Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

12 janvier 2012

Formation continue des maîtres et gestion des écoles

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Par Jean-Emmanuel BUI

Formation continue des maîtres et gestion des écoles

Pour atteindre l’objectif de scolarisation universelle, les états d’Afrique subsaharienne ont recruté des milliers d’enseignants dont les profils étaient souvent hétérogènes en termes de savoirs académiques et de compétences professionnelles. Dans le meilleur des cas, ces enseignants ont bénéficié d’une formation initiale qui n’était pas toujours adaptée à leurs besoins. Les enseignants sont par exemple peu outillés pour enseigner aux grands groupes ou en mode multigrade (plusieurs élèves de différents niveaux dans une même classe). Bien souvent, ils ont été affectés sans préalable dans des écoles pour faire la classe aux élèves.

Dans un tel contexte, on devine l’importance de la formation continue comme facteur clé de l’amélioration de la qualité de l’éducation en général, pour peu que cette formation fasse véritablement évoluer les pratiques. Pourtant, malgré l’enjeu qu’elle représente, la formation continue qui existe souvent dans les textes, est peu ou pas développée dans sur le terrain.

Plusieurs raisons expliquent cette situation : les enseignants à former sont très nombreux et une telle entreprise suppose une organisation et des moyens humains, matériels et financiers qui dépassent souvent la capacité des Etats.

Les dispositifs existants cumulent souvent des handicaps majeurs : l’absence d’analyse systématique des besoins réels, le défaut d’un plan national qui harmonise et rend obligatoire le dispositif de formation continue, le manque de moyens mis à la disposition des personnels en charge du dispositif et, fréquemment, leur manque de compétence. On notera aussi l’absence d’évaluation systématique des actions de formation continue qui permettrait d’apprécier leur pertinence et leur caractère effectif.

Il s’agit le plus souvent de formations éparses de courte durée, financées par des bailleurs, sans grande cohérence entre les divers actions et intervenants.

Cependant, l’UNESCO met en œuvre un Guinée Bissau une formation continue basée sur un recensement-test des compétences académiques des enseignants en portugais et mathématiques. Des profils d’enseignants sont établis et des modules de formation sont élaborés en fonction des besoins.

Au Ghana, la décentralisation des compétences permet aux écoles d’organiser des sessions de formation continue dans l’établissement, alors qu’au, Maroc par exemple, le directeur d’école a règlementairement peu de latitude en termes de supervision pédagogique dans « son » propre établissement.

Que faire pour améliorer la situation ?

Une partie de la réponse se trouve dans l’intégration possible de la formation continue aux compétences élargies des écoles primaires.

Dans une contribution précédente, « la gestion des écoles primaires publiques au Gondwona », il a été question d’une plus grande autonomie octroyées aux écoles primaires afin qu’elles adaptent la politique éducative dont les grandes orientations sont fixées par l’Etat central, aux particularités de son contexte d’implantation.

Dans cette contribution, nous avions identifié les conditions de cette autonomie accrue : le développement de leurs compétences dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques – le renforcement des capacités des directeurs d’école – l’évolution nécessaire du rôle actuel de l’administration centrale et déconcentrée vers une mission d’accompagnement et d’évaluation du fonctionnement et des performances. Dans cette optique, il semble opportun que la formation continue des maîtres deviennent une compétence pédagogique clé des écoles dans lesquelles ils exercent.

Pourquoi ?

A plus d’un titre, l’école semble être le bon niveau pour l’implémentation d’un dispositif de formation continue :

– l’école est en mesure de mettre en œuvre un diagnostic situé des besoins de formation de chaque enseignant. On peut imaginer que les analyses réalisées dans les écoles servent, à certaines conditions et avec d’autres intrants, à l’élaboration du plan national de formation continue. On peut aussi imaginer que ce plan élaboré par un processus ascendant fixe un cadre et des objectifs de formation continue avec, dans sa mise en œuvre opérationnelle, une part de contenus nationaux obligatoires et une part de contenus laissés à l’appréciation libre du directeur d’école ;

– La mise en œuvre au sein de l’école réduit l’absentéisme et les coûts liés aux déplacements et à l’hébergement des enseignants sur le lieu de formation. Elle rend également possible une certaine flexibilité qui permet notamment d’aménager des dates et des horaires qui s’adaptent aux contraintes des enseignants sans pénaliser les élèves ;

– Le directeur d’école devient l’acteur central du dispositif de formation et cela réduit d’autant les aléas liés à la disponibilité et aux déplacements des formateurs habituels (inspecteurs, conseillers pédagogiques, autres). Cet aspect impacte également le coût de la formation.

Comment ?

Les conditions de la réussite d’une telle approche sont multiples : renforcer les capacités du directeur d’école et fixer un cadre précis d’intervention pour l’administration centrale et déconcentrée[1].

–       le renforcement des capacités du directeur :

  • le directeur doit acquérir des connaissances et des compétences opérationnelles dans les domaines de la pédagogie, de la réglementation scolaire et de l’ingénierie de formation en particulier. Ces compétences sont incluses dans le référentiel de compétences qui décrit son profil métier et dans le référentiel de formation correspondant;
  • le directeur est libéré d’une partie de sa charge d’enseignement pour se consacrer aux actions de formation continue et à l’accompagnement pédagogique des enseignants

–        Le cadre d’intervention de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée :

  • Concernant l’administration centrale :
    •  elle finalise le plan national de formation continue et met à la disposition des entités en charge de sa mise en œuvre, les ressources nécessaires ;
    • elle revoit dans le cadre plus large de la gestion des écoles primaire le statut, la fonction et la formation du directeur d’école.
  • Concernant l’administration déconcentrée :
    • Elle assure la formation des directeurs d’école dans les domaines ciblés par la formation continue des maîtres ;
    • Elle l’appuie dans la mise en œuvre du plan de formation continue des enseignants ;
    • Elle évalue régulièrement les actions de formation continue

Utilisant comme prétexte le développement nécessaire de la formation continue des maîtres, cette contribution veut mettre l’accent sur la nécessité, pour une politique éducative, quel que soit son champ d’application, de se rapprocher des besoins concrets des acteurs et des usagers et de développer leur capacité à agir dans leur environnement particulier.

Cette approche de la formation continue des maîtres doit être prochainement mise en œuvre en Côte d’Ivoire.


[1] Il s’agit de conditions nécessaires mais pas suffisantes

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4 avril 2011

GUEST : APC et Autonomie des établissement scolaires : convergence et interdépendance ?

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APC et Autonomie des établissement scolaires : convergence et interdépendance ?

Par Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant

Cette réflexion fait suite à la lecture d’un article intitulé «  Réformes des programmes scolaires et acquisition à l’école primaire en Afrique : mythes et réalités » dans lequel ses trois auteurs[1] interrogent la mise en œuvre progressive de l’approche par compétence dans les programmes de l’enseignement primaire mauritanien et, singulièrement, ses effets sur les acquis scolaires des élèves. Leur analyse montre que l’APC, qui a inspiré les réformes des curricula de plusieurs pays d’Afrique de l’Ouest, ne contribue pas à une amélioration sensible des performances scolaires des bénéficiaires.

Partant du cas mauritanien, les auteurs élargissent le propos et discutent la pertinence et l’efficacité de ce modèle  souvent présenté comme une alternative crédible aux difficultés rencontrées par les systèmes éducatifs des pays en voie de développement en montrant d’une part qu’il n’est pas une panacée pédagogique, d’autre part qu’il n’est pas nécessairement adapté au contexte éducatif et culturel africain et enfin qu’il est illusoire de penser que la réforme des programmes, seule, peut guérir tous les maux dont souffre un système éducatif.

La présente contribution prolonge la discussion et approfondit l’idée qu’il ne suffit pas d’écrire de nouveaux programmes, fussent ils inspirés par l’APC, pour améliorer durablement la qualité de l’éducation dans les pays du Sud. Dans cette perspective et après les avoir défini, la réflexion se développe à partir de l’analyse croisée de deux visions, l’une pédagogique, l’APC et l’autre politique et administrative, la décentralisation de l’éducation versus autonomie des établissements scolaires.

1. Quelques traits caractéristiques de l’APC et de l’autonomie des établissements scolaires

Il existe des éléments caractéristiques pour chacune de ces deux visions.

– L’APC

Être compétent consiste, dans une situation donnée, à mobiliser et à coordonner un ensemble de ressources pour traiter efficacement la situation.

Cette définition communément admise met en lumière les dimensions clés d’une compétence :

–     la situation initiale qui conditionne et déclenche l’exercice d’une compétence adaptée ;

–     l’action qui entraine l’individu compétent à agir en mobilisant et en coordonnant des ressources orientées vers la résolution d’un problème ;

–    le caractère intégrateur  qui met en relation et combine différentes catégories de ressources : des savoirs, des savoir faire ou des savoir être.

Transposée au domaine de l’école, l’APC, après avoir identifié et formulé les compétences requises pour un niveau d’enseignement, met en œuvre des dispositifs qui favorisent leur développement dans la sphère scolaire et, plus largement, dans son environnement.

Le rôle du maître ne se limite pas à la transmission de savoirs mécaniquement appliqués par les enfants dans des exercices scolaires, il va au delà en leur apprenant à combiner savoirs et pratiques pour résoudre des problèmes d’une plus grande complexité. La compétence ainsi acquise s’apparente à la possession d’un bagage conceptuel, affectif, cognitif et psychomoteur qui, au gré des circonstances, s’organisent et se combinent permettant ainsi à son détenteur de faire face et de s’adapter.

– L’autonomie des établissements scolaires

Depuis plusieurs années, il existe, dans les états centralisés,  une tendance à la décentralisation qui concerne notamment le domaine de l’éducation. Ce processus de décentralisation de l’éducation emprunte différentes formes qui appartiennent schématiquement à deux grandes catégories : le transfert de compétences de l’état central vers des entités politiques infranationales, la décentralisation proprement dite, et/ou la délégation de pouvoir à des émanations déconcentrées de l’Etat, la déconcentration administrative. Dans les deux cas, l’objectif recherché est de favoriser une convergence entre l’élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative et les besoins des bénéficiaires de telle sorte, qu’au final, ces besoins soient mieux satisfaits.

L’autonomie des établissements scolaires est une modalité du processus de déconcentration administrative qui consiste, dans un cadre réglementaire préalablement défini, à donner aux écoles, aux collèges et aux lycées une plus grande marge de manœuvre dans les domaines pédagogiques, administratifs et financiers.

Forts de cette autonomie accrue, les établissements scolaires n’agissent plus seulement en conformité mais davantage en efficacité parce qu’ils sont en mesure d’adapter la politique éducative nationale aux spécificités de leur environnement : la communauté éducative, les particularismes culturels, sociaux et économiques.

2. Convergences entre APC et autonomie des établissements scolaires

Il existe des convergences évidentes entre l’APC et l’autonomie des établissements scolaires.

– Deux visions centrées sur l’individu

L’une et l’autre de ces deux approches font une place prépondérante aux individus qui en sont à la fois la finalité première et les principaux artisans.

L’APC opère un renversement  majeur, le passage d’une logique de l’enseignement à une logique de l’apprentissage. Pour se faire, la pédagogie active entraine l’apprenant dans la construction progressive de ses compétences.

De son côté, l’autonomie de l’établissement scolaire s’enracine dans la communauté éducative et, partant de cette réalité humaine et sociale, l’école participe, avec d’autres, à un processus de coproduction de la politique d’éducation du pays.

– Deux approches qui privilégient le contexte

L’autonomie scolaire, comme l’APC, privilégie un mouvement ascendant dans lequel prévaut le réel.

Avec l’APC, c’est une situation donnée qui déclenche et détermine l’exercice d’une compétence. La compétence se déploie parce qu’une situation lui préexiste et cette situation donne alors du sens aux savoirs et  au savoir faire mobilisés.

L’autonomie scolaire se développe à l’identique en prenant appui sur l’implantation d’une école qui n’est, ni virtuelle, ni théorique. C’est d’ailleurs à partir de cette implantation singulière que l’école va construire sa « stratégie éducative » en lien direct avec la réalité.

De ces deux approches, on peut attendre réalisme, pragmatisme et, peut être, efficacité.

– Deux visions orientées vers l’action

L’APC ne transmet pas seulement des savoirs, elle va au delà en développant une véritable capacité à agir qui se concrétise notamment dans la résolution de problème.

Il en est de même pour  l’autonomie des établissements scolaires qui leur impose d’agir en fonction des spécificités de leur environnement.

– Deux processus vers davantage d’autonomie

Dans le cas de l’APC, il s’agit de l’autonomie du sujet qui prend la mesure de l’espace environnant  et du temps, devenant ainsi apte à trouver des solutions aux problèmes qui se posent à lui. Si l’objectif de l’école a toujours été, au moins dans les discours, de livrer à la société des individus autonomes, on peut penser l’APC comme un accélérateur d’autonomie. Elle apprend à faire des liens, elle donne du sens aux apprentissages et elle favorise leur réinvestissement en dehors de la sphère scolaire. Avec l’APC, l’école préfigure le monde facilitant ainsi la confrontation avec la vraie vie.

Dans le processus d’autonomie des établissements scolaires, l’école possède des capacités d’ajustement qui rendent possible des actions adaptées aux profils des élèves, aux besoins de formation des enseignants, à l’implication des parents ou à son ouverture sur le monde. Tout n’est pas permis, le pouvoir central conserve certaines prérogatives mais, dans un espace aux contours circonscrits, l’école peut, elle aussi, s’adapter au contexte environnant.

3. APC et cadre institutionnel

Un « faisceau de convergences » indique clairement que ces deux visions ascendantes partagent des caractéristiques communes qui les rendent compatibles,  complémentaires et, vraisemblablement, interdépendantes. On comprend aisément qu’une approche pédagogique centrée sur l’individu, orientée vers l’action, prenant en compte l’ensemble des déterminants d’un contexte et favorisant l’autonomie et  la responsabilité trouve un terrain favorable à son émergence dans un cadre institutionnel qui prend racine dans ces mêmes principes. Qu’en est il en revanche de la même approche dans un cadre institutionnel qui les ignore ?

La question de la définition d’un cadre institutionnel favorable au développement de l’APC peut se poser de manière pertinente et légitime.

Plusieurs observations constituent des pistes à explorer :

Si l’APC est née et a prospéré dans des états d’essence fédéraliste comme le Canada, les Etats Unis ou la Suisse, c’est peut être parce que les systèmes qu’ils engendrent font une place prépondérante à l’individu, à la communauté et à l’environnement, favorisant ainsi la proximité et l’adaptabilité.

Une étude réalisée en 2009 sur les réformes curriculaires par l’APC dans 5 pays d’Afrique francophone et coordonnée par le CIEP met en lumière le faible impact de ces réformes au regard des performances scolaires obtenues par les élèves bénéficiaires.

Diverses raisons sont avancées parmi lesquelles le manque d’accompagnement de la réforme et le caractère inadapté  du cadre institutionnel. Si le centralisme traditionnel de ces pays n’est pas directement  mis en cause, il semble d’une part que l’accompagnement par l’institution fait défaut  et d’autre part que les écoles ne sont pas en mesure de s’approprier et d’adapter la réforme à leur public spécifique.

On ne peut évidemment rien conclure à partir de ces observations mais la question est posée et à travers elle une explication possible de l’échec relatif de certaines réformes curricuaires par APC.

Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant
jean.emmanuelbui@gmail.com

[1] Jean-Marc BERNARD, Alain Patrick NKENGNE et François ROBERT.

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