Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

5 septembre 2018

Les enfants non scolarisés au Cameroun

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Sur ce site web, vous trouverez tous les éléments : rapport complet, témoignages, ressources et photos.

L’UNICEF et l’Institut de Statistique de l’UNESCO ont lancé en 2010 une initiative mondiale sur les Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole (OOSCI), en vue d’améliorer le système d’information statistique et d’analyse sur les EADE et examiner les facteurs d’exclusion de l’école.

Selon les données récentes de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), en 2016, environ 263 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes à travers le monde ne sont pas scolarisés, soit un sur cinq en âge de l’être.

Quelques faits et données sur le Cameroun

Au Cameroun les dépenses d’éducation représentent 13,8 %des dépenses du gouvernement en 2013 soit 3% du PIB, un chiffre bien inférieur aux standards du Partenariat Mondial pour l’Education (6% du PIB ou 20% des dépenses courantes). Les ménages assument une part croissante de la dépense d’éducation (2% du PIB en 2012) quand la part des administrations tend à décroitre, du moins entre 2004 et 2012.

Le taux de croissance démographique est de 2,6% en 2016, un chiffre que l’on retrouve dans de nombreux pays d’Afrique. Le système éducatif camerounais est subdivisé en deux sous-systèmes hérités de la colonisation franco-anglaise : le sous-système anglophone et le sous-système francophone.

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Méthodologie

L’équipe a mobilisé des techniques quantitatives, sur la base de la méthodologie standard OOSCI et une enquête qualitative couvrant les dix régions du Cameroun. L’équipe a procédé à une revue de l’ensemble des données disponibles selon la démarche proposée par le cadre méthodologique de l’initiative OOSCI tant en ce qui concerne les données administratives que celles des enquêtes réalisées auprès des ménages (MICS et ECAM en 2014).

Concernant l’enquête qualitative, l’enquête de terrain s’est déroulée sur deux semaines, du 27 novembre au 9 décembre 2017. Un total de 157 entretiens (90 entretiens individuels, 64 entretiens collectifs et 3 récits d’enfants) a pu être réalisé sur l’ensemble des Régions auprès de 376 répondants sur un objectif initial de 150 entretiens (70 individuels et 80 collectifs).

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Combien sont-les enfants non scolarisés ?

Pour l’ensemble des enfants concernés par l’enseignement maternel (au sens officiel, c’est-à-dire la tranche d’âge des 4-5 ans), sur un total de 1,4 million, environ 60% sont scolarisés, soit un nombre de 556 000 non scolarisés correspondant à un taux de non scolarisation de 40%. En 2006, la proportion d’enfants accédant au primaire et ayant suivi un enseignement pré-primaire l’année précédente était de 18,5%. Cette proportion a presque doublé en moins de 10 ans en atteignant 33% en 2014.

Les résultats montrent que le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire a atteint 83,1% (dimension 2) selon les données administratives, soit 637 437 enfants en dehors de l’école. Cela correspond à un taux d’exclusion de 16,9% pour les enfants âgés de 6 à 11 ans. Les taux sont plus élevés pour les filles (19,5%) que pour les garçons (14,5%). Au niveau national, le taux net ajusté de scolarisation des enfants en âge du primaire est passé de 79,6% en 2006 à 85,4% en 2014. La progression a aussi plus profité aux filles, aux enfants âgés de 6 ans, aux ménages les plus pauvres et ceux dont la mère n’a aucun niveau d’instruction.

Les résultats montrent que le taux global net ajusté de scolarisationau premier cycle du secondaire (ou Secondaire 1) a atteint 81,7%. Cela correspond à un taux d’exclusion scolaire de 18,3% pour les enfants âgés de 12 à 15 ans. Les taux d’exclusion scolaire sont nettement plus élevés pour les filles (27,6%) que pour les garçons (9,6%). La Dimension 3 concerne ainsi une population de l’ordre de 392 000 enfants (293 000 filles et 99 000 garçons) âgés de 12 à 15 ans et qui se trouvent non scolarisés. La comparaison de la situation actuelle (2014) avec celle prévalant en 2006, montre une certaine baisse apparente de la scolarisation des enfants âgés de 12 à 15 ans dont le taux global net ajusté de scolarisation est passé 82,7% à 81,1%.

Le calcul des trois dimensions D1, D2 et D3 à partir des données administratives aboutit à un taux d’exclusion scolaire de 19% pour l’ensemble des enfants âgés de 5-15 ans (estimée à 6,6 millions), soit une population totale de 1,251 millions d’enfants non scolarisés composées de 745 000 filles (taux de non scolarisation de 22,8%) et de 506 000 garçons (taux de non scolarisation de 15,2%).

Quels sont les risques de décrochage ?

Le risque d’abandonner le cycle primaire avant d’atteindre la sixième année d’études (dimension 4) est estimé selon les résultats de l’année scolaire 2014 à un taux de 24%, il est légèrement plus élevé chez les garçons (25,0%) que pour les filles (23,6%). Ramené aux conditions de 2016, ce risque concerne une population composée de plus de 935 000 élèves (509 000 garçons et 426 000 filles) inscrits dans les cinq premières années d’études et qui risquent d’abandonner le système scolaire avant de parvenir en dernière année d’études du cursus primaire.

Les enfants qui risquent de quitter le premier cycle de l’enseignement secondaire sans atteindre la quatrième année d’études (dimension 5) sont ainsi estimés à plus de 65 000 élèves sur un effectif total de 1,086 million inscrits dans les trois premières années du Secondaire 1.

Où sont-ils ?

S’agissant de la dimension 1 (enseignement maternel), la répartition par milieu et par région montre des disparités significatives (le TNSA des 5 ans est de 55,8% en milieu rural contre 87% en milieu urbain) et les régions à prédominance urbaine présentent des taux de scolarisation dépassant largement ceux des régions rurales.

Au niveau de la dimension 2 (primaire), le pourcentage d’enfants non scolarisés est important dans 4 régions : le Nord (25,6%) , l’Extrême Nord (35%), l’Adamaoua (19,1%) et l’Est (13,3%) et plus prononcé en milieu rural (21%) qu’en milieu urbain (6,2%). Dans les autres régions, plus de 95% des enfants de 6-11 ans sont scolarisés. Les enfants non scolarisés au moyen (12-15 ans) se concentrent dans les mêmes régions.

Les filles des ménages les plus pauvres ont 59,4% de chance d’être scolarisées au primaire selon l’enquête MICS et 67,4% selon l’enquête ECAM tandis que les filles de ménages les plus riches ont 99,1% de chance de l’être selon MICS et 96,9% selon ECAM. Le problème de la scolarisation des filles est avant tout celui des jeunes filles pauvres et en milieu rural. En effet, 81,6% des filles pauvres en milieu urbain sont scolarisées contre seulement 57,8% en milieu rural selon MICS.

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Le fait d’être une fille, handicapé, orphelin, de vivre en milieu rural, d’avoir un chef de ménage musulman sont des facteurs associés à une plus grande probabilité d’être déscolarisé. Le niveau d’éducation de la mère est un des facteurs les plus discriminants. Les populations autochtones, les enfants confiés ou travailleurs domestiques, les réfugiés et dans une moindre mesure les déplacés internes sont aussi plus susceptibles de ne pas fréquenter l’école.

Pourquoi sont-ils en dehors de l’école ?

Les risques de décrochage scolaire relèvent de multiples combinaisons de facteurs sociaux, économiques, institutionnels dans lesquels la qualité des environnements d’enseignement apprentissage et des infrastructures, notamment sanitaires, joue un rôle non négligeable. Les statistiques disponibles montrent empiriquement que les interruptions volontaires et non volontaires de scolarité sont courantes et résultent largement d’une construction sociale et politique du champ scolaire, dans lequel le recours systématique aux frais d’APEE pour financer l’enseignement primaire, joue une part importante.

Sur le plan socioéconomique, le coût de la scolarité n’est pas toujours accessible à tous les ménages, en dépit de la suppression des frais exigibles dans le primaire public, car les frais d’APEE, les frais d’examens (certificat d’étude primaire et concours d’entrée en 6ème), l’achat des manuels et fournitures scolaires et en milieu urbain les uniformes scolaires qui sont dans la pratique quasi obligatoires, restent à la charge de familles.

Sur le plan socioculturel, les pesanteurs/pratiques socioculturelles et les normes de genre doivent être considérées si l’on veut comprendre les discriminations dont sont particulièrement victimes les filles (mariages précoces). Pour certaines catégories, des difficultés d’apprentissage, le manque de motivation, les problèmes sociaux, la mauvaise orientation ou l’absence de soutien scolaire, ne sont pas toujours favorables à la scolarisation.

Au niveau de l’école, les faiblesses organisationnelles et les capacités à répondre aux attentes sociales ainsi qu’aux besoins spécifiques de catégories vulnérables pourraient permettre de comprendre le phénomène, quel que soit le cycle considéré.

Quelles politiques et stratégies ?

La réponse aux différentes difficultés rencontrées repose sur une meilleure adéquation des mesures mises en œuvre aux besoins identifiés au niveau local. Elle suppose de renforcer la coordination intersectorielle pour améliorer la synergie entre les différents types d’intervention et clarifier le rôle des différents acteurs présents sur le terrain. L’élaboration d’un cadre partenarial clair entre les CTD, les services déconcentrés des différents ministères et les OSC constitue un préalable à un transfert de compétence accru permettant une gestion au plus près des besoins. La mise en place de systèmes de reddition de comptes, associant les autorités traditionnelles et religieuse et les OSC apparaît essentielle pour identifier et assurer le suivi des différentes interventions comme l’adhésion des familles aux mesures mises en œuvre.

L’allègement de la pression financière sur les familles et les enfants les plus vulnérables peut s’envisager en couplant à la fois des mesures d’exemption ciblées (par établissement et par catégorie d’enfant) et des mesures d’appui au développement d’AGR ou d’accès au micro-crédit.

L’amélioration de la qualité de l’offre éducative et de sa pertinence constitue un axe fort pour lutter contre le décrochage en cours de cycle. Elle appelle également un développement de l’offre de formation technique et professionnelle, formelle et non formelle.

Témoignage de Nyangon, malvoyante, 11 ans

Dans le centre spécialisé qui l’accueille à Yaoundé, la jeune fille rêve d’aller loin. Gagner sa vie. Et aider des enfants en difficulté.

« Mon papa me dit de me mettre à l’école ; que si je ne fréquente pas, je n’aurai pas un lieu de service. Donc je ne vais pas gagner ma vie… Il me donne les conseils de fréquenter afin de finir mes études ».

Classique, ce conseil d’un père, prend une connotation particulière pour Nyangon (appelons-la ainsi). A onze ans, cette malvoyante-née essaie, autant que faire se peut, de surmonter son handicap et de faire un long parcours scolaire : «J’ai fréquenté dans le département du Mbam-et-Kim. Là-bas, je ne lisais pas ; je n’écrivais pas, je répondais seulement aux questions. J’ai fait la Sil et j’ai réussi. C’est au Cours préparatoire que je ne m’en sortais plus… »

Les parents de l’enfant, le père maçon, la mère cultivatrice, n’ont d’autre solution que la faire partir de leur village, situé dans la vallée de la Sanaga, dans la haute savane qui ceinture le Cameroun, aux confins des régions du Centre et de l’Adamaoua. Destination : Yaoundé, vers un centre spécialisé. L’itinéraire est bien connu du couple. Pour y avoir cheminé avec l’aînée de leurs filles qui, la première dans une famille de quatre enfants, est née avec le même le handicap.

Promhandicam est la structure qui accueille Nyangon. « Quand les congés arrivent chaque parent vient chercher son enfant là-bas au foyer et quand le temps de l’école arrive, Maman m’accompagne ici au foyer, elle vient payer une fois mon école ».

Créée en 1977, comme association d’encadrement de handicapés des régions du Centre et du Sud du Cameroun, Promhandicam va rapidement gagner une auréole internationale. Des sollicitations viennent en effet de l’ensemble du pays. Mais aussi d’autres Etats de la Sous-région centrale. L’établissement grandit et compte aujourd’hui : une école primaire pour enfants aveugles, un centre de formation professionnelle, un projet de réhabilitation à base communautaire, un atelier de production de braille, un atelier d’Aides techniques roulantes et plusieurs foyers hébergeant les pensionnaires du Centre.

« Ma nouvelle vie au foyer »

C’est au foyer Don Bocchi, sis au cœur du quartier Anguissa à Yaoundé qu’est logée Nyangon, depuis 5 ans. Elle partage ce havre de solidarité avec 24 autres pensionnaires. Parmi lesquels des non-voyants, des malvoyants, des retardés ou des orphelins, confie Emilienne Dobi Mintsa, la responsable du foyer. La jeune fille affirme s’y plaire : « Je me sens bien, je me sens comme si je n’avais pas un handicap, je suis contente. Ici, tout le monde m’accepte ». Tout le contraire de ce qu’elle avait vécu dans son village où certains élèves se moquaient de son handicap. Heureusement que le soutien de ses parents, celui de son frère et de sa sœur, ne lui ont jamais manqué.

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20 mars 2015

L’approche équilibrée : une méthode efficace de la lecture et écriture en langue maternelle

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Par Michel Abassa, CE/EM /IGE, expert de la Francophonie et formateur en didactique de lecture-écriture au projet ELAN Afrique Exposé présenté le 20 février 2015 lors de la Journée internationale de la langue maternelle, Yaoundé.

Introduction

L’évaluation des acquis scolaires effectuée en 2011 auprès des élèves des CM1/Class 5 de nos écoles primaires par la SOFRECO, a révélé que plus de 35% de ces élèves éprouvaient encore des difficultés en lecture et en production d’écrits. En lecture particulièrement, certains élèves de ces classes de fin de cycle primaire n’arrivaient pas encore à décoder, déchiffrer ou lire certains mots contenant plus de trois syllabes. De même en production d’écrits, les messages et contenus des écrits produits par ces élèves au cours de cette évaluation n’étaient pas compréhensibles, manquaient de cohérence et de clarté pour le lecteur. Ce qui pose un problème de faible qualité de l’éducation.

Les analyses sur les causes éventuelles de ces difficultés avaient été et sont toujours de nature multiples ; celles liées à la langue d’enseignement, à l’environnement, à l’insuffisance ou l’indisponibilité de manuels et matériels didactiques, à la nature des élèves, aux méthodes pédagogiques et pratiques de classes en vigueur dans nos écoles primaires. Mais celles qui nous intéressent ici et qui doivent faire l’objet de nos préoccupations professionnelles en tant que praticiens réflexifs sont celles liées tant à la langue d’enseignement (L1, L2) qu’aux méthodes de lecture en vigueur dans nos salles de classes ainsi que les stratégies et pratiques qui les accompagnent.

C’est pourquoi par rapport à ces difficultés métalinguistiques et méthodologiques rencontrées par un grand nombre d’apprenants et d’enseignants qui situent le problème soit dans les difficultés d’appréhension de la langue d’enseignement (L2), soit encore dans le conflit des méthodes de lecture utilisées par les enseignants dans nos classes, en l’occurrence la méthode syllabique contre la méthode mixte ou encore la méthode à point de départ global, nous voulons dans notre intervention vous présenter une approche en cours d’expérimentation dans certaines de nos écoles pilotes qui simultanément se propose de puiser, de revaloriser et de scolariser dans nos langues nationales (L1) en opérant des transferts et en facilitant l’apprentissage vers le français ou l’anglais (L2), ce qui dans notre contexte se nomme l’approche multilingue fondée sur la langue maternelle de la lecture-écriture.

Pourquoi l’enseignement multilingue apparaît-il comme un outil efficace pour l’apprentissage de la lecture -écriture ? Qu’est ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cette approchent permettent ils d’améliorer l’enseignement- apprentissage de la lecture- écriture  en langues maternelles et en langues officielles?

Les principales raisons qui justifient le bien fondé de l’enseignement multilingue fondés sur la langue maternelle

L’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle est une question essentielle qui se heurte encore aux résistances de certains membres de la famille éducative, de certains parents et du grand public. Pourtant, le Gouvernement du Cameroun depuis 2008 a opté, en faveur d’une politique linguistique ancrée sur nos langues, pour la conservation de notre identité, notre diversité, et certaines valeurs de notre patrimoine culturel (280 langues sont parlées au Cameroun). Notre intervention vise à dissiper les peurs, les préjugés et les malentendus sur l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, pour dévoiler la tentative souvent cachée de la discréditer sous prétexte qu’elle serait un obstacle à l’apprentissage. Deux raisons fondamentales justifient le bien fondé de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : l’amélioration de la qualité de l’éducation et les bénéfices sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

L’urgence d’améliorer la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation figure parmi les six objectifs de l’Education Pour Tous. Ce concept transversal englobe plusieurs domaines ; structures et infrastructures, formation des enseignants, évaluation, qualité des apprentissages et des enseignements. En se référant aux différentes évaluations des acquis scolaires effectuées, surtout celle de la SOFRECO en 2011, la qualité des apprentissages et des enseignements nous interpelle. Puisqu’il s’agissait d’évaluer les acquis de deux disciplines fondamentales de l’école primaire le français/l’anglais et les maths. Une bonne frange des élèves de 5e année ne savaient ni lire, encore moins produire des écrits ayant du sens.

Depuis 1953, une production capitale de l’UNESCO soulignait déjà l’importance d’éduquer les enfants dans leurs langues nationales (UNESCO, 1953). 62 ans après, 25 ans après le Forum de Jomtien en 1990, et 15 ans après celui de Dakar en 2000 la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne ne s’est guère améliorée. Ne faut-il pas interroger l’histoire à travers une vérité cachée sous nos yeux ; le japonais apprend d’abord en japonais, le chinois d’abord en chinois, le coréen en coréen, le vietnamien en vietnamien et tous ces peuples sont devenus des pays développés sinon émergents alors que nous nous situions au même niveau de développement en 1960. Il devient urgent pour améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays et dans les autres pays d’Afrique subsaharienne de se lancer vers la revalorisation de notre patrimoine linguistique à travers l’institution scolaire.

Plusieurs raisons scientifiques et sociopolitiques militent en cette faveur. Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a souligné le fait que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles joue un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation. Dans une étude décisive sur la qualité de l’éducation en Afrique, menée par l’association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA, 2004), le facteur linguistique s’avère l’un des facteurs de qualité les plus déterminants. Malgré une pléthore de livres, d’articles, de conventions, de déclarations de recommandations sur l’importance de commencer sa scolarisation en langue nationale, la quasi-totalité de petits camerounais continuent de commencer leur scolarisation en français et en anglais. Les forts taux d’abandon observés chez les populations autochtones (pygmées, bororos), ne trouvent-ils pas ici une raison ?

L’idée persiste selon laquelle ces langues officielles sont les seules voies d’ascension économique et sociale. Beaucoup de malentendus s’avèrent difficiles à dissiper, particulièrement lorsqu’ils servent d’écran de fumée à des motifs obscurs et inavoués. L’utilisation précoce des langues officielles pour scolariser les camerounais de nos villes et zones rurales risque d’aboutir à une « amnésie rampante de la mémoire collective » (Prah, 2003). Cependant, une renaissance camerounaise passe par une meilleure connaissance et une plus grande utilisation du savoir-faire, des valeurs et de la sagesse endogènes, ainsi que par un nouveau regard sur le monde impliquant le partage du savoir et l’utilisation des technologies dans l’optique d’ouvrir de nouvelles voies et de favoriser l’émergence de nouveaux modes de vie. Le multilinguisme et la diversité culturelle du Cameroun constituent des atouts qui doivent enfin être mis à profit. Au Cameroun, le multilinguisme est de règle. Du fait de l’histoire, de l’exogamie, du brassage, du métissage, des mouvements des populations, chaque camerounais a d’abord la langue de sa tribu, le français et l’anglais qui sont nos langues officielles convoquent directement au bilinguisme, ce qui ramène chaque citoyen obligatoirement au multilinguisme.

Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle n’est donc pas une menace, encore moins un fardeau. Il n’est pas un problème susceptible d’isoler le pays de la connaissance et de l’émergence d’économies du savoir, véhiculées par les langues internationales de grande diffusion qu’il n’exclut pas. Par conséquent, le choix des langues, leur connaissance, et leur place dans le système d’éducation, le développement de leur potentiel expressif, ainsi que leur accessibilité au grand public ne doivent pas suivre un principe d’exclusion, mais devraient plutôt se traduire par une approche progressive, concentrique et globale. Les difficultés posées par le nombre de langues ne sont pas un obstacle insurmontable. Il n’est pas non plus vrai que le temps passé à apprendre les langues nationales ou à apprendre dans ces langues est un temps perdu pour l’apprentissage et la maîtrise de langues prétendument plus productives et utiles qui jouissent de facto d’un meilleur statut.

Il n’est pas vrai qu’apprendre les langues nationales ou encore apprendre dans ces langues retarde l’accès aux sciences, aux technologies ou aux autres savoirs mondiaux et universels, et leur maîtrise. Il n’est pas non plus pertinent de comparer des langues locales aux langues internationales en termes absolus. Elles se complètent, se trouvent sur des échelles de valeur différentes et sont indispensables au développement harmonieux et complet des individus et de la société. Pour améliorer la qualité de l’éducation, la communauté de pratique des enseignants doit se réveiller et se mettre au travail en s’initiant aux nouveaux comportements pédagogiques qu’exigent le multilinguisme basée sur la langue maternelle : ceci exige courage, abnégation engagement et changement de mentalité et de pratiques pédagogiques.

Les bénéficies sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035 

La nécessité d’investir dans les langues camerounaises et l’éducation multilingue est une décision politique majeure dont les projections s’appuient sur le secteur de l’éducation en général, et de l’éducation de base en priorité. Les bénéfices à moyen et à long terme sont des changements précis dans le système éducatif, ainsi que des transformations sociopolitiques, économiques et culturelles profondes.

A un programme de réforme du système éducatif

Investir dans les langues camerounaise et l’enseignement multilingue fait partie d’un mouvement de réforme de l’éducation. Ce mouvement vise à « non seulement l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital humain solide et capable de soutenir la croissance économique » (Cameroun, DSCE, p.108). Tout indique que l’utilisation de la langue maternelle pour apprendre est le meilleur moyen de mettre en place une culture éducative de qualité qui remplit les critères de pertinence, d‘intégration, d’égalité de sexe, de justice et d’excellence des résultats d’apprentissage.

La composante qualité et efficacité qui fait problème d’année en année verrait certains indicateurs améliorés : les taux de réussite aux examens et concours, les taux d’achèvement et d’encadrement et par ricochet le taux d’efficacité interne du système seraient relevés de manière exponentielle. Les bienfaits de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle sont nombreux ; le respect de la langue première des personnes, le nourrissement de la culture, de la connaissance, des sagesses et savoirs locaux avec des possibilités d’influencer l’économie du savoir sur le plan global. Les langues maternelles sont donc des vecteurs de qualité essentiels. La réalisation de ce type de projet appelle à un changement de mentalité profond chez les principaux acteurs que sont les enseignants, mais aussi chez les parents et les décisionnaires.

Pour les enseignants, certains aspects professionnels tels que la pédagogie, les programmes, l’environnement d’apprentissage, la qualité du matériel d’apprentissage, la qualification des personnels enseignants demeureront des préoccupations fondamentales. Mais à la longue, le retour sur investissement se fera ressentir dans la qualité de l’éducation dans tout le système éducatif. Le défi pour les enseignants exige de nouveaux comportements pédagogiques et une implication sans failles.

Des transformations sociales profondes

La vision d’un Cameroun émergent en 2035 émane d’un projet politique qui englobe toutes les dimensions du développement ;

  • Le développement social
  • Le développement économique
  • La protection de l’environnement
  • Le respect de la diversité

Choisir d’utiliser nos langues nationales pour apprendre a un impact majeur sur l’efficacité de la communication, de l’interaction, de la participation et de l‘apprentissage effectif. (Nations Unies 2002, UNESCO 2001). Le programme de développement durable qui est axé sur ces différents piliers a pour objectifs, le bien-être des peuples, l’équité sociale, la qualité environnementale et la prospérité économique. Cet objectif pourrait être atteint si le secteur de l’éducation formelle abordait les schémas de communication et les besoins en matière d’éducation de la majorité de la population travaillant dans le secteur de l’économie informelle, représentant « 75% des emplois existants, 80% des nouveaux emplois et environ 50% de la richesse nationale » (Walter, 2007, p.30).

L’utilisation de la langue nationale pour apprendre aurait un retour sur investissement élevé sur le plan social, économique, politique : le bien être, l’emploi, la santé, l’intégration et la prospérité qui caractérisent la sécurité sociale des pays dits émergents. Qu’est-ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cete approche permettent-ils d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en langues maternelles et officielles ?

Qu’est-ce que l’approche équilibrée ?

C’est une réponse à la question universelle de l’enseignement de la lecture. Sa mise ne œuvre par des enseignants formés améliore les compétences de lecture et d’écriture des élèves dans un apprentissage bi-plurilingue. Elle utilise un ensemble de techniques et de stratégies pour faciliter l’entrée dans la lecture et dans la production d’écrits. Elle est d’origine anglo-saxonne. Ce n’est pas une combinaison ou une fusion des trois méthodes traditionnelles (syllabique, globale, mixte) c’est un compromis, une synergie. L’approche utilise les produits des recherches récentes en neuroscience cognitives, en linguistique, en psychologie expérimentale. Il s’agit d’une véritable science de la lecture. L’équilibre se situe donc :

Découvertes des élèves Enseignements explicites
Besoins des élèves Exigences du curriculum
Compréhension Décodage
Interventions spontanées Activités didactiques planifiées
Textes choisis par l’enseignant Textes choisis par les élèves
Evaluation formative (au service de l’apprentissage) Evaluation sommative (de l’apprentissage)

Pourquoi l’approche équilibrée ?

Le professeur Nguema Endamna de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville au Gabon décriant les écarts observés entre l’école coloniale, ses finalités, et les réalités des pays africains tapis dans des problèmes de pauvreté concluait : « l’école pour échouer ». Cette préoccupation retentit aussi dans l’œuvre du Pr Tabi MANGA, dans « Des voix à la voie du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la Modernité africaines » où l’auteur pense que « Si l’Emergence est recherchée selon les voies occidentales, elle est vouée à l’échec ».

L’approche équilibrée convoque la « renaissance de l’école camerounaise » en ce sens qu’elle permet de définir des trajectoires nouvelles plus humanitaires par la revalorisation de nos langues nationales et le transfert sur les langues officielles. En effet, depuis 1960, les élèves ont changé, ils sont conscients que le monde change, ils sont attirés par l’utilisation de la télé, du portable, de la radio, de l’ordinateur. Par contre l’école seule semble éprouver des difficultés à se dégager de sa mue coloniale, pour arborer la robe de la sagesse, celle de l’adaptation et de l’inculturation des savoirs endogènes dans l’institution scolaire, tout en s’ouvrant aux langues de grande diffusion.

La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court, « sans trébucher » et « en mettant le ton » ne correspond plus aux besoins économiques sociaux et culturels nouveaux. (Bentolila, Chevalier et Falcoz-Vigne, 1991). Actuellement, l’école doit former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et un plaisir jamais démenti, du récit au dialogue, de l’énoncé de maths au résumé d’histoire, du formulaire administratif à l’article de journal.

L’approche équilibrée permet ainsi de redonner du sens à la lecture. Pourquoi lit-on ? Quelle est l’intention de la lecture ? Elle permet aux enseignants de découvrir, de varier et d’utiliser de nouvelles stratégies de lecture pour éviter les répétitions et mémorisations de nos classes surchargées. Elle permet enfin de repréciser les trois visées de la lecture :

  1. Lire pour le plaisir, pour le côté esthétique, pour s’évader
  2. Lire pour apprendre ; pour mieux connaître un monde qu’on aura peut-être jamais l’occasion de voir.
  3. Lire pour apprendre à lire ; pour le défi de déchiffrer de nouveaux mots, de nouveaux textes, de nouveaux genres

Principes et démarches de l’approche équilibrée et leur impact sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture

L’approche présentée dans le cadre de l’initiative ELAN a pour but de favoriser l’utilisation des langues nationales (L1) pour faciliter l’apprentissage du français (L2). Sans prétendre à un exposé exhaustif de l’approche équilibrée, nous voulons vous présenter de manière holistique le multilinguisme fondé sur la langue nationale, ses grands principes, ses stratégies et démarches qui permettent de fabriquer des enfants lecteurs aussi bien en langues nationales qu’en langues officielles. Dans l’approche équilibrée, l’apprentissage de la lecture-écriture est la fondation de tout apprentissage. Ces activités seront réparties entre les activités orales(1) les activités de lecture(2) proprement dites, et les activités d’écriture (3).

L’oral

L’oral est une étape très importante, car il permet à l’apprenant d’acquérir le vocabulaire nécessaire, les tournures de phrases et les expressions qui permettent de co-construire des situations de communication. A cause de la flexibilité de l’approche, les activités orales feront de temps en temps place aux activités d’écriture et de lecture, pour favoriser une bonne prononciation, et la mémorisation de certains sons. Les activités orales peuvent se faire à partir des gravures, des situations de vie courante, un conte, un récit, une histoire. La dramatisation à l’oral et le jeu de rôle vont favoriser la compréhension. La finalité de l’oral est de développer la conscience phonémique, la conscience syllabique, le décodage, la compréhension, l’affirmation de soi, la réflexivité, le raisonnement logique et la prise de position sur des sujets. Les activités phares de l’oral seront :

  1. L’alphabet chanté, puis l’alphabet des sons
  2. L’activité les nouvelles de la classe permet aux élèves de s’exprimer sur tout : date, activités diverses, nouvelles de la famille et de l’école, même l’utilisation des mots nouveaux pour en faire des mini leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe (des outils de la langue).
  3. Le chant, le récit, les comptines, les contes et les histoires lues.
  4. La compréhension de différents textes et situations orales de communications.

Des activités de lecture

Les activités de lecture sont aussi importantes, et variées. Elles peuvent être contenues dans le manuel de l’élève, un journal, ou n’importe quel texte d’intérêt éducatif. Elles vont progressivement de :

  1. L’identification de toutes les lettres de l’alphabet, en majuscule et en minuscule et dans différents contextes des mots et des textes.
  2. Elles vont aller progressivement vers les mots, noms et phrases qu’on a étudiées à l’oral. Les exercices consistent au décodage, (déchiffrage ou reconnaissance immédiate du mot) et à la compréhension. La répétition de ces exercices va donner lieu à des compétences de lecture suivantes ;
  • La fluidité
  • Le nombre de graphèmes lus par minute
  • La lecture de mots fréquents
  • Lecture des mots inventés

La lecture aussi renforce la conscience phonémique et syllabique. Il faut rendre l’enseignement de la lecture intéressant, et construire avec les élèves les outils de références qui seront affichés. Comprendre un texte écrit doit amener l’enfant à être capable de relever les informations contenues dans le texte, puis de les interpréter. Dans l’approche ELAN, le maître (sse) ne lit jamais avant l’élève, il vient au secours lorsque l’enfant est bloqué, puis va réveiller chez lui les mécanismes de déchiffrage. La lecture individuelle est la plus encouragée, alors que la lecture collective ne peut se faire qu’à la fin de l’exploitation d’un texte. L’approche ELAN utilise précisément deux activités de lecture ;

  • La lecture spontanée : qui intervient à l’oral, comme dans l’activité de lecture proprement dite dans le manuel. Elle vise à vérifier l’acquisition des mécanismes de lecture (décodage, déchiffrage, fluidité, compréhension, prévoir ou anticiper sur la suite d’une phrase).
  • La lecture guidée : est une activité qui vise essentiellement la compréhension. Les élèves lisent très peu. (pré-lecture-post lecture).

Dans l’approche ELAN, les questions posées ne doivent pas absolument trouver des réponses dans le texte, on posera plus des questions de compréhension dans les histoires lues ou racontées, plus riches ; plus complexes.

Des activités d’écriture

Ecrire repose sur trois types d’opérations :

  1. La maîtrise du graphisme
  2. La connaissance de l’orthographe(en construction)
  3. La production des textes

Dans l’approche ELAN, l’écriture et la lecture sont liées. L’écriture aussi intervient à l’oral, comme en lecture, et aux séances d’écriture proprement dites. La maîtrise du graphisme intervient pour faire respecter la forme des lettres et assurer la lisibilité pour garantir l’efficacité. Les élèves ne doivent pas maîtriser l’orthographe ou les autres règles de fonctionnement de la langue pour produire des écrits au début. Produire un texte au début consistera à rajouter quelques mots, terminer une phrase, c’est déjà mettre l’enfant dans un travail de production de texte. L’écriture va amener les élèves à développer la conscience phonémique, syllabique, à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit et donc à mieux lire. Il faut distinguer l’écriture spontanée qui consiste à demander aux élèves d’écrire sur ardoise ou cahier des mots, expressions, phrases ou sentiments. L’écriture guidée elle prépare à la production des écrits sur l’expression de soi, ainsi que le respect des règles de la langue. L’écriture inventée est un outil pour l’enseignant qui permet de détecter à quels niveaux de difficultés se heurte l’apprenant en lecture-écriture.

De l’évaluation, de la planification et du transfert

L’approche équilibrée utilise trois types d’activités d’évaluation ;

  • L’évaluation en tant qu’apprentissage (auto-évaluation)
  • L’évaluation au service de l’apprentissage (évaluation formative)
  • L’évaluation des apprentissages (évaluation sommative)

Si les deux premiers types d’évaluation se déroulent tout au long de l’apprentissage, et la dernière à la fin d’une période donnée, ces activités permettent à l’enseignant de planifier des activités de rémédiation pour rendre l’apprenant autonome en lui apportant des renforcements. L’écolier déjà scolarisé en L1 n’a pas tout à apprendre de zéro en entrant dans la L2. Il dispose des compétences en L1 sur lesquelles s’appuyer, son apprentissage du français sera donc étayé et coloré par la L1 dont il dispose déjà.Il doit devenir un individu bi-plurilingue, pouvant passer d’une langue à l’autre et utiliser selon les situations tout son répertoire linguistique bi-plurilingue. L’enseignant doit pratiquer une didactique de la mise en relation entre L1 et L2 c’est-à-dire, mener des comparaison:

  • pour favoriser les transferts de ce qui est commun
  • pour établir des contrastes nécessaires entre L1 et L2 chez les élèves ;

Le transfert de L1 vers L2 interviendra sans difficultés au niveau de la forme ou de la culture, soit encore s’agissant des convergences et divergences rencontrées.

Conclusion : en cette période de globalisation marquée par la multiplication des échanges et contacts entre peuples de cultures différentes, une éducation de qualité est la seule arme efficace qui permet aux peuples de préserver leur identité en participant activement à l’économie du savoir. Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle en éducation explore une nouvelle trajectoire qui oriente l’institution scolaire à la renaissance des langues camerounaises, tout en restant ouvert au monde. L’approche ELAN permet aux apprenants à travers la transposition didactique et le transfert, d’être capable de lire et de produire des écrits à la fois en langues nationales et en langues officielles. Le cadre politique et législatif est favorable actuellement à cette politique éducative qui sied au projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

Malgré ce contexte favorable, la mise en œuvre de cette politique éducative requiert l’implication active de toute la communauté éducative nationale et internationale. Le PROPELCA, l’ANACLAC, la SIL disposent de nombreux travaux sur les langues nationales que nous pouvons exploiter. Toutefois cet investissement nécessite encore un recadrage à travers : des actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau national, un renforcement institutionnel et le développement des capacités, le développement des curricula et la formation des acteurs, l’élaboration des stratégies de suivi et évaluation pour assurer l’évaluation des résultats d’apprentissage et le suivi, une politique d’édition du livre en langues nationales, des travaux de recherche sur d’autres langues ainsi que la mobilisation des ressources financières pour accompagner toutes ces activités.

Bibliographie :

DEHAENE, Stanislas et coll. APPRENDRE A LIRE, DES SCIENCES COGNITIVES A LA SALLE DE CLASSE, Odile Jacob, 2010.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-Ecriture, première partie, Mai 2013.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français, première partie, Juin 2014.

ELAN. Ecoute ! je sais lire ! Regarde ! Je sais écrire ! LIVRE DU MAÎTRE, 2eme ANNEE, juillet 2014.

JEAN, Marie Christine et coll. Oser parler, pouvoir écrire, NATHAN pédagogie, 1994.

JOLIBERT, Josette et le Groupe de recherche d’Ecouen. FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE TEXTES, HACHETTE Education, 1994

OUANE, Adama et GLANZ Christine. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, Note de sensibilisation et d’Orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, UNESCO, UIL, ADEA, 2010.

NGUEMA ENDAMNE, Gilbert. L’école pour échouer, une école en danger, crise du système d’enseignement gabonais, Publobook, 2011.

TABI MANGA, Jean. Des voies à la voix du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la modernité africaines, Sopecam, 2014.

12 juillet 2013

L’orientation des jeunes en Afrique

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Suite à la publication de l’article de Monsieur Richard Okéné sur l’orientation-conseil au Cameroun, on constate que nombre d’entre vous recherche des informations sur l’orientation scolaire en Afrique.

Monsieur Okéné publie un deuxième ouvrage plus global sur la question : L’orientation des jeunes en Afrique aux Editions L’Harmattan.

Résumé : Depuis 1995, les instances internationales ne cessent de proposer aux pays africains de mieux préparer les jeunes à faire face aux bouleversements de ces dernières décennies. Avec insistance, elles soulignent la nécessité de mettre en oeuvre dans chaque pays un système d’orientation et de conseil rénové, apte à assurer le développement global de leur population, avec un accent particulier sur les filles et les femmes.

 

10 juin 2012

L’organisation des examens de l’enseignement secondaire au Cameroun

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 15 h 29 min

Par Emile Mbole Abu’u

L’organisation des examens nationaux tels que le Certificat de fin d’Etudes, le BEPC et le BAC mobilise chaque année l’ensemble de l’administration scolaire dans les pays de l’Afrique francophone. Si les résultats de ces examens sont largement commentés, les problèmes liés à leur organisation sont encore mal connus. Monsieur Mbolé Abu’u Emile, consultant indépendant, nous les fait découvrir grâce à sa longue expérience dans ce domaine au Cameroun, en tant Inspecteur Pédagogique National  de mathématiques à la retraite.

Les problèmes liés à l’organisation des examens dans l’enseignement secondaire au Cameroun

Les examens de l’enseignement secondaire au Cameroun relèvent d’une structure de supervision, l’Inspection Générale des Enseignements (IGE) et de trois structures opérationnelles dont une direction technique et deux structures placées sous la tutelle du Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC). Il s’agit de la Direction des Examens des Concours et de la Certification (DECC), l’Office du Baccalauréat du Cameroun (OBC), et du General Certificate of Education Board (GCE Board) pour le sous-système anglophone. On notera que les sous-systèmes éducatifs francophones et anglophones conservent chacun une certaine autonomie en matière d’évaluation et d’examens au Cameroun.

Les attributions de la  Direction des examens et concours sont définies dans l’organigramme du MINESEC (qui date de 2005). La DECC s’occupe essentiellement des examens certificatifs du premier cycle de l’enseignement secondaire  (Brevet d’études du premier cycle (BEPC), Certificats d’aptitude professionnelle (CAP) et des concours d’entrée et des examens de sortie dans les écoles normales d’instituteurs. L’office du Baccalauréat du Cameroun (OBC) s’occupe des examens certificatifs du second cycle de l’enseignement secondaire (Probatoires(1) et Baccalauréats de l’enseignement secondaire, et assimilés). Le GCE Board s’occupe des examens du sous système éducatif anglophone. L’OBC et le GCE Board sont des organismes sous tutelle du MINESEC, ils disposent pour cela  des textes particuliers et jouissent d’une relative autonomie administrative.

L’Inspection Générale des Enseignement, est chargée entre autres attributions, du suivi des structures en charge des examens et concours. Nous ne nous appesantiront pas dans le champ complexe des textes réglementaires régissant telle ou telle structure, mais nous tenterons d’examiner le champ des interactions entre ces diverses structures, dans lequel des interférences peu ou mal gérées pourraient porter atteintes au bon fonctionnement du système. Ces interactions concernent essentiellement la conception et l’évaluation des sujets, la supervision des  délibérations, et le désintéressement des divers intervenants.

La conception et l’évaluation des sujets

L’initiative d’une proposition de sujet est du ressort d’un enseignant de terrain, qui répond à une demande d’un Inspecteur Pédagogique National (IPN), à lui transmise par l’Inspecteur Pédagogique  Régional (IPR). Une fois la proposition reçue, ce dernier procède à une première mise en forme et transmet la proposition à l’IPN compétent ; celui-ci procède à la mise en forme définitive et traduit éventuellement la proposition en anglais, (le Cameroun est bilingue), la valide (à l’exception des propositions de sujets aux différents baccalauréats qui sont validés par des professeurs d’universités) et la transmet sous pli confidentiel à la structure compétente. Ce procédé présente un avantage certain, celui de tenir compte, au cours d’une évaluation, du «curriculum   implanté » (les pratiques en classe) et du « curriculum officiel » (les programmes scolaires). Cependant, le nombre de sujets à concevoir (au mois deux par session  par discipline et par examen), des défaillances des intervenants en amont, l’insuffisance ou l’obsolescence du matériel informatique, l’absence de logiciels appropriés, la modicité et même l’irrégularité de l’indemnité financière allouée aux seuls IPN, l’absence de formation initiale des enseignant à la docimologie et à l’évaluation, constituent les principales entraves à la conception des sujets de qualité, dans un contexte où c’est le décret qui confère la compétence.

En l’état actuel des choses, l’IGE qui est chargée du suivi des structures en charge des examens ne dispose d’aucune structure spécifique chargée d’évaluer les sujets des examens d’une session. Dans le sous système éducatif francophone, un sujet est évalué après son passage, soit  par les rapports stéréotypés des chefs de salle de correction nommés sur proposition des IPN ou des IPR, soit par un jury d’harmonisation des corrigés nationaux, constitués par des Inspecteurs de Pédagogie.  Les chefs de salle ne nous semblent pas  compétents pour juger de la pertinence, de la validité et de la fiabilité d’un sujet d’examen, de surcroît  validé  par leurs supérieurs hiérarchiques, et leurs rapports associés à l’indice de facilité de certains items (seul indicateur statistique quantitatif disponible) ne semble pas suffisants pour juger de la qualité d’un sujet d’examen.  D’autre part, les jurys d’harmonisation des corrigés nationaux semblent le plus préoccupés, à mettre dans les délais très brefs, des corrigés fiables à la disposition des correcteurs convoqués. Ils ne disposent pas d’expertise avérée dans l’évaluation des sujets d’examens, dont la paternité (en dernier ressort), est d’ailleurs attribuée aux IPN qui  les président (on ne peut être juge et partie).  Le nombre de sujets pour lesquels un jury d’harmonisation est sollicité, ne prête pas le flanc à tout autre exercice d’évaluation, compte tenu des délais qui leur sont imposés, 3 à 4 jours maximum pour l’élaboration et la saisie. L’une des missions assignées à l’Office du Baccalauréat du Cameroun est entre autres, de mener des études visant à  l’évaluation et à  l’amélioration du système éducatif. Il est de notoriété publique que les seuls résultats des examens (matière première dont dispose l’OBC) ne sont pas suffisants pour évaluer un système éducatif. Peut-être, faudrait-il, de temps à autres, placer cette structure sous le prisme du regard  extérieur d’un cabinet d’experts ayant une expérience internationale avérée dans le domaine, pour voir dans quelle mesure les procédures et toutes les innovations que cette machine met en œuvre au fil des années, sont de nature à contribuer à l’amélioration du système éducatif camerounais. Autant de problèmes que les responsables en charge des examens au MINESEC devraient regarder avec beaucoup de professionnalisme.

La supervision des délibérations

Les délibérations des examens de l’enseignement secondaire sont régies par les textes dont la conception, à priori, ne souffrent pas d’insuffisance notable. La nomination d’un président de jury, quoiqu’obéissant à des critères définis de manière relativement rigides, s’accommode toujours du caractère discrétionnaire d’une nomination. Ainsi donc, en dehors du Baccalauréat, certains individus, nouvellement promus dans les administrations ou dans la chaîne de supervision pédagogique, se retrouvent président de jury sans avoir assumé des fonctions subalternes au préalable comme chef de salle de correction, membre ou chef de secrétariat ou encore chargé de mission dans un centre d’examen. C’est ainsi  que des erreurs causées par deux présidents de jurys au cours de la session 2011 ont fait déclarer admis près de soixante dix candidats refusés et vice versa.  Cette affaire qui a défrayé la chronique dans les média, a été telle que le Directeur de l’Office du Baccalauréat a eu toutes les peines du monde à remettre les pendules à l’heure.

Sur un tout autre plan, le taux de réussite aux examens officiels constitue, aux yeux de l’opinion au Cameroun, (comme dans beaucoup d’autres pays), le principal indicateur de la qualité des acquis scolaires. Les performances d’un chef d’établissement sont jugées à partir du taux de réussite de ses élèves aux examens officiels. L’Office du Baccalauréat du Cameroun publie, après chaque session, le palmarès des établissements privés et publics à partir du même taux,  l’Etat du Cameroun indexant  même (de manière tacite) à ce taux le montant des subventions à allouer aux établissements privés. Ainsi donc, le politique est très regardant sur les performances des candidats aux examens officiels, et demeure prompt à « corriger » tous les dysfonctionnements qui pour lui, sont de nature à porter atteinte aux performances des candidats. Dans les conditions sus évoquées, les Délégations Régionales des Enseignement secondaires pour les examens du premier cycle, et le Conseil des Examens (deuxième organe délibératif de l’OBC), la Cellule Scientifique et Technique (du Comité de suivi des examens créé par le MINESEC), passent au scanner, entre autres, tous les dysfonctionnements imputables à la conception des épreuves, et imposent à tous les jurys, des modulations éventuelles en faveur des candidats. C’est ce qu’on appelle ici l’harmonisation des résultats, l’objectif étant de «recentrer la physionomie des résultats pour  préserver l’objectivité et l’équité des évaluations ». Si ces objectifs sont louables et parfois docimologiquement défendables sur un plan tout à fait ponctuel, il n’en demeure pas moins que la récurrence d’une telle pratique est de nature à masquer une baisse de niveau, en l’absence d’une culture de l’évaluation des acquis scolaires.

Lé désintéressement des intervenants aux examens

Cet aspect a été de tous temps, le talon d’Achille des structures en charge des examens, surtout en ce qui concernent la Direction des Examens des Concours et de la Certification(DECC), et l’Office du Baccalauréat du Cameroun(OBC).

Pour ce qui est de la DECC, un décret du Premier Ministre, Chef du Gouvernement  signé en 2011 est venu désamorcer une bombe qui couvait depuis plusieurs années. Ce texte qui remplace un décret signé en 1979, revalorise la copie corrigée, la vacation de surveillance et de délibération, et les indemnités afférentes à certains personnels de supervision. C’était certes, la principale revendication des enseignants. Cependant, l’indexation des indemnités de certains responsables (Délégués départementaux, régionaux, chefs de services, sous directeurs et directeurs impliqués dans l’organisation  des examens) à un coefficient que multiplie le nombre de candidats à cet examen, est une mesure discriminatoire qui à terme, de par le caractère croissant du nombre de candidats, est susceptible de poser de graves problèmes d’équité, parce que créant une caste de privilégiés. Prenez le cas d’un responsable régional qui a doit percevoir une indemnité de confidentialité et d’astreinte qui est un forfait variant de 50 000 à 500 000 FCFA, en plus d’une indemnité de rendement fixée à 6 FCFA multiplié par le nombre de candidats de son ressort territorial ! Si sa région compétence compte 150 000 candidats, cela fait, dans le meilleur des cas 1 400 000FCFA (un million quatre cent mille) d’indemnités, et dans le pire des cas, 950 000 FCFA (neuf cent cinquante mille). Pendant ce temps on accorde à un Inspecteur Pédagogique National une indemnité d’astreinte fixée à 132.000FCFA (cent trente deux mille) pour l’ensemble des examens relevant de la DECC !

En ce qui concerne l’OBC, une étude récente présentée par son Directeur lors de la dernière conférence des services centraux et déconcentrés du MINESEC, démontre qu’il faut pratiquement doubler les frais d’inscription aux examens pour couvrir l’ensemble des frais liés à l’organisation d’une session. Le GCE BOARD n’est pas très loin de là.  Le caractère sensible des examens est tel que le politique, à l’heure actuelle ne saurait courir ce genre de risque. Ceci démontre que le financement autonome des examens par ces  structures, n’est pas soutenable. Il faut donc recourir aux subventions qui n’arrivent pas, ou parfois pas à temps. Pendant ce temps ces structures cumulent des arriérés de payement, et la menace de débrayage des examinateurs demeure une épée de Damoclès suspendue au dessus de leur tête !

C’est donc dire que l’organisation des examens officiels au Ministère des Enseignements Secondaires, malgré une volonté politique affichée pour en améliorer la qualité, soufre encore de quelques pesanteurs. Certes le souci d’innover demeure perceptible surtout au niveau de l’OBC qui procède régulièrement  à des réajustements en fonction des dysfonctionnements observés. Ce souci devrait être une conquête permanente pour l’ensemble des structures en charge de la gestion des examens. D’autre part, l’Inspection Générale des Enseignements devrait renforcer son expertise dans l’évaluation systématique de l’ensemble du processus  lié à l’organisation des examens, afin de mieux jouer son rôle dans le suivi des activités des structures  en charge des examens ; enfin, au niveau gouvernemental, on devrait procéder à un arbitrage budgétaire, afin de mieux appréhender le financement de l’organisation des examens, car sur ce plan, le financier et l’éducateur semble ne regarder dans la même direction.

Un mot sur l’auteur

M. Mbolé Abu’u Emile est un professeur de Lycées d’enseignement Général Hors Echelle. Ancien élève de l’ENS de Yaoundé, il a derrière une longue carrière de plus de 36 ans, dans laquelle il successivement été professeur de mathématiques, responsable dans l’administration des établissements publics d’enseignement général, Inspecteur Pédagogique Régional, puis Inspecteur Pédagogique National  de mathématiques  au Ministère des Enseignements Secondaires au Cameroun. Il a participé comme co-auteur à la rédaction de manuels de mathématiques, à plusieurs études parmi lesquelles celle portant sur la problématique de  l’enseignement des sciences dans un établissement situé en zone rurale, et à la mission SOFRECO-MINEDUB-AFD portant sur l’évaluation des acquis scolaires au CMI/Class V, en qualité d’expert aux côtés de Pierre Varly (2011). Chevalier de l’Ordre du Mérite Camerounais, M. Mbolé Abu’u Emile a pris sa retraite comme fonctionnaire au mois de février 2012, pour s’occuper de ses recherches dans le domaine de l’éducation et de ses plantations.

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