures, la situation est d’autant plus dramatique (Bruns, 2015). 

A l’inverse, et du fait du principe d’alignement du nombre de candidats admis avec le nombre de postes à pourvoir, la sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession, et d’améliorer ainsi la qualité de la formation et les conditions d’apprentissage des futurs enseignants (Barber & Mourshed, 2007). 

Le système de sélection ex ante identifie en amont de l’accès à la formation les candidats présentant les caractéristiques idoines pour garantir un enseignement de qualité. Ce système de sélection répond au principe d’alignement de l’offre avec la demande d’enseignants, et limite le nombre de places disponibles dans les formations au nombre de postes à pourvoir. Enfin, une fois les diplômés-enseignants entrés en fonctions, une période probatoire d’une durée moyenne d’un an est définie avant l’obtention du diplôme. 

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, les processus de sélection à l’entrée de la formation d’enseignants sont très sélectifs, et illustrent le mode de sélection ex ante.  En Finlande, depuis 2007, une pré-sélection est effectuée sous la forme d’une épreuve en QCM, et vise à tester les compétences en langues, mathématiques et résolution de problèmes des candidats. Ceux ayant obtenu les meilleurs résultats sont appelés à passer une seconde étape de sélection organisée par les universités. Une fois diplômés, les candidats postulent à des postes au sein d’écoles, où ils passent d’autres examens.

De façon similaire à Singapour, les candidats sont sélectionnés selon la pertinence et l’excellence de leur parcours scolaire et universitaire, leurs motivations intrinsèques pour l’enseignement et leur intérêt pour les enfants. Leur niveau de langue est évalué par un test, et un entretien, réalisé par trois directeurs d’établissement, permet d’analyser leur personnalité, leurs aptitudes et attitudes. La sélectivité à l’entrée, conjuguée à une rémunération compétitive, contribuent à alimenter l’attrait de la profession enseignante (Bruns, 2015).

En Corée du Sud, la formation initiale des enseignants du primaire est d’une durée de quatre ans. Le nombre de places disponibles est aligné sur le nombre de postes à pourvoir. L’accès à l’enseignement supérieur en Corée du Sud est conditionné aux résultats obtenus à l’examen national « College Entrance Exam ». L’accès à la formation d’enseignant du primaire est réservé aux 5% des élèves les mieux classés à l’examen national d’entrée. (Barber & Mourshed, 2007).

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, la carrière d’enseignant est une carrière prestigieuse et les représentants politiques ne manquent pas d’exprimer publiquement le rôle essentiel que jouent les enseignants au sein de la société, alors qu’elle tend à être une carrière de relégation pour des candidats n’ayant pas réussi à intégrer des formations plus prestigieuses dans d’autres systèmes (Barber & Mourshed, 2007).

La magnifique vidéo sur le métier d’enseignant du site du Ministère de l’Education de Singapour

Les bourses d’excellence

Si les décideurs publics ont dans le cas de la Finlande, de Singapour et de la Corée du Sud le pouvoir d’influencer les procédures de sélection ou de financement des universités (selon le nombre de postes à pouvoir), cela est moins le cas aux États-Unis, ou dans de nombreux pays d’Amérique Latine (Chili, Colombie, Mexique) où la tradition est à une plus grande autonomie de gestion des universités, avec pour conséquence un moindre contrôle de l’État dans le processus de sélection des candidats, mais également sur la qualité des formations dispensées, qui ne sont pas sans répercussion sur le niveau de compétences des diplômés-enseignants. 

Conscients du faible niveau de compétences des candidats à une carrière enseignante, des programmes spécifiques de bourse d’études, dont l’octroi est conditionné aux résultats scolaires de l’élève, ont été mise en place pour attirer les meilleurs éléments au sein de la profession.  

En Colombie, le gouvernement a mis en place en 2012 un programme de bourses pour attirer les étudiants les plus méritants au sein de la formation enseignante.  Le Chili a introduit un programme de bourse d’excellence similaire en 2010, la Beca Vocacion de Profesor

Si, la définition de critères de sélection à l’entrée de la formation enseignante est un levier d’attractivité des meilleurs candidats dans la carrière enseignante, elle n’a d’intérêt que si les programmes de formation initiale sont adaptés aux réalités de la profession et permettent aux futurs enseignants de développer les connaissances et compétences requises pour enseigner (EFA, 2014) 

Les enseignements tirés de la littérature

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA ont mis en place des processus de sélection très sélectifs, que ce soit ex ante (avant la formation) qu’ex post (après).

La sélectivité à l’entrée de la formation d’enseignant renforce l’attractivité de la formation pour les candidats de qualité, et contribue à valoriser le statut social de la profession. Lesystème de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir. La sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession.

Cependant, il n’est pas aisé de transposer tous ces dispositifs à d’autres pays. La partie qui suit montre toute la difficulté d’une approche par benchmarking de transposition des systèmes de sélection.

Intéressons-nous au cas de la France. En effet, les décideurs d’Afrique Francophone s’inspirent souvent du système éducatif français pour leurs réformes notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. C’est ce que j’ai pu constater lors de mes nombreuses missions dans ces pays. C’est un paradoxe, car les autorités africaines critiquent la France et en même temps s’en inspirent. Il faut rappeler qu’historiquement les systèmes éducatifs francophones sont basés sur le système français, notamment pour le système d’examens et pour d’autres aspects. Or, on verra qu’en matière de recrutement des enseignants, la France est loin d’être un modèle.

Les difficultés de recrutement des enseignants en France

La France connaît une crise de recrutement des enseignants ces dernières années.

Selon le blog liberté scolaire : « La dévalorisation du métier de professeur est croissante et l’Education nationale n’a pas les moyens de pourvoir aux postes d’enseignants vacants. Non pas à cause d’un manque d’argent (cela fait longtemps que le gouvernement a renoncé à inclure le budget de l’Education nationale dans le périmètre d’application du plan d’austérité budgétaire) mais d’un manque de candidatures. Ce fléau entraîne une baisse progressive du niveau attendu des candidats au concours du Capes ainsi qu’une baisse d’exigence du recrutement. ».
Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier. Le recrutement des enseignants en master (plutôt qu’au niveau licence) est contesté.

Une étude de la Fondation Jean Jaurès établit une corrélation entre la réforme de la « mastérisation » et la pénurie d’enseignants. Elle suggère de recruter au niveau licence, comme c’était le cas avant 2011.Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier.

Le gouvernement français a lancé un site web : Devenir enseignant pour motiver les candidats.

Une vidéo sur le métier d’enseignant-site du gouvernement français 

Le Ministère de l’éducation reconnait le problème : « Depuis plusieurs années, et en particulier depuis 2011, les concours de recrutement d’enseignants du second degré (CAPES, CAPET, CAPLP) n’attirent plus les candidats en nombre suffisant dans plusieurs disciplines et on ne parvient plus à pourvoir tous les postes ouverts. Si la situation s’est améliorée en 2013, elle n’en demeure pas moins préoccupante ».

Un rapport du Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) nous donne les détails :

« Entre 2012 et 2015, selon la Cour des comptes, 31 000 postes ont déjà été créés, mais 4 000 d’entre eux (soit 13 %) n’ont pas été pourvus. Ce manque de postes pourvus est surtout marqué en 2013 (3 917). Les années 2014 et 2015 n’ont pas permis de rétablir la situation.

Ces résultats se retrouvent également dans les seuils d’admission au concours. En 2015, le dernier candidat admis en liste principale a obtenu 8/20 dans l’académie de Créteil, 9,3/20 dans l’académie de Versailles contre 13,5/20 dans l’académie de Rennes.

Dans le premier degré, le département de Seine-Saint-Denis (un département de la région parisienne qui cumule les difficultés socioéconomiques NDLR) a connu, en 2016, plus de 2 000 demandes de mutations hors du département (soit 21 % des enseignants) et seulement 29 demandes d’entrée dans le département. »

La problématique de recrutement en Seine-Saint-Denis montre qu’en France le recrutement des enseignants dans les zones défavorisées est encore plus encore plus difficile que dans les autres parties du territoire : une situation bien connue en Afrique et qui engendre des disparités dans les conditions d’enseignement entre régions.  Quelles sont les développements récents en matière de sélection des enseignants en Afrique ?

La situation en Afrique de l’Ouest

Face aux défis en matière de qualité des apprentissages des élèves, des pays africains s’interrogent sur les capacités des enseignants. Le niveau des enseignants contractuels et communautaires notamment fait l’objet de nombreux débats depuis des années. L’enquête PASEC 2019 va donc tester à la fois les élèves et les enseignants pour la première fois.

Au Bénin, le département de l’Attacora suspend ses recrutements des enseignants vacataires en attendant de définir des : « des examens diagnostiques ». 

Le Ministère de l’Education du Bénin a aussi décidé de tester les enseignants contractuels en poste afin de les sélectionner : « Les enseignants ACE 2008 (Agents contractuels de l’Etat recrutés en 2008 NDLR) devant participer, le 24 août prochain, à l’évaluation annoncée par le gouvernement, savent désormais la note minimale qu’il leur faut avoir pour réussir à la dite évaluation. Ils devront avoir au moins 10 sur 20. »

On apprend que : « Les résultats de l’évaluation seront classés en 2 groupes. Le groupe A regroupera ceux qui obtiendront des notes supérieures ou égales à 10 sur 20 tandis que le groupe B retiendra ceux qui auront des notes inférieures à 10 sur 20. Les enseignants du groupe A deviendront des Agents Permanents de l’Etat (APE) (une mesure prévue de longue date dans les plans sectoriels NDLR). Ceux du groupe B recevront une formation modulaire ainsi que des suivis en situation de classe tout en conservant leurs salaires. Après cette formation, ils subiront une nouvelle évaluation et ceux qui réussiront cette évaluation conserveront leur statut d’enseignants contractuels de l’Etat. Quant à ceux qui ne réussiront pas à obtenir au moins la note de 10 sur 20, ils quitteront le corps enseignant et seront redéployés dans d’autres services de l’administration publique ». 

Au Bénin, les dispositions de sélection sont transparentes et posées d’entrée de jeu, ce qui n’a pas été le cas au Niger.

Le Niger a lui aussi mis au point une telle sélection des enseignants contractuels en 2017 provoquant un tollé chez les syndicats. Le constat sur le niveau des enseignants du primaire est catastrophique : les enseignants contractuels ont été appelés à passer un test de niveau CE2 et CM2 et 18 737 enseignants ont obtenu la moyenne ou plus, soit 33,5%. 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20. 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test. « Même si on repêchait jusqu’à 8 ou 9 sur 20, on n’a pas 50% des enseignants qui maîtrisent le contenu. » d’après le Ministre interrogé par RFI.

L’évaluation des enseignants au Niger, Africa 24

De nombreux enseignants ont été radiés à la suite de l’opération et des problèmes de corruption dans la délivrance des diplômes BEPC (300 cas), nécessaires pour devenir enseignant, ont été soulevés par la haute autorité en charge de la lutte contre la corruption.

Ce n’est ni une évaluation ex ante ni ex post, mais plutôt « en poste » car elle vise des enseignants déjà dans les classes, craie en main. Cela soulève des questions déontologiques et surtout on se demande s’il n’aurait pas fallu tester ces enseignants avant qu’ils ne soient sur le terrain et s’interroger sur les responsabilités des uns et des autres dans ces difficultés.

En Guinée Bissau en 2010, il a été procédé à une évaluation du niveau de portugais et de mathématiques de tous les enseignants du pays (primaire et secondaire). Cette étude a permis de déboucher sur des profils d’enseignants et des formations continues adaptées. Des dispositions avaient été prises pour qu’aucun enseignant ne soit impacté par les résultats à ces tests sur le plan de sa carrière. (Varly & Benavente, 2010)

En Côte d’Ivoire, en 2019, les autorités prévoient un test psychotechnique pour le recrutement des enseignants contractuels avant l’entrée en formation. Le système comptait 23903 pré inscrits en ligne en mars 2019 pour 10300 postes. Il s’agit donc d’un système ex ante.

A quel niveau de diplôme académique recruter les enseignants ?

L’Union Africaine veut établir un standard continental pour le niveau de recrutement des enseignants : « L’initiative entreprise dans le cadre de la Stratégie continentale de l’UA pour l’éducation en Afrique (CESA 16-25), a pour but de créer une qualification d’« enseignants sans frontières » afin de standardiser les enseignements sur le continent ». « Pour mettre le projet en œuvre, l’organisation africaine veut repenser la formation des enseignants en imposant un diplôme universitaire de base comme condition minimale d’admission à la profession. Elle préconise aussi la révision systématique des programmes de formation des enseignants tous les cinq ans et la création d’écoles de formation continue », lit-on sur le site Ecofin.

En Afrique, les niveaux de diplôme requis pour entrer dans la fonction enseignante varient entre pays. En Afrique de l’Ouest, un BEPC est souvent requis pour enseigner au primaire et le BAC pour le secondaire. Pourtant au Burkina Faso, d’après les données PASEC 2014, 60% des enseignants du primaire ont fréquenté l’enseignement supérieur. Ce pays obtient des résultats supérieurs à de nombreux pays, sans qu’on puisse encore établir un lien de causalité entre niveau des enseignants et résultats des élèves.

Il faut s’interroger sur le bien-fondé d’un recrutement des enseignants au niveau du BEPC. Car d’après les résultats des enquêtes TIMSS, SACMEQ et TEDS il existe un écart de quatre ans de scolarité effective entre pays du Nord et d’Afrique. C’est-à-dire qu’un BEPC africain équivaut plus ou moins à un niveau de fin d’études primaires dans les pays développés. Ainsi, alors que l’on croît recruter au niveau BEPC on recrute en fait au niveau CEP selon les standards internationaux.  

En Afrique de l’Ouest, recruter des enseignants du primaire avec des diplômes du supérieur, comme le suggère l’UA, poserait des problèmes. Premièrement, il n’y aurait pas forcément un vivier de candidats suffisant pour pourvoir les postes. Si le recrutement est régionalisé, certaines régions ne disposent tout simplement pas d’université. 

Un recrutement sur la base d’un diplôme universitaire entraînerait aussi une augmentation des salaires des enseignants entrants pour être compétitifs. Les enseignants anciennement recrutés sur la base d’un diplôme du BEPC ou du BAC mais détenant un diplôme du supérieur demanderaient aussi un alignement de leurs salaires. Tout ceci aurait un impact considérable sur les budgets. Cependant, il existe une pléthore de diplômés niveaux universitaires ne trouvant pas d’emploi car ils ne disposent pas des compétences requises, mais ils pourraient moyennant une formation intensive devenir enseignants.

Un recrutement au niveau BAC pour les enseignants du primaire paraît plus réaliste, mais ce n’est pas suffisant. En effet, au Niger, d’après les données de l’enquête sur la prestation de services (IPS) 2015 de la Banque Mondiale, si les enseignants qui possèdent un BAC ont de meilleures compétences académiques que ceux doté d’un BEPC, ils n’ont toujours pas le niveau suffisant pour enseigner. Il faudrait donc recruter au niveau BAC mais sélectionner les enseignants ayant les compétences minimales sur la base d’un test complémentaire. Le phénomène est amplifié dans les pays où la langue d’enseignement (par exemple le français au Niger) n’est pas la langue maternelle des enseignants, ce qui est le cas dans la plupart des pays d’Afrique Francophone (à l’exception du Burundi).

Au Maroc, l’enquête IPS conduite par l’ONDH en 2017 a révélé que la grande majorité des enseignants, malgré un BAC, ne justifiait pas des compétences de base pour s’acquitter convenablement de leur mission, nous apprend Youssef Saadani. Cet économiste propose d’: « exiger une moyenne minimale au baccalauréat permettant de sélectionner des candidats parmi les meilleurs 30% de chaque promotion » et également « Une refonte complète pour renforcer l’attractivité de la profession notamment en revalorisant les salaires à l’entrée, en accordant des primes d’éloignement et des logements de fonction aux enseignants affectés dans des régions reculées, tout en ouvrant des perspectives de carrière enthousiasmantes pour les plus performants ». 

En Afrique Australe, où les pays ont des économies plus développées, les enseignants possèdent déjà davantage un diplôme universitaire qu’en Afrique de l’Ouest. De plus, les résultats des enseignants aux tests SACMEQ n’ont pas relevé des problèmes majeurs de compétences académiques des enseignants en dehors de quelques pays. Comparativement à l’Afrique Australe, l’Afrique de l’Ouest fait aussi plus souvent recours aux enseignants contractuels ou communautaires dont les modalités de recrutement sont discutables à en croire les résultats des tests de compétences des enseignants et les remontées d’information des acteurs de terrain, (Varly, 2016).

Perspectives

Le chantier de la sélection des enseignants est donc relancé en Afrique et devra tenir compte des capacités économiques des pays et des différents contextes. Les tests destinés aux enseignants, et non plus seulement aux élèves, sont appelés à se multiplier. Sans vouloir jeter l’opprobre sur nos camarades enseignants, si l’on veut améliorer la qualité de l’éducation, on doit pouvoir mieux sélectionner les enseignants et s’assurer qu’ils disposent des compétences minimales. Les autorités doivent aussi garantir des conditions attractives dans la profession, que ce soit au niveau des statuts qu’au niveau des conditions d’enseignement (taille de classe raisonnable, équipements et matériels…). Tout ceci nécessite de prévoir les budgets en conséquence et implique une plus grande implication des bailleurs de fonds internationaux et des autorités nationales dans le financement de l’éducation. C’est une condition sine qua none de la qualité des enseignements. Si un enseignant ne maîtrise pas lui-même les contenus qu’il est censé enseigner, l’ensemble du système s’écroule. Les modalités pratiques de la sélection des enseignants, tout en respectant les implications déontologiques et les contraintes socioéconomiques, restent à définir au cas par cas.

Bibliographie

  • Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants. Londres : McKinsey & Company
  • Bruns, B., and Luque, J., (2015). Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. Latin American Development Forum Series. Washington, DC: World Bank. 
  • EFA Global Monitoring Report 2013/2014 (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO
  • OCDE (2018), Politiques efficaces pour les enseignants, Perspectives de PISA, OCDE.
  • OCDE (2016), Review of School Resources, Denmark 2016, Management of the teaching workforce, Paris: OCDE
  • Varly P. et Benavente A. (2010), Bilan de compétences des enseignants de Guinée Bissau, UNESCO BREDA.
  • Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.

1 décembre 2016

Interview de Richard Sack

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richard

Monsieur Sack, vous avez été secrétaire exécutif de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique.  Que fait cette organisation ? 

Tout d’abord il faut noter que j’ai quitté l’ADEA en fin de 2001 après six années en tant que secrétaire exécutif.  Il est utile de ne pas voir l’ADEA comme une organisation mais, plutôt, comme un réseau.  Certes, l’ADEA a un budget, des employés et des activités.  Mais, l’ADEA n’a pas de personnalité morale, physiquement et juridiquement elle existe sous le toit d’une autre organisation (d’abord l’IIPE-UNESCO, actuellement la BAfD).

Agissant en réseau, l’ADEA vise à promouvoir le dialogue entre acteurs concernés par les politiques éducatives en Afrique—hauts responsables africains, les agences de développement, chercheurs en éducation, ONG … Il s’agit surtout de dialogue informé par la recherche, un dialogue « evidence-based ».  A cette fin, l’ADEA organise des réunions périodiques où assistent ces acteurs, surtout les ministres de l’éducation.

Dans quels domaines, cette association a-t-elle eu une influence sur les politiques éducatives ?

Surtout, je pense, sur la qualité de la relation, du dialogue entre décideurs africains et leurs partenaires internationaux de développement.  Grace à l’ADEA ce dialogue est plus franc, plus direct et caractérisé par une meilleure compréhension mutuelle des atouts et des contraintes des uns et des autres.  Je pense également à l’éducation des filles car le FAWE a été créé au sien de l’ADEA, ce qui a permis au FAWE un accès inégalé aux décideurs et leurs partenaires créant ainsi un dynamique pour l’éducation des filles qui s’est bien traduit dans les chiffres.  De façon plus modeste, l’ADEA, à travers ses groupes de travail, a contribué à l’amélioration systématiques à la qualité des statistiques de l’éducation, à un rééquilibrage des rapports des forces autour des politiques des manuels scolaires.

Les efforts de l’ADEA dans le domaine de la communication pour l’éducation visent à avoir une influence indirecte sur les politiques éducatives.  Après avoir organisé des conférences de haut niveau sur l’importance de la communication, l’ADEA a organisé des sessions de formation de journalistes se spécialisant dans l’éducation et a créé un prix (le prix Akin Fatoyinbo) pour les meilleurs articles de presse (africaine) sur l’éducation.

Quel regard portez-vous sur l’éducation en Afrique ? Quels sont selon vous les progrès enregistrés depuis 2000 et les défis à relever ?

Je préfère parler de l’éducation dans tel ou tel pays.  Après avoir noté l’accroissement des effectifs et des taux de scolarisation en général et ceux des filles en particulier, il devient hasardeux de faire des grandes généralisations à l’échelle d’un si grand continent.

Les objectifs de l’EPT et plus récemment SDG sont relativement généraux. Il y a plusieurs tentatives de définition de standards de qualité par l’UNESCO, l’UNICEF et GPE, entre autres, mais il n’y a pas à l’échelle de l’Afrique un cadre précis sur les conditions de scolarisation. Pensez-vous qu’il soit possible de définir un tel cadre et que ce soit utile? Quelles seraient ces conditions minimum d’apprentissage?

A l’échelle de l’Afrique, il n’est pas même souhaitable.  A l’échelle de chaque pays, probablement.  Plutôt que de réfléchir au contenu d’un tel cadre précis, il vaudrait mieux s’attaquer aux processus, aux dynamiques par lesquelles ce cadre pourrait éventuellement voir le jour pays par pays.  Etabli par le haut, il pourrait finir comme tant d’autres—dans un tiroir.

Les populations africaines sont en droit d’attendre des conditions minimum d’apprentissage dans les écoles, mais aussi d’être consultées sur les politiques éducatives (par exemple sur le choix des langues d’enseignement). Le sont-elles vraiment ? Y a t-il suffisamment de « démocratie » dans les décisions en matière d’éducation ?

Trop de décisions viennent d’en haut, avec peu de consultation et encore moins de participation. Cela dit, la problématique n’est pas simple.  Dans des systèmes centralisés on ne peut pas négliger le rôle des ministères.  Mais, quel rôle, au juste ?  Là, il faut raisonner par fonction (établissement des normes ; sélection, recrutement, formation, affectation et rémunération des enseignants ; examens ; construction ; statistiques et planification ; élaboration des programmes ; etc.).

Les organisations internationales exercent une forte influence sur les politiques éducatives. Pensez-vous qu’elles agissent efficacement ? Que pourraient-elles faire de mieux ?

Efficacement ?  Cela dépend des critères.  Certes, des écoles sont construites, des enseignants formés, etc. et cela a contribué à l’augmentation des taux de scolarisation.  On pourrait donc voir des signes d’efficacité.  Mais, répondre à cette question implique un contre-modèle dans des conditions ceterus paribus, soit l’absence d’organisations internationales soit des cas où elles ont agi très différemment.  J’ai du mal a identifier de tels contre-modèles.  Cela dit, il y des critiques convaincantes de ces organisations—je pense surtout aux travaux de William Easterly et de Joel Samoff.

Je ne mentionnerai qu’une chose qu’elles pourraient faire mieux : prendre au sérieux le « savoir local », surtout les analyses produites par des chercheurs africains.  Là je pense au livre de Richard Maclure « Négligée et sous-estimée » qui fait la démonstration que les analyses qui ont cours dans les organisations internationales ne tiennent pas compte des travaux produits localement.

Pensez-vous que la recherche en éducation ou les analyses conduites par les organisations internationales sont mal contextualisées ? Est-ce que les personnels de ces organisations manquent de connaissances sur les contextes et la culture locale ? et si oui que faire pour y remédier :

Je ne connais pas de policy research (recherche visant à informer les processus de politique sectorielle) ou d’études sectorielles conduites par les organisations internationales qui soit sérieusement contextualisés. Le contraire serait étonnant car cela prend du temps et les agences ont tendance à vouloir faire rapidement.  Par exemple, je ne connais pas de cas de recherche ou d’analyse sectorielle menée par une agence qui prend le temps pour passer en revue des études—souvent des thèses—faites par des nationaux qui se retrouvent dans les bibliothèques universitaires.  Et puis il y a le cas des études quantitatives basées sur les données nationales, telles que des statistiques scolaires, dont la fiabilité est souvent douteuse.  Regardez la bibliographie des études conduites par les agences et comptez le nombre d’auteurs nationaux cités.

Oui, c’est évident que le staff des agences manque de connaissances sur les contextes et la culture locale.  A la Banque mondiale ou, même, le PME, par exemple, de telles connaissances ne semblent pas être un critère de recrutement.

Y remédier nécessiterait une refonte des politiques des ressources humaines.  Et puis, la dernière réorganisation de la Banque mondiale met l’accent sur le savoir global, aux dépens du savoir local.

Propos recueillis par Pierre Varly

La carrière de Richard Sack repose sur trois dimensions complémentaires : l’université, la recherche et l’activité opérationnelle d’analyse et d’aide au développement des systèmes éducatifs.  Après avoir reçu son doctorat en éducation, développement et sociologie à l’University Stanford, il a enseigné à l’Université de Wisconsin (Madison) et a conduit de la recherche tout en formant des doctorants au Zaïre.  Depuis 1980 il a travaillé comme consultant indépendant lors de nombreuses missions en Afrique (40 pays).  Ces missions, essentiellement pour la Banque mondiale et l’Unesco, comprenaient l’évaluation, la recherche, l’analyse de politiques de l’éducation et l’élaboration et le suivi de projets. Entre 1995 et 2001, il a été Secrétaire exécutif de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).  Depuis 2002, il est redevenu consultant indépendant.

 

12 juillet 2013

L’orientation des jeunes en Afrique

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Suite à la publication de l’article de Monsieur Richard Okéné sur l’orientation-conseil au Cameroun, on constate que nombre d’entre vous recherche des informations sur l’orientation scolaire en Afrique.

Monsieur Okéné publie un deuxième ouvrage plus global sur la question : L’orientation des jeunes en Afrique aux Editions L’Harmattan.

Résumé : Depuis 1995, les instances internationales ne cessent de proposer aux pays africains de mieux préparer les jeunes à faire face aux bouleversements de ces dernières décennies. Avec insistance, elles soulignent la nécessité de mettre en oeuvre dans chaque pays un système d’orientation et de conseil rénové, apte à assurer le développement global de leur population, avec un accent particulier sur les filles et les femmes.

 

2 mai 2013

Professionnalisation de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

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Par Jean-Emmanuel BUI, consultant

Plusieurs études menées notamment dans le cadre du PASEC ont mis en lumière que la formation professionnelle initiale dont bénéficiaient certains enseignants du primaire n’influençait pas de manière significative les performances scolaires de leurs élèves. Ce constat pose la question de la pertinence des dispositifs de formation professionnelle qui sont mis en œuvre dans certains pays d’Afrique subsaharienne et plus généralement celle d’un modèle de professionnalisation qui reste à inventer dans les pays en développement.

Quelques observations sur des dispositifs de formation professionnelle initiale existants

Souvent, les dispositifs de formation professionnelle n’ont de professionnel que le nom. Ils souffrent de plusieurs handicaps :

  • l’absence de référentiel de compétences professionnelles ou l’existence de référentiels importés d’autres contextes éducatifs et plaqués de manière artificielle sur des réalités pour lesquelles ils ne sont pas adaptés. Dans ce cas, les compétences « prescrites » sont  impossibles à actualiser dans le cadre spécifique du système éducatif concerné ;
  • l’absence de connexion entre le référentiel de compétences et le curriculum de formation. L’orientation et l’architecture du curriculum ne permettent pas le développement des compétences visées : l’approche pédagogique est centrée sur la transmission de savoirs théoriques dans les disciplines qui constituent le cœur de la professionnalité enseignante et les outils de formation mis en œuvre reflètent et servent cette approche transmissive. Si certains types de stages ont cours, on peut déplorer leur caractère marginal dans le cursus de l’étudiant et l’absence de continuum (alternance intégrative) entre le temps passé au centre de formation et le temps passé dans les salles de classe. Il existe d’un côté un référentiel qui donne l’illusion de la professionnalisation et de l’autre un curriculum qui impose une formation théorique : les différents modalités d’évaluation utilisées confirme la persistance d’une formation théorique qui transmet principalement des savoirs ;
  • la posture des formateurs d’enseignants dont les pratiques s’apparentent plus à celles d’enseignants du secondaire qu’à celles de formateurs de jeunes adultes. Cette posture est entretenue par l’absence d’un statut spécifique de « formateur d’enseignant » qui impliquerait des compétences spécifiques, une carrière administrative au sein d’un corps, des sessions régulières de formation en cours d’emploi et des évaluations systématiques ;
  • le défaut de bonne gouvernance des centres de formation qui fonctionnent comme des lycées alors qu’il faudrait une meilleure répartition des responsabilités entre un directeur garant de l’esprit et des principes de la politique de formation et des adjoints en charge de l’ingénierie et du suivi des stages dans la perspective d’une alternance qui fait le lien entre la « formation professionnelle en institution » et des mises en situation systématiques et régulières dans les écoles ;
  • le manque d’implication et de compétences  des écoles au sein desquelles les élèves maîtres construisent progressivement leurs compétences professionnelles ;
  • la persistance d’un système centralisé qui ne facilite pas l’adaptation nécessaire de la politique de formation en fonction des contextes propres à chaque centre ou institut de formation.

Ces handicaps ne permettent pas finalement la mise en œuvre d’une véritable formation professionnelle initiale et expliquent, peut être, le peu d’influence des dispositifs en cours sur l’amélioration des résultats scolaires des élèves.

Quelques pistes pour aller vers la professionnalisation de la formation initiale

Il est préalablement utile de rappeler que la professionnalisation de la formation initiale des enseignants permet de mieux les préparer aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Il ne s’agit pas seulement de renforcer des connaissances académiques en lien avec les programmes et les disciplines enseignées dans les classes du primaire mais de développer des compétences plus larges qui favorisent et facilitent les apprentissages des élèves en prenant en compte un environnement donné. La professionnalisation embrasse une pluralité de dimensions qui dépassent le cadre étroit des savoirs disciplinaires. L’enseignant professionnel est en mesure de s’adapter à des situations qui par essence sont changeantes et dépendantes du contexte scolaire et éducatif. En cela, il est plus autonome et capable de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ses pratiques afin de les adapter aux besoins de son auditoire. Certains auteurs ont ainsi développé l’idée que la professionnalisation de la formation devait « produire » un enseignant réflexif.

Dans le contexte africain et au-delà des handicaps évoqués précédemment, il apparaît que le chemin vers la professionnalisation doit emprunter des voies singulières qui tiennent compte des moyens disponibles, du nombre des enseignants à former, d’un temps souvent réduit et d’une culture spécifique.

Les différentes pistes qui sont présentées sont complémentaires et elles s’inscrivent dans la perspective d’une approche nécessairement systémique.

  • Le référentiel de compétences professionnelles

Il est un cadre qui dessine les contours du profil de sortie des futurs enseignants et détermine des moyens à mettre en œuvre pour atteindre ce profil. Pour coller à la réalité éducative du pays, il est construit à partir de la pluralité des situations professionnelles  auxquelles les enseignants sont confrontés. Exemples de situations fréquentes en Afrique : les grands effectifs, les classes multi niveaux, la scolarisation des filles, le manque de matériel pédagogique, autres.

Compte tenu de peu de moyen et du peu de temps à consacrer à la formation initiale, un socle de compétences de base est clairement identifié au sein du corpus des compétences et le développement de ces compétences est priorisé par le curriculum.

  • Le curriculum de formation

Il est exclusivement orienté vers le développement des compétences du référentiel et singulièrement sur celui du socle des compétences de base.

Le curriculum prend appui sur plusieurs éléments clés :

–        La sélection d’éléments de savoir et de savoir faire appartenant aux disciplines qui constituent habituellement le corpus de la formation pédagogique des étudiants : la pédagogie, la psychologie, la didactique, autres. Ces éléments sont choisis en fonction des ressources mobilisées par les compétences à développer. Cette approche nécessite une refonte programmatique qui favorise l’alignement du curriculum sur le référentiel ;

–       Le recours à une plus grande diversité de situations (dispositifs) de formation. Dans la mesure où il convient de développer des compétences, l’accent est porté sur une approche qui privilégie la mise en situation des étudiants et leur implication : les travaux de groupe, les travaux pratiques, les études de cas, l’analyse des pratiques, l’observation située, le micro enseignement, le mémoire professionnel et le stage. Le cours n’est plus la situation de formation de référence.

–       Le stage devient une composante majeure du curriculum. Un continuum est organisé entre la formation en institut et la formation sur le terrain (stage) à travers la mise en œuvre d’une alternance véritablement intégrative. Cette forme d’alternance nécessite de revoir les modalités de la collaboration entre le centre de formation, le stagiaire et l’école d’accueil ou d’application ;

–       L’évaluation des compétences se fait principalement en situation.

En fonction du temps imparti pour la mise en œuvre du curriculum, il est possible de ne faire entrer dans le processus d’alternance intégrative que les compétences de base. Dans cette hypothèse, les compétences dites « secondaires » sont développées, par exemple, au cours d’un stage en responsabilité de longue durée ou au cours de la première année qui suit la prise de fonction. Cela implique que les écoles soient en mesure d’assurer le développement de ces compétences « secondaires ».

  • les formateurs d’enseignant

Les formateurs sont outillés pour développer les compétences du référentiel et mettre en œuvre le curriculum. Leurs pratiques pédagogiques sont adaptées au développement des compétences professionnelles des étudiants.

Ils bénéficient d’un statut particulier qui organise notamment leur carrière, leur formation, leur rémunération et leur évaluation.

  • les centres de formation

Ils bénéficient d’une plus grande autonomie qui leur permet, en fonction de leur contexte d’implantation, d’adapter la politique de formation à leur spécificité. Les centres de formation sont évalués de manière systématique et régulière de manière à garantir la qualité de la formation.

Leur gouvernance s’appuie sur un directeur et des adjoints : un directeur des études et un directeur des stages par exemple.

L’équipe de direction bénéficie d’un statut  spécifique qui fixe des compétences à développer et à exercer.

Ces quelques propositions indiquent des pistes possibles à suivre pour la professionnalisation de la formation initiale des enseignants. Chacune d’entre elles mériterait d’être approfondie en fonction des spécificités de chaque système éducatif.

Par ailleurs, il faut avoir présent à l’esprit que la formation seule ne suffit pas à garantir la qualité du travail réalisé par les enseignants. Il est nécessaire de mener, parallèlement à la réflexion sur le système de formation, une réflexion en profondeur sur leurs conditions de vie et sur leur statut. L’objectif est ici que leur métier puisse garantir des conditions de vie décentes.

21 septembre 2010

La chute de Babel : les langues d’instruction


La chute de Babel : les langues d’instruction

« Tout le monde se servait d’une seule langue et des mêmes mots ». … Ils dirent « Bâtissons nous une ville et une tour dont le sommet pénètre les cieux ». «Confondons leur langage pour qu’ils ne s’entendent plus les uns les autres ». Genèse Ch.11.

A droite, Vue d’artiste de la Tour de Dubaï, pôle d’attraction du libéralisme triomphant mais en faillite

Combien de langues parle t-on dans le monde de nos jours?

Près de 7000 langues sont parlées dans le monde actuellement, mais les langues bibliques, comme l’araméen se perdent. Peu de gens pourraient entendre les paroles des prophètes de l’Ancien testament de nous jours. Pourtant, un certain Sunil Sivanand a mis au point un logiciel de traitement de texte en araméen en 1986. Il est maintenant directeur général d’une société …. à Dubaï ! Les tentatives de sauvetage des langues et de leurs supports écrits sont souvent des initiatives privées et les Etats ne font pas grand chose globalement pour préserver leur patrimoine culturel. Malgré les conventions de l’UNESCO, et la notion de patrimoine immatériel de l’humanité, l’anglais s’est imposé comme lingua franca et reste la voie d’accès à la connaissance. Les systèmes d’enseignement sont au coeur de ses mutations, pour ne pas dire les premiers responsables, puisque la langue maternelle n’est pas celle dans laquelle se fait l’enseignement pour une bonne partie de la population.

Apprendre à lire dans une langue qui n’est pas la sienne, est-ce une malédiction ?  la déconstruction de la Tour de Babel par le grand architecte de l’univers ? Qu’est-il entrepris pour conjurer ce sort ?

Un prochain post fera, on espère, des propositions pour représenter graphiquement des pyramides linguistiques en cours d’effondrement. En attendant, l’UNESCO publie une base de données sur les disparités en matière de scolarisation, accès ici.

 

==> Jacques Leclerc, linguiste québécois, maintient un atlas de la diversité linguistique dans le monde avec des fiches pays fort bien faites. La carte ci-dessous montre que les pays d’Afrique et l’Asie du Sud Est ont une densité de langues très élevée, ainsi que le Mexique. Le site ethnologue.com est également une référence mais contient des informations moins bien présentées. L’outil cartographique StatPlanet développé par le SACMEQ vous permet de visualiser les données sur la diversité linguistique de manière très claire.

 

==> La carte ci-dessous obtenue à partir des données d’ethnologue.com   montre le poids de la diversité linguistique dans le monde. La  représentation de chaque pays et continent est distordue par le poids du nombre de langues. En jaune, à l’Est, c’est la Papouasie Nouvelle Guinée, où l’on parle les plus de langues différentes dans le monde (800). En beige clair au centre de l’Afrique, c’est semble t’il le Cameroun.

L’Institut Max Planck tient à jour un atlas mondial des structures des langues dans le monde qui vous donne des informations sur  chaque langue. Accès grâce à une carte interactive.

Bien évidemment, plus la diversité linguistique est importante, plus il est difficile et coûteux d’utiliser les langues nationales ou non dominantes pour l’enseignement. Mais ce n’est pas la seule raison qui explique que des millions d’enfants apprennent à lire dans une langue qui n’est pas celle qu’ils parlent à la maison.

L’UNESCO publie un atlas interactif des langues en danger dans le monde et c’est en Inde que cette diversité linguistique est la plus menacée : « L’Etat indien se trouve dans un dilemme. Il est attaché à la diversité linguistique, et craint dans le même temps de susciter des revendications identitaires qui mettraient à mal la stabilité politique dans les régions », selon d’éminents experts indiens cités par le Monde. Les langues minoritaires ne seraient pas suffisamment valorisées dans les écoles indiennes et menacées par la télévision.

Aux Etats Unis, ce sont près de 115 langues qui ont disparu en quelques siècles. On imagine la situation des personnes qui sont les derniers locuteurs de leur langue, comme Marie Smith-Jones, dernière à parler l’eyak en Alaska, malgré une ultime tentative de sauvetage de sa langue. La conversation ne peut se faire qu’avec les ancêtres et les esprits, une solitude toute relative dans certaines contrées du monde me direz-vous.

Combien d’enfants n’apprennent pas dans leur langue ?

On peut ainsi estimer que plus de 90% des sénégalais n’apprennent pas dans leur langue maternelle, contre 50% des laotiens et 75% des philippins. Il n’est pas possible d’estimer pour l’instant cette proportion à l’échelle mondiale, ce qui prouve que ce problème a été quelque peu occulté dans les statistiques internationales jusqu’à présent. Néanmoins, selon la Banque Mondiale, près de la moitié des enfants qui ne vont pas à l’école ne parlent pas la langue d’enseignement à la maison. C’est là un des freins principaux à l’Education pour tous et de récentes publications des organisations internationales convergent vers l’introduction des langues nationales dans l’enseignement. Un récent rapport de l’UNESCO s’intitule « Why and how Africa should invest in African languages », à l’heure où l’anglais devient quasiment la seule langue de travail tolérée dans cette organisation !

Sur le terrain, quelle est vraiment la situation des langues d’instruction?

Sur les 6900 langues recensées, environ 200 sont écrites ou codifiées, sans compter l’esperanto, une langue construite. Les linguistes ont du mal à s’entendre sur les chiffres.

Plusieurs institutions et personnes se sont lancées dans l’aventure de la codification dont notamment celle du Bété en Côte d’Ivoire, une expérience originale faisant intervenir des pictogrammes. Mais personne n’apprend à lire en bété en Côte d’Ivoire. Les principales langues internationales et officielles de l’UNESCO, anglais, français, espagnol, portugais, russe, arabe, chinois ont été imposées par les puissances dominantes, au cours des différents cycles de colonisation. Pourtant, après cinquante d’ans d’indépendance en Afrique, peu de pays ont adopté une véritable langue nationale comme langue d’enseignement.

On peut citer le Kenya, l’Ouganda, le Mali ou le Burundi et Madagascar, où dans ces deux pays la population parle majoritairement une seule langue. Comme on le constate sur la carte, ce sont les pays en vert, où la variété linguistique est relativement faible et dans lesquels une langue prédomine, comme le kiswahili en Afrique de l’Est. Une situation différente du Cameroun, un pays officiellement bilingue (français et anglais) et où l’on parle près de 280 langues !

Pourquoi ne pas apprendre dans sa langue ?

Différents problèmes récurrents d’introduction des langues nationales dans l’enseignement sont identifiés en dehors de la diversité linguistique: la codification et l’harmonisation, la diffusion des supports écrits dans les langues nationales, le coût d’introduction dans les programmes et manuels scolaires, la difficulté à recruter et à former des enseignants vraiment bilingues…

Selon Léopold Sedar Senghor, membre de l’Académie Française rappelons-le, « remplacer le français, comme langue officielle et comme langue d’enseignement, n’est ni souhaitable, ni possible. Si du moins nous ne voulons pas être en retard au rendez-vous de l’An 2000. En effet, il nous faudrait au moins deux générations pour faire d’une de nos langues nationales, un instrument efficace pour l’enseignement des sciences et des techniques. ». Mais la situation et les opinions évoluent…

Bien souvent, dans contexte pluri lingue, le problème est celui du choix des langues d’enseignement avec en arrière fond, la rivalité ethnique. En Mauritanie, un système bilingue français-arabe a été mis en place afin de permettre aux négro-mauritaniens d’apprendre dans une langue censée leur être plus familière que l’arabe. Dans la pratique, il est difficile de recruter des enseignants bilingues et le niveau des apprentissages est très faible, quel que soit la matière et la langue utilisée, pour les négro-mauritaniens comme pour les autres. L’arabe littéraire (celui du Coran) utilisé dans l’enseignement n’est pas parlé par les maures, qui utilise l’hassanya. L’introduction du français et les expérimentations menées en pulaar ou wolof, après une période d’arabisation, n’ont pas mis fin à des siècles de domination d’une partie de la population sur l’autre, mais ont permis la reconnaissance du caractère pluri ethnique et multi culturel de ce pays. C’est clairement une option politique plus qu’une recherche d’efficacité de l’enseignement.

De même l’intégration de l’arabe dans l’enseignement au Tchad dans les textes officiels, avec le soutien de la Banque Islamique de Développement, est quelque peu problématique :

« L’enfant tchadien qui arrive pour la première fois à l’école formelle, qu’il vienne de Moundou ou de Sarh dans le sud tchadien à obédience francophone ou qu’il vienne d’Abéché ou d’Am-Timan à obédience arabophone ne parle ni ce français académique, ni cet arabe littéraire. » Cela explique peut être pourquoi le Tchad  est le pays au monde où la proportion d’enfants qui finit le cycle primaire est la plus faible.

La revanche des langues nationales n’est pas pour demain

La situation est très complexe dans certains pays. Par exemple, en Guinée Bissau, la majorité parle un créole portugais, criollo, mais également des langues d’origine africaine, alors que l’enseignement se fait uniquement en portugais. A tel point que dans certaines écoles, les cours s’arrêtent à la quatrième année, la maîtrise du portugais par les enseignants n’étant pas suffisante pour qu’ils puissent faire passer les élèves d’une phase d’apprendre à lire, à celui de lire pour apprendre. Une situation de bon sens serait d’utiliser le créole pour l’enseignement des mathématiques en début de cycle. Le paradoxe c’est que la mainmise du portugais sur le système d’enseignement est une orientation politique formulée par les héros révolutionnaires de la guerre d’indépendance !

Autre paradoxe, le site de l’académie des langues africaines n’est qu’en français et en anglais !

Il suffit de regarder la télévision africaine pour se rendre compte des ambigüités : le journal télévisé s’ouvre sur des séminaires du gouvernement où des cadres cravatés s’expriment dans un « français trop fort » sur les derniers concepts de développement à la mode et les émissions en langues nationales sont principalement consacrées à la danse et aux chants. S’agit-il bien du même pays ?

Il y a donc très souvent dans les discours politiques, un double langage, c’est le cas de dire. Les enfants des élites urbaines ne sont surement pas scolarisés dans les langues nationales, mais fréquentent les établissements privés les plus huppés et apprennent en français ou en anglais, avant d’aller faire leurs études supérieures à l’étranger, comme l’explique très bien cet article :

« Il n’est pas possible d’accéder, en toute sécurité, aux services de l’administration si l’on ne comprend pas français. » « Les locuteurs du français occupent une position d’autant plus avantageuse qu’ils ont reçu une instruction élevée. » « Ne pas parler français est le signe d’une manifeste arriération. » « Mais, l’un des facteurs majeurs de régression de la langue française au Bénin, c’est l’attrait du monde anglo-saxon, notamment américain, fortement renforcé par la politique anti-immigration de la France, en dépit de l’existence de la Communauté francophone. »

La plupart des pays opèrent donc une transition entre les premières années, où l’enseignement est dans la langue maternelle, avant de passer au français ou à l’anglais généralement à partir de la quatrième année. Au Mali, cela s’appelle par exemple la « pédagogie convergente ». Pourtant, les langues dites véhiculaires transfrontalières telles que le wolof sont clairement identifiées par l’Académie des Langues Africaines et pourrait très bien supplanter le français ou l’anglais.

La maîtrise des langues orientales est une porte d’entrée dans la carrière diplomatique en France, alors que très peu d’ambassadeurs maîtrisent les langues africaines, faiblement valorisées dans l’imaginaire collectif toubab. Les USA ont quant à eux lancé le programme des Peace Corps et envoyé des milliers de jeunes gens apprendre les langues en Afrique et dans le monde entier. Nombre d’anciens Peace Corps occupent actuellement des postes à responsabilités dans l’administration américaine, et pas seulement à la CIA.

En dehors de la comparaison France-USA, qui devient un des thèmes récurrents de ce blog, celle des politiques linguistiques en Afrique et en Asie s’impose. Voir un post Afrique-Asie.

Les politiques menées en Asie du Sud Est

Une récente publication de la Conférence des Ministres de l’Education des pays d’Asie du Sud Est (SEAMO) Using the Mother Tongue as Bridge Language of Instructiondresse un état des lieux précis de l’introduction des langues nationales. Le graphique ci-dessous nous donne un aperçu de la variété linguistique dans les pays.


Les pays d’Asie du Sud Est ont pris des options très diverses en matière de langues nationales comme medium d’enseignement, de l’interdiction pure et simple au Sultanat de Brunei à l’introduction progressive. Aucun pays n’utilise dans l’enseignement une langue parlée par moins de 5% de la population comme c’est le cas en Afrique francophone.

En Indonésie, la langue officielle est le bahasa indonesia mais ce n’est pas langue dominante, qui est le javanais. Seules 9 langues sur 740 sont timidement introduites dans l’enseignement. Au Laos, le lao, parlé par la moitié de la population, est imposé au détriment des autres langues et la diversité ethnolinguistique quelque peu sous-estimée dans les statistiques officielles. Depuis 2007, avec le soutien des ONGs et des organismes de développement, le Cambodge a commencé à introduire les langues nationales, ce qui a permis de scolariser toute une partie de la population de l’est du pays.

Le choix des langues d’instruction en Afrique : le cas du Bénin

Au Bénin, parmi la cinquantaine de 50 langues, dont le fon ou fongbé (25% de la population), six langues ont d’ores et déjà été choisies pour l’alphabétisation des adultes.

Les langues nationales seront introduites en tant que matière dans les ordres d’enseignement, à titre expérimental pour « pour rattraper un grand retard  mais aussi pour corriger l’injustice faite  à l’identité nationale.

Quant à la question des choix des langues,  le Professeur Akoha estime qu’elle ne se posera  réellement  qu’à la fin de la phase expérimentale, en 2015… et « devrait coûter à l’Etat béninois,  environ 8 milliards de Fcfa », soit la bagatelle de 12 millions d’euros. C’est aussi un moyen de renforcer le secteur de l’édition nationale.

Le cas singulier du Mexique

Au Mexique, le PRI (Parti Révolutionnaire Institutionnel) a gouverné sans interruption pendant 71 ans jusqu’en 2000, où Vicente Fox, ancien directeur de Coca Cola, remporte l’élection présidentielle. Les indiens sont quelques peu stigmatisés et l’expression « Pinche Indio » est une expression argotique, qu’on ne vous traduira pas.Voici un carte attestant de la diversité du parimoine linguistique méxicain.

La diversité linguistique au Mexique

En 1998, certains s’interrogent sur la destruction des langues du Chiapas par le système éducatif, voir ici. La rébellion indigène du Chiapas menée par l’emblématique Sub Commandante Marcos- sorte de Che Light- a été surmédiatisée avant de retomber dans l’oubli. Le sort des indigènes de l’Etat du Guerrero est pire encore mais moins connu.

Quelle est la situation actuelle ? Une loi sur les Droits Linguistiques a été signée en 2001, et on estime que 7% des mexicains parlent des langues autochtones. Les programmes scolaires sont du ressort fédéral et les langues nationales restent tolérées dans l’enseignement, sans véritables appuis, alors que l’espagnol n’est pas reconnu comme langue officielle dans la constitution ! Un compromis.

Dans l’assiette éducative mexicaine, les quelques 290 langues nationales ne sont qu’une cacahuète, d’ailleurs un mot d’origine aztèque ou nahualt. Voir ici des propositions pour la préservation des langues indigènes au sein du système d’enseignement méxicain.

Il y a donc une variété de situations quant aux langues utilisées pour l’instruction, qui pour l’instant sont le fruit de considérations politiques et non pédagogiques. De prochains posts feront un point objectif sur les avantages et inconvénients à utiliser systématiquement la langue maternelle dans l’enseignement et proposerons des représentations graphiques des disparités existantes sur le terrain entre langues maternelles et langues d’enseignement.

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