Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

15 février 2019

L’Approche par compétences en Tunisie

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Par Chedia Mhirsi, Février 2019

L’Approche par compétences (APC) a été introduite  en Tunisie au milieu des années 90. Présentée comme une réponse à l’échec et à l’abandon scolaire, l’APC était supposée améliorer les acquis des élèves les plus faibles.  Encore aujourd’hui,  cette approche structure les programmes  dans l’enseignement primaire.  Au début de cette expérience, les enseignants étaient appelés à rendre compte des performances de leurs élèves au moyen de cahiers d’évaluation et ce, dans le cadre d’un dispositif lourd et chronophage qui est loin du principe « évaluer pour améliorer les apprentissages ».

Aujourd’hui les cahiers d’évaluation ont disparu mais le dispositif perdure.

La résistance des inspecteurs du secondaire qui n’avaient d’ailleurs pas été associés à la mise en oeuvre de cette approche a été suffisamment forte pour la cantonner au primaire. Seul le concept de compétences a été introduit dans le curriculum du cycle post-primaire, notamment au niveau des instructions méthodologiques.

Ce qui ressort de cette expérience c’est qu’il s’agit surtout d’une approche par les   Compétences de Base, donc avec des ambitions largement réduites à la baisse surtout avec des objectifs minimaux qui deviennent la norme et des objectifs de perfectionnement qui deviennent virtuels. Ainsi, il est demandé à l’élève de produire en  3e Année, en compétence terminale (à la fin de l’année), 3 énoncés d’une phrase chacun, à titre de production individuelle: ‘’Au terme de la 3e année de l’enseignement de base, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre d’une histoire racontée par le maître, au moins, trois énoncés significatifs écrits d’une phrase chacun, pour rendre compte d’un événement de la vie quotidienne et/ou caractériser un animal, un objet une personne et / ou décrire un état’’.

Ces objectifs minimaux réduisent nettement les ambitions des élèves. L’enseignant à son tour y ajuste ses objectifs, ce qui produit un cercle vicieux préjudiciable aux apprentissages.

Qui plus est, l’élève est sommé de faire une production écrite individuelle dans le cadre de la situation d’intégration (évaluation située à la fin d’un cycle d’apprentissage, présentant une combinaison d’objectifs à atteindre), la production étant considérée comme l’aboutissement des apprentissages. 

Dans ce contexte, la lecture est évacuée du processus, comme si c’était une activité basique et peu complexe ou au mieux comme une compétence préalable supposée acquise. Or, généralement, pour produire il faut avoir déjà procédé à de nombreuses lectures. De même, les connaissances du monde se font en grande partie par la lecture.  Il en résulte que seuls s’en sortent ceux qui sont issus d’un milieu favorisé et qui ont des acquis susceptibles d’être réinvestis en production écrite. Pour ceux qui sont en difficulté, la situation d’intégration contribue à une perte de sens qui frappe aussi les apprentissages dans leur ensemble. 

Ainsi, cette approche a un effet réducteur sur les acquis des élèves, mais le plus grave c’est que les enfants issus d’un milieu défavorisé se trouvent encore plus démunis: non seulement ils n’atteignent pas les compétences minimales mais surtout, ils n’apprennent pas à lire, une compétence indispensable aux autres apprentissages et qui exige du temps,  une attention et un suivi individuels en particulier pour les élèves en difficulté. Ajoutons à cela le fait que les élèves ne bénéficient pas d’un apprentissage systématique du décodage, vu que c’est la méthode globale ou mixte qui est préconisée par les programmes. Dès lors, cette approche, combinée à d’autres facteurs, a contribué à l’aggravation de l’échec et de l’abandon scolaires.

Par ailleurs, on est bien en peine de trouver des exemples de situations d’intégration figurant dans les documents officiels dédiés à l’APC, notamment chez Rogiers, alors que la caractérisation de la Situation d’intégration est omniprésente dans ses écrits et ses interventions. 

Force est de constater en effet qu’elle aboutit à la reproduction d’exercices qui existent déjà, et dont la conception pose parfois des problèmes de faisabilité. Le caractère innovant de l’approche par compétences, comme souvent dans le cadre de réformes mal conçues ou mal appliquées, conduit ainsi au ré-étiquetage d’exercices traditionnels.

En résumé, ce n’est pas seulement sa mise en oeuvre qui peut expliquer l’échec de l’APC. C’est une approche qui offre un certain attrait de par sa finalité et les principes qu’elle véhicule, comme l’autonomie, le décloisonnement des disciplines, la place de l’évaluation. Outre les questions de mise en oeuvre liés aux moyens, à la formation et à la compétence des enseignants, cette méthode porte en elle des vecteurs d’inefficacité qui font qu’elle reproduit les travers qu’elle prétend combattre notamment la dégénérescence du dispositif d’apprentissage et sa perte de sens. Ses conséquences sont d’autant plus hasardeuses que le statut de la lecture qui constitue la base des apprentissages, est mal défini voire occulté.  Elle s’écarte ainsi des standards internationaux et de l’histoire de l’éducation où on n’a eu de cesse d’affirmer la centralité de la lecture comme premier vecteur d’émancipation et ce, depuis l’aube de l’humanité. Dans les pays en développement qui peinent à lutter contre l’analphabétisme et qui ont mis en place l’approche par les compétences de base, l’école est en danger.


Une description de l’approche par compétences

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4 avril 2011

GUEST : APC et Autonomie des établissement scolaires : convergence et interdépendance ?

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APC et Autonomie des établissement scolaires : convergence et interdépendance ?

Par Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant

Cette réflexion fait suite à la lecture d’un article intitulé «  Réformes des programmes scolaires et acquisition à l’école primaire en Afrique : mythes et réalités » dans lequel ses trois auteurs[1] interrogent la mise en œuvre progressive de l’approche par compétence dans les programmes de l’enseignement primaire mauritanien et, singulièrement, ses effets sur les acquis scolaires des élèves. Leur analyse montre que l’APC, qui a inspiré les réformes des curricula de plusieurs pays d’Afrique de l’Ouest, ne contribue pas à une amélioration sensible des performances scolaires des bénéficiaires.

Partant du cas mauritanien, les auteurs élargissent le propos et discutent la pertinence et l’efficacité de ce modèle  souvent présenté comme une alternative crédible aux difficultés rencontrées par les systèmes éducatifs des pays en voie de développement en montrant d’une part qu’il n’est pas une panacée pédagogique, d’autre part qu’il n’est pas nécessairement adapté au contexte éducatif et culturel africain et enfin qu’il est illusoire de penser que la réforme des programmes, seule, peut guérir tous les maux dont souffre un système éducatif.

La présente contribution prolonge la discussion et approfondit l’idée qu’il ne suffit pas d’écrire de nouveaux programmes, fussent ils inspirés par l’APC, pour améliorer durablement la qualité de l’éducation dans les pays du Sud. Dans cette perspective et après les avoir défini, la réflexion se développe à partir de l’analyse croisée de deux visions, l’une pédagogique, l’APC et l’autre politique et administrative, la décentralisation de l’éducation versus autonomie des établissements scolaires.

1. Quelques traits caractéristiques de l’APC et de l’autonomie des établissements scolaires

Il existe des éléments caractéristiques pour chacune de ces deux visions.

– L’APC

Être compétent consiste, dans une situation donnée, à mobiliser et à coordonner un ensemble de ressources pour traiter efficacement la situation.

Cette définition communément admise met en lumière les dimensions clés d’une compétence :

–     la situation initiale qui conditionne et déclenche l’exercice d’une compétence adaptée ;

–     l’action qui entraine l’individu compétent à agir en mobilisant et en coordonnant des ressources orientées vers la résolution d’un problème ;

–    le caractère intégrateur  qui met en relation et combine différentes catégories de ressources : des savoirs, des savoir faire ou des savoir être.

Transposée au domaine de l’école, l’APC, après avoir identifié et formulé les compétences requises pour un niveau d’enseignement, met en œuvre des dispositifs qui favorisent leur développement dans la sphère scolaire et, plus largement, dans son environnement.

Le rôle du maître ne se limite pas à la transmission de savoirs mécaniquement appliqués par les enfants dans des exercices scolaires, il va au delà en leur apprenant à combiner savoirs et pratiques pour résoudre des problèmes d’une plus grande complexité. La compétence ainsi acquise s’apparente à la possession d’un bagage conceptuel, affectif, cognitif et psychomoteur qui, au gré des circonstances, s’organisent et se combinent permettant ainsi à son détenteur de faire face et de s’adapter.

– L’autonomie des établissements scolaires

Depuis plusieurs années, il existe, dans les états centralisés,  une tendance à la décentralisation qui concerne notamment le domaine de l’éducation. Ce processus de décentralisation de l’éducation emprunte différentes formes qui appartiennent schématiquement à deux grandes catégories : le transfert de compétences de l’état central vers des entités politiques infranationales, la décentralisation proprement dite, et/ou la délégation de pouvoir à des émanations déconcentrées de l’Etat, la déconcentration administrative. Dans les deux cas, l’objectif recherché est de favoriser une convergence entre l’élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative et les besoins des bénéficiaires de telle sorte, qu’au final, ces besoins soient mieux satisfaits.

L’autonomie des établissements scolaires est une modalité du processus de déconcentration administrative qui consiste, dans un cadre réglementaire préalablement défini, à donner aux écoles, aux collèges et aux lycées une plus grande marge de manœuvre dans les domaines pédagogiques, administratifs et financiers.

Forts de cette autonomie accrue, les établissements scolaires n’agissent plus seulement en conformité mais davantage en efficacité parce qu’ils sont en mesure d’adapter la politique éducative nationale aux spécificités de leur environnement : la communauté éducative, les particularismes culturels, sociaux et économiques.

2. Convergences entre APC et autonomie des établissements scolaires

Il existe des convergences évidentes entre l’APC et l’autonomie des établissements scolaires.

– Deux visions centrées sur l’individu

L’une et l’autre de ces deux approches font une place prépondérante aux individus qui en sont à la fois la finalité première et les principaux artisans.

L’APC opère un renversement  majeur, le passage d’une logique de l’enseignement à une logique de l’apprentissage. Pour se faire, la pédagogie active entraine l’apprenant dans la construction progressive de ses compétences.

De son côté, l’autonomie de l’établissement scolaire s’enracine dans la communauté éducative et, partant de cette réalité humaine et sociale, l’école participe, avec d’autres, à un processus de coproduction de la politique d’éducation du pays.

– Deux approches qui privilégient le contexte

L’autonomie scolaire, comme l’APC, privilégie un mouvement ascendant dans lequel prévaut le réel.

Avec l’APC, c’est une situation donnée qui déclenche et détermine l’exercice d’une compétence. La compétence se déploie parce qu’une situation lui préexiste et cette situation donne alors du sens aux savoirs et  au savoir faire mobilisés.

L’autonomie scolaire se développe à l’identique en prenant appui sur l’implantation d’une école qui n’est, ni virtuelle, ni théorique. C’est d’ailleurs à partir de cette implantation singulière que l’école va construire sa « stratégie éducative » en lien direct avec la réalité.

De ces deux approches, on peut attendre réalisme, pragmatisme et, peut être, efficacité.

– Deux visions orientées vers l’action

L’APC ne transmet pas seulement des savoirs, elle va au delà en développant une véritable capacité à agir qui se concrétise notamment dans la résolution de problème.

Il en est de même pour  l’autonomie des établissements scolaires qui leur impose d’agir en fonction des spécificités de leur environnement.

– Deux processus vers davantage d’autonomie

Dans le cas de l’APC, il s’agit de l’autonomie du sujet qui prend la mesure de l’espace environnant  et du temps, devenant ainsi apte à trouver des solutions aux problèmes qui se posent à lui. Si l’objectif de l’école a toujours été, au moins dans les discours, de livrer à la société des individus autonomes, on peut penser l’APC comme un accélérateur d’autonomie. Elle apprend à faire des liens, elle donne du sens aux apprentissages et elle favorise leur réinvestissement en dehors de la sphère scolaire. Avec l’APC, l’école préfigure le monde facilitant ainsi la confrontation avec la vraie vie.

Dans le processus d’autonomie des établissements scolaires, l’école possède des capacités d’ajustement qui rendent possible des actions adaptées aux profils des élèves, aux besoins de formation des enseignants, à l’implication des parents ou à son ouverture sur le monde. Tout n’est pas permis, le pouvoir central conserve certaines prérogatives mais, dans un espace aux contours circonscrits, l’école peut, elle aussi, s’adapter au contexte environnant.

3. APC et cadre institutionnel

Un « faisceau de convergences » indique clairement que ces deux visions ascendantes partagent des caractéristiques communes qui les rendent compatibles,  complémentaires et, vraisemblablement, interdépendantes. On comprend aisément qu’une approche pédagogique centrée sur l’individu, orientée vers l’action, prenant en compte l’ensemble des déterminants d’un contexte et favorisant l’autonomie et  la responsabilité trouve un terrain favorable à son émergence dans un cadre institutionnel qui prend racine dans ces mêmes principes. Qu’en est il en revanche de la même approche dans un cadre institutionnel qui les ignore ?

La question de la définition d’un cadre institutionnel favorable au développement de l’APC peut se poser de manière pertinente et légitime.

Plusieurs observations constituent des pistes à explorer :

Si l’APC est née et a prospéré dans des états d’essence fédéraliste comme le Canada, les Etats Unis ou la Suisse, c’est peut être parce que les systèmes qu’ils engendrent font une place prépondérante à l’individu, à la communauté et à l’environnement, favorisant ainsi la proximité et l’adaptabilité.

Une étude réalisée en 2009 sur les réformes curriculaires par l’APC dans 5 pays d’Afrique francophone et coordonnée par le CIEP met en lumière le faible impact de ces réformes au regard des performances scolaires obtenues par les élèves bénéficiaires.

Diverses raisons sont avancées parmi lesquelles le manque d’accompagnement de la réforme et le caractère inadapté  du cadre institutionnel. Si le centralisme traditionnel de ces pays n’est pas directement  mis en cause, il semble d’une part que l’accompagnement par l’institution fait défaut  et d’autre part que les écoles ne sont pas en mesure de s’approprier et d’adapter la réforme à leur public spécifique.

On ne peut évidemment rien conclure à partir de ces observations mais la question est posée et à travers elle une explication possible de l’échec relatif de certaines réformes curricuaires par APC.

Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant
jean.emmanuelbui@gmail.com

[1] Jean-Marc BERNARD, Alain Patrick NKENGNE et François ROBERT.

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