Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

22 août 2019

La sélection des candidats au métier d’enseignant


Pierre Varly et Leila Ferrali, août 2019

Pour améliorer toujours davantage la qualité de l’éducation dispensée dans les écoles, les responsables éducatifs misent sur des enseignants compétents sur les plans académiques et pédagogiques. Les enseignants doivent maîtriser les contenus à enseigner et savoir les transmettre à leurs élèves. Cela suppose un mécanisme de sélection des candidats au métier d’enseignant. Mais selon quelles modalités ? Cet article entend répondre à une série de questions et illustre les différents modes de sélection des enseignants par les pays performants dans l’enquête PISA, avant de voir dans quelle mesure ces systèmes peuvent être répliqués dans les pays en développement et en particulier en Afrique.

Un enseignant en Corée du Sud, site du NCEE
  • Quels sont les différents systèmes de sélection / recrutement des enseignants ? 
  • A quel niveau se situe la sélection ? 
  • Quels sont les parcours académiques et professionnels d’entrée dans la profession ? 
  • Quelle est la gouvernance des systèmes de sélection ? 
  • Quels sont les outils de sélection utilisés ? 
  • Quel est le nombre de candidats par rapport au nombre de postes, ou ratio ? 
  • Quelles sont les difficultés rencontrées ? (cas de la France)
  • Quels sont les nouveaux systèmes de sélection des enseignants en Afrique ?

L’importance de la sélection des enseignants

Ce graphique, élaboré dans le cadre d’un article pour la Banque Mondiale (Varly, 2016), montre la relation entre les compétences des enseignants mesurées par l’enquêteTeacher Education and Development Study-Mathematics (TEDS-M) et les résultats des élèves en maths et sciences mesurées dans l’enquête Trends in Mathematics and Science Study TIMSS).

La corrélation entre les scores TEDS-M des futurs enseignants du secondaire et le PIB par habitant est de 0,47. Les données suggèrent également une relation entre TIMSS et les résultats TEDS. Les pays ayant des enseignants performants obtiennent des résultats plus élevés que les autres dans l’enquête TIMMS sur les résultats des élèves. Le coefficient de détermination entre les résultats TEDS-M et TIMSS est de 0,73 donc la relation entre compétences des enseignants et des élèves est assez forte sur un plan macro.


Graphique : Le lien entre compétences des enseignants (TEDS-M) et résultats des élèves (TIMSS)

Source : Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.

*grade 9 for Botswana.

La qualité d’un système éducatif ne peut excéder celle de son corps enseignant. L’attrait des meilleurs candidats pour la formation enseignante dépend de plusieurs facteurs interdépendants que sont le statut social de la profession, le salaire relatif d’un enseignant par rapport à d’autres professions à qualifications comparables, le niveau de sélection à l’entrée de la formation enseignante, et la qualité de la formation. Une hausse du salaire enseignant n’aura d’impact sur la qualité de l’enseignement que si elle s’accompagne de conditions sélectives d’entrée au sein de la formation (Bruns, 2015). 

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA de l’OCDE ont mis en place des processus de sélection très sélectifs. Les futurs enseignants sont recrutés parmi les 30% d’élèves les plus qualifiés à l’issue de leurs études secondaires. La Finlande et la Corée du Sud se distinguent dans le dernier classement PISA de 2015 à la 5èmeet 11èmeposition. Dans ces deux pays, les candidats admis font respectivement partie des 10 et 5% d’élèves ayant obtenu les meilleurs résultats à l’issue de leur scolarité secondaire (Barber & Mourshed, 2007).

La sélection ex ante vs sélection ex post

Deux systèmes de sélection des candidats à la formation d’enseignant se distinguent à l’échelle mondiale. Le premier sélectionne les candidats avant d’entamer la formation d’enseignant, une sélection dite ex ante, alors que le second sélectionne les candidats au terme de la formation, ou sélection ex post, les diplômés ayant obtenu les meilleurs résultats étant sélectionnés pour devenir enseignants

Les systèmes éducatifs les plus performants, parmi lesquels la Corée du Sud, la Finlande, le Japon, et Singapour, ont recours au système de sélection ex ante alors que la sélection ex postdemeure la plus répandue (voir exemples infra) (Barber & Mourshed, 2007).  

Le système de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir.

De plus, l’absence de critères de sélection à l’entrée attire des étudiants pour lesquels le choix de poursuivre une formation d’enseignant est un choix par défaut, faute d’avoir pu intégrer leurs premiers choix de formation. De ce fait, la formation d’enseignant perd de son attrait pour les meilleurs candidats, ce qui contribue à rendre la formation moins prestigieuse, et à dévaloriser le statut social du métier d’enseignant. Au Pérou, seulement 50% des diplômés-enseignants exercent la profession pour laquelle ils ont été formés. Dans le cas spécifique du Chili, où les élèves recourent à des prêts pour financer leurs études supérieures, la situation est d’autant plus dramatique (Bruns, 2015). 

A l’inverse, et du fait du principe d’alignement du nombre de candidats admis avec le nombre de postes à pourvoir, la sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession, et d’améliorer ainsi la qualité de la formation et les conditions d’apprentissage des futurs enseignants (Barber & Mourshed, 2007). 

Le système de sélection ex ante identifie en amont de l’accès à la formation les candidats présentant les caractéristiques idoines pour garantir un enseignement de qualité. Ce système de sélection répond au principe d’alignement de l’offre avec la demande d’enseignants, et limite le nombre de places disponibles dans les formations au nombre de postes à pourvoir. Enfin, une fois les diplômés-enseignants entrés en fonctions, une période probatoire d’une durée moyenne d’un an est définie avant l’obtention du diplôme. 

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, les processus de sélection à l’entrée de la formation d’enseignants sont très sélectifs, et illustrent le mode de sélection ex ante.  En Finlande, depuis 2007, une pré-sélection est effectuée sous la forme d’une épreuve en QCM, et vise à tester les compétences en langues, mathématiques et résolution de problèmes des candidats. Ceux ayant obtenu les meilleurs résultats sont appelés à passer une seconde étape de sélection organisée par les universités. Une fois diplômés, les candidats postulent à des postes au sein d’écoles, où ils passent d’autres examens.

De façon similaire à Singapour, les candidats sont sélectionnés selon la pertinence et l’excellence de leur parcours scolaire et universitaire, leurs motivations intrinsèques pour l’enseignement et leur intérêt pour les enfants. Leur niveau de langue est évalué par un test, et un entretien, réalisé par trois directeurs d’établissement, permet d’analyser leur personnalité, leurs aptitudes et attitudes. La sélectivité à l’entrée, conjuguée à une rémunération compétitive, contribuent à alimenter l’attrait de la profession enseignante (Bruns, 2015).

En Corée du Sud, la formation initiale des enseignants du primaire est d’une durée de quatre ans. Le nombre de places disponibles est aligné sur le nombre de postes à pourvoir. L’accès à l’enseignement supérieur en Corée du Sud est conditionné aux résultats obtenus à l’examen national « College Entrance Exam ». L’accès à la formation d’enseignant du primaire est réservé aux 5% des élèves les mieux classés à l’examen national d’entrée. (Barber & Mourshed, 2007).

En Finlande, à Singapour et en Corée du Sud, la carrière d’enseignant est une carrière prestigieuse et les représentants politiques ne manquent pas d’exprimer publiquement le rôle essentiel que jouent les enseignants au sein de la société, alors qu’elle tend à être une carrière de relégation pour des candidats n’ayant pas réussi à intégrer des formations plus prestigieuses dans d’autres systèmes (Barber & Mourshed, 2007).

La magnifique vidéo sur le métier d’enseignant du site du Ministère de l’Education de Singapour

Les bourses d’excellence

Si les décideurs publics ont dans le cas de la Finlande, de Singapour et de la Corée du Sud le pouvoir d’influencer les procédures de sélection ou de financement des universités (selon le nombre de postes à pouvoir), cela est moins le cas aux États-Unis, ou dans de nombreux pays d’Amérique Latine (Chili, Colombie, Mexique) où la tradition est à une plus grande autonomie de gestion des universités, avec pour conséquence un moindre contrôle de l’État dans le processus de sélection des candidats, mais également sur la qualité des formations dispensées, qui ne sont pas sans répercussion sur le niveau de compétences des diplômés-enseignants. 

Conscients du faible niveau de compétences des candidats à une carrière enseignante, des programmes spécifiques de bourse d’études, dont l’octroi est conditionné aux résultats scolaires de l’élève, ont été mise en place pour attirer les meilleurs éléments au sein de la profession.  

En Colombie, le gouvernement a mis en place en 2012 un programme de bourses pour attirer les étudiants les plus méritants au sein de la formation enseignante.  Le Chili a introduit un programme de bourse d’excellence similaire en 2010, la Beca Vocacion de Profesor

Si, la définition de critères de sélection à l’entrée de la formation enseignante est un levier d’attractivité des meilleurs candidats dans la carrière enseignante, elle n’a d’intérêt que si les programmes de formation initiale sont adaptés aux réalités de la profession et permettent aux futurs enseignants de développer les connaissances et compétences requises pour enseigner (EFA, 2014) 

Les enseignements tirés de la littérature

Les systèmes éducatifs les plus performants selon le classement international PISA ont mis en place des processus de sélection très sélectifs, que ce soit ex ante (avant la formation) qu’ex post (après).

La sélectivité à l’entrée de la formation d’enseignant renforce l’attractivité de la formation pour les candidats de qualité, et contribue à valoriser le statut social de la profession. Lesystème de sélection ex post présente quelques inconvénients, en ce que l’absence de sélection à l’entrée dans la formation se traduit bien souvent par un nombre excédentaire de candidats en comparaison aux nombres de postes à pouvoir. La sélection ex ante permet de concentrer les moyens financiers et humains à la formation des candidats qui présentent a priori les compétences, qualités personnelles et la motivation pour intégrer la profession.

Cependant, il n’est pas aisé de transposer tous ces dispositifs à d’autres pays. La partie qui suit montre toute la difficulté d’une approche par benchmarking de transposition des systèmes de sélection.

Intéressons-nous au cas de la France. En effet, les décideurs d’Afrique Francophone s’inspirent souvent du système éducatif français pour leurs réformes notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. C’est ce que j’ai pu constater lors de mes nombreuses missions dans ces pays. C’est un paradoxe, car les autorités africaines critiquent la France et en même temps s’en inspirent. Il faut rappeler qu’historiquement les systèmes éducatifs francophones sont basés sur le système français, notamment pour le système d’examens et pour d’autres aspects. Or, on verra qu’en matière de recrutement des enseignants, la France est loin d’être un modèle.

Les difficultés de recrutement des enseignants en France

La France connaît une crise de recrutement des enseignants ces dernières années.

Selon le blog liberté scolaire : « La dévalorisation du métier de professeur est croissante et l’Education nationale n’a pas les moyens de pourvoir aux postes d’enseignants vacants. Non pas à cause d’un manque d’argent (cela fait longtemps que le gouvernement a renoncé à inclure le budget de l’Education nationale dans le périmètre d’application du plan d’austérité budgétaire) mais d’un manque de candidatures. Ce fléau entraîne une baisse progressive du niveau attendu des candidats au concours du Capes ainsi qu’une baisse d’exigence du recrutement. ».
Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier. Le recrutement des enseignants en master (plutôt qu’au niveau licence) est contesté.

Une étude de la Fondation Jean Jaurès établit une corrélation entre la réforme de la « mastérisation » et la pénurie d’enseignants. Elle suggère de recruter au niveau licence, comme c’était le cas avant 2011.Au Capes, le concours qui permet d’être professeur dans le secondaire, 12% des postes n’ont pas été pourvus. Les syndicats pointent le manque d’attractivité du métier.

Le gouvernement français a lancé un site web : Devenir enseignant pour motiver les candidats.

Une vidéo sur le métier d’enseignant-site du gouvernement français 

Le Ministère de l’éducation reconnait le problème : « Depuis plusieurs années, et en particulier depuis 2011, les concours de recrutement d’enseignants du second degré (CAPES, CAPET, CAPLP) n’attirent plus les candidats en nombre suffisant dans plusieurs disciplines et on ne parvient plus à pourvoir tous les postes ouverts. Si la situation s’est améliorée en 2013, elle n’en demeure pas moins préoccupante ».

Un rapport du Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) nous donne les détails :

« Entre 2012 et 2015, selon la Cour des comptes, 31 000 postes ont déjà été créés, mais 4 000 d’entre eux (soit 13 %) n’ont pas été pourvus. Ce manque de postes pourvus est surtout marqué en 2013 (3 917). Les années 2014 et 2015 n’ont pas permis de rétablir la situation.

Ces résultats se retrouvent également dans les seuils d’admission au concours. En 2015, le dernier candidat admis en liste principale a obtenu 8/20 dans l’académie de Créteil, 9,3/20 dans l’académie de Versailles contre 13,5/20 dans l’académie de Rennes.

Dans le premier degré, le département de Seine-Saint-Denis (un département de la région parisienne qui cumule les difficultés socioéconomiques NDLR) a connu, en 2016, plus de 2 000 demandes de mutations hors du département (soit 21 % des enseignants) et seulement 29 demandes d’entrée dans le département. »

La problématique de recrutement en Seine-Saint-Denis montre qu’en France le recrutement des enseignants dans les zones défavorisées est encore plus encore plus difficile que dans les autres parties du territoire : une situation bien connue en Afrique et qui engendre des disparités dans les conditions d’enseignement entre régions.  Quelles sont les développements récents en matière de sélection des enseignants en Afrique ?

La situation en Afrique de l’Ouest

Face aux défis en matière de qualité des apprentissages des élèves, des pays africains s’interrogent sur les capacités des enseignants. Le niveau des enseignants contractuels et communautaires notamment fait l’objet de nombreux débats depuis des années. L’enquête PASEC 2019 va donc tester à la fois les élèves et les enseignants pour la première fois.

Au Bénin, le département de l’Attacora suspend ses recrutements des enseignants vacataires en attendant de définir des : « des examens diagnostiques ». 

Le Ministère de l’Education du Bénin a aussi décidé de tester les enseignants contractuels en poste afin de les sélectionner : « Les enseignants ACE 2008 (Agents contractuels de l’Etat recrutés en 2008 NDLR) devant participer, le 24 août prochain, à l’évaluation annoncée par le gouvernement, savent désormais la note minimale qu’il leur faut avoir pour réussir à la dite évaluation. Ils devront avoir au moins 10 sur 20. »

On apprend que : « Les résultats de l’évaluation seront classés en 2 groupes. Le groupe A regroupera ceux qui obtiendront des notes supérieures ou égales à 10 sur 20 tandis que le groupe B retiendra ceux qui auront des notes inférieures à 10 sur 20. Les enseignants du groupe A deviendront des Agents Permanents de l’Etat (APE) (une mesure prévue de longue date dans les plans sectoriels NDLR). Ceux du groupe B recevront une formation modulaire ainsi que des suivis en situation de classe tout en conservant leurs salaires. Après cette formation, ils subiront une nouvelle évaluation et ceux qui réussiront cette évaluation conserveront leur statut d’enseignants contractuels de l’Etat. Quant à ceux qui ne réussiront pas à obtenir au moins la note de 10 sur 20, ils quitteront le corps enseignant et seront redéployés dans d’autres services de l’administration publique ». 

Au Bénin, les dispositions de sélection sont transparentes et posées d’entrée de jeu, ce qui n’a pas été le cas au Niger.

Le Niger a lui aussi mis au point une telle sélection des enseignants contractuels en 2017 provoquant un tollé chez les syndicats. Le constat sur le niveau des enseignants du primaire est catastrophique : les enseignants contractuels ont été appelés à passer un test de niveau CE2 et CM2 et 18 737 enseignants ont obtenu la moyenne ou plus, soit 33,5%. 47,3% ont obtenu entre 5 et 10 sur 20. 19,2% ont obtenu moins de 5 sur 20 au test. « Même si on repêchait jusqu’à 8 ou 9 sur 20, on n’a pas 50% des enseignants qui maîtrisent le contenu. » d’après le Ministre interrogé par RFI.

L’évaluation des enseignants au Niger, Africa 24

De nombreux enseignants ont été radiés à la suite de l’opération et des problèmes de corruption dans la délivrance des diplômes BEPC (300 cas), nécessaires pour devenir enseignant, ont été soulevés par la haute autorité en charge de la lutte contre la corruption.

Ce n’est ni une évaluation ex ante ni ex post, mais plutôt « en poste » car elle vise des enseignants déjà dans les classes, craie en main. Cela soulève des questions déontologiques et surtout on se demande s’il n’aurait pas fallu tester ces enseignants avant qu’ils ne soient sur le terrain et s’interroger sur les responsabilités des uns et des autres dans ces difficultés.

En Guinée Bissau en 2010, il a été procédé à une évaluation du niveau de portugais et de mathématiques de tous les enseignants du pays (primaire et secondaire). Cette étude a permis de déboucher sur des profils d’enseignants et des formations continues adaptées. Des dispositions avaient été prises pour qu’aucun enseignant ne soit impacté par les résultats à ces tests sur le plan de sa carrière. (Varly & Benavente, 2010)

En Côte d’Ivoire, en 2019, les autorités prévoient un test psychotechnique pour le recrutement des enseignants contractuels avant l’entrée en formation. Le système comptait 23903 pré inscrits en ligne en mars 2019 pour 10300 postes. Il s’agit donc d’un système ex ante.

A quel niveau de diplôme académique recruter les enseignants ?

L’Union Africaine veut établir un standard continental pour le niveau de recrutement des enseignants : « L’initiative entreprise dans le cadre de la Stratégie continentale de l’UA pour l’éducation en Afrique (CESA 16-25), a pour but de créer une qualification d’« enseignants sans frontières » afin de standardiser les enseignements sur le continent ». « Pour mettre le projet en œuvre, l’organisation africaine veut repenser la formation des enseignants en imposant un diplôme universitaire de base comme condition minimale d’admission à la profession. Elle préconise aussi la révision systématique des programmes de formation des enseignants tous les cinq ans et la création d’écoles de formation continue », lit-on sur le site Ecofin.

En Afrique, les niveaux de diplôme requis pour entrer dans la fonction enseignante varient entre pays. En Afrique de l’Ouest, un BEPC est souvent requis pour enseigner au primaire et le BAC pour le secondaire. Pourtant au Burkina Faso, d’après les données PASEC 2014, 60% des enseignants du primaire ont fréquenté l’enseignement supérieur. Ce pays obtient des résultats supérieurs à de nombreux pays, sans qu’on puisse encore établir un lien de causalité entre niveau des enseignants et résultats des élèves.

Il faut s’interroger sur le bien-fondé d’un recrutement des enseignants au niveau du BEPC. Car d’après les résultats des enquêtes TIMSS, SACMEQ et TEDS il existe un écart de quatre ans de scolarité effective entre pays du Nord et d’Afrique. C’est-à-dire qu’un BEPC africain équivaut plus ou moins à un niveau de fin d’études primaires dans les pays développés. Ainsi, alors que l’on croît recruter au niveau BEPC on recrute en fait au niveau CEP selon les standards internationaux.  

En Afrique de l’Ouest, recruter des enseignants du primaire avec des diplômes du supérieur, comme le suggère l’UA, poserait des problèmes. Premièrement, il n’y aurait pas forcément un vivier de candidats suffisant pour pourvoir les postes. Si le recrutement est régionalisé, certaines régions ne disposent tout simplement pas d’université. 

Un recrutement sur la base d’un diplôme universitaire entraînerait aussi une augmentation des salaires des enseignants entrants pour être compétitifs. Les enseignants anciennement recrutés sur la base d’un diplôme du BEPC ou du BAC mais détenant un diplôme du supérieur demanderaient aussi un alignement de leurs salaires. Tout ceci aurait un impact considérable sur les budgets. Cependant, il existe une pléthore de diplômés niveaux universitaires ne trouvant pas d’emploi car ils ne disposent pas des compétences requises, mais ils pourraient moyennant une formation intensive devenir enseignants.

Un recrutement au niveau BAC pour les enseignants du primaire paraît plus réaliste, mais ce n’est pas suffisant. En effet, au Niger, d’après les données de l’enquête sur la prestation de services (IPS) 2015 de la Banque Mondiale, si les enseignants qui possèdent un BAC ont de meilleures compétences académiques que ceux doté d’un BEPC, ils n’ont toujours pas le niveau suffisant pour enseigner. Il faudrait donc recruter au niveau BAC mais sélectionner les enseignants ayant les compétences minimales sur la base d’un test complémentaire. Le phénomène est amplifié dans les pays où la langue d’enseignement (par exemple le français au Niger) n’est pas la langue maternelle des enseignants, ce qui est le cas dans la plupart des pays d’Afrique Francophone (à l’exception du Burundi).

Au Maroc, l’enquête IPS conduite par l’ONDH en 2017 a révélé que la grande majorité des enseignants, malgré un BAC, ne justifiait pas des compétences de base pour s’acquitter convenablement de leur mission, nous apprend Youssef Saadani. Cet économiste propose d’: « exiger une moyenne minimale au baccalauréat permettant de sélectionner des candidats parmi les meilleurs 30% de chaque promotion » et également « Une refonte complète pour renforcer l’attractivité de la profession notamment en revalorisant les salaires à l’entrée, en accordant des primes d’éloignement et des logements de fonction aux enseignants affectés dans des régions reculées, tout en ouvrant des perspectives de carrière enthousiasmantes pour les plus performants ». 

En Afrique Australe, où les pays ont des économies plus développées, les enseignants possèdent déjà davantage un diplôme universitaire qu’en Afrique de l’Ouest. De plus, les résultats des enseignants aux tests SACMEQ n’ont pas relevé des problèmes majeurs de compétences académiques des enseignants en dehors de quelques pays. Comparativement à l’Afrique Australe, l’Afrique de l’Ouest fait aussi plus souvent recours aux enseignants contractuels ou communautaires dont les modalités de recrutement sont discutables à en croire les résultats des tests de compétences des enseignants et les remontées d’information des acteurs de terrain, (Varly, 2016).

Perspectives

Le chantier de la sélection des enseignants est donc relancé en Afrique et devra tenir compte des capacités économiques des pays et des différents contextes. Les tests destinés aux enseignants, et non plus seulement aux élèves, sont appelés à se multiplier. Sans vouloir jeter l’opprobre sur nos camarades enseignants, si l’on veut améliorer la qualité de l’éducation, on doit pouvoir mieux sélectionner les enseignants et s’assurer qu’ils disposent des compétences minimales. Les autorités doivent aussi garantir des conditions attractives dans la profession, que ce soit au niveau des statuts qu’au niveau des conditions d’enseignement (taille de classe raisonnable, équipements et matériels…). Tout ceci nécessite de prévoir les budgets en conséquence et implique une plus grande implication des bailleurs de fonds internationaux et des autorités nationales dans le financement de l’éducation. C’est une condition sine qua none de la qualité des enseignements. Si un enseignant ne maîtrise pas lui-même les contenus qu’il est censé enseigner, l’ensemble du système s’écroule. Les modalités pratiques de la sélection des enseignants, tout en respectant les implications déontologiques et les contraintes socioéconomiques, restent à définir au cas par cas.

Bibliographie

  • Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants. Londres : McKinsey & Company
  • Bruns, B., and Luque, J., (2015). Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean. Latin American Development Forum Series. Washington, DC: World Bank. 
  • EFA Global Monitoring Report 2013/2014 (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO
  • OCDE (2018), Politiques efficaces pour les enseignants, Perspectives de PISA, OCDE.
  • OCDE (2016), Review of School Resources, Denmark 2016, Management of the teaching workforce, Paris: OCDE
  • Varly P. et Benavente A. (2010), Bilan de compétences des enseignants de Guinée Bissau, UNESCO BREDA.
  • Varly P. (2016), Teachers competencies in Sub Saharan Africa, Working paper, World Bank.

13 août 2019

Qualité de l’éducation selon les données de la Banque Mondiale


D’après les données de la Banque Mondiale (au 12 août 2019) sur les résultats d’apprentissage, les pays de l’ancien bloc soviétique apparaissent en tête à niveau de ressources égales. Allez sur le blog de la Banque Mondiale ci-dessous, cliquez sur les pays qui sont au dessus de la droite (qui ont de meilleurs résultats scolaires que leurs pairs à revenu par habitant égal), vous verrez par vous même. Cela donne à réfléchir sur le bien fondé des politiques néolibérales qui nous sont vendues comme étant la seule voie du développement.

Ces résultats avaient déjà été mis en évidence en utilisant d’autres données avec plus d’indicateurs et une approche différente dans notre post de 2012 que vous trouverez ci-dessous.

« L’analyse en composantes principales permet de projeter les pays dans le plan constitué par nos variables. De manière assez nette les pays se regroupent en fonction de leurs aires géographiques (suggérant des problèmes communs et spécifique à certaines régions) mais surtout en termes de système d’organisation politique, qui sont symbolisés par des codes couleurs.

Position des pays dans le plan factoriel

Source : Varlyproject

« Aussi, la représentation des pays dans le premier plan nous montre une distinction de la qualité de l’éducation selon les pays de l’Afrique anglophone (Anglo), les pays arabes (arab), les pays de l’Asie (asia), l’Afrique francophone et lusophone (Franc_lus), les îles (isle), les pays latins (Latin) et les pays de l’ex bloc soviétique (soviet).

Ce sont d’ailleurs ces derniers pays, dont certains étaient absents des analyses menées en 2003, qui se distinguent en haut à droite par une meilleure qualité de l’éducation, tant sur le plan des taux de scolarisation que des dépenses. »

https://varlyproject.wordpress.com/2013/02/10/benchmarking-tools-for-universal-primary-education/

17 février 2019

Ceci est votre blog

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , — education_south @ 16 h 49 min

Ce blog sur l’éducation dans les pays du Sud, ce n’est pas un blog personnel, il vous appartient !

Pour mieux servir, nous aimerions mieux vous connaître. De quel pays venez-vous, quel est votre genre et votre âge? Et surtout, quels sont les thèmes sur l’éducation qui vous intéressent le plus ? Vous pouvez répondre dans les commentaires.

Bien qu’il y ait des contributeurs et contributrices réguliers, on vous encourage à soumettre des articles qui doivent :

  • traiter de l’éducation dans les pays en développement
  • ne pas comporter de noms de personnes (à part les personnages publics)
  • ne pas comporter de propos injuriants ou racistes
  • donner des informations nouvelles
  • inclure des liens intéressants vers d’autres sites 
  • inclure des photos ou vidéos originales
  • ne pas être le plagiat d’un autre article
  • peuvent être anonymes, signés de votre vrai nom ou avec un pseudonyme

Bien sûr, la rédaction et publication d’articles est bénévole et non rétribuée .

12 mars 2018

Le rôle de l’expertise technique internationale en éducation

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 16 h 07 min

Transcription de l’intervention au colloque du Master CIEF, le vendredi 16 février 2018

Tof

Pierre Varly

Dans quelle mesure l’expertise sert-elle les pays bénéficiaires de l’aide internationale?

Une question légitime, souvent posée, mais avec peu de réponses de la part des institutions. Il est sain de se la poser quand on commence à travailler dans ce domaine. La profession n’a pas toujours bonne presse. Pourtant, il y a peu de remise en question en interne et assez peu d’autocritique. On a tendance à ne présenter que les success story et non les échecs, comme en témoigne par exemple le blog du GPE.

Tout d’abord il faudrait plutôt poser la question aux bénéficiaires dans les pays plutôt qu’aux experts, c’est un peu comme si Mac Donald évaluait le Big Mac.

Il faut pouvoir distinguer un expert généraliste en éducation avec un expert dans un domaine appliqué à l’éducation (exemple : les constructions scolaires ou les systèmes d’informations).

Pour répondre à la question de manière rigoureuse, il faudrait pouvoir comparer des pays que reçoivent pas ou peu d’expertise technique avec ceux qui en reçoivent. Cela suppose une mesure du volume de l’expertise en jours hommes prestés ou selon les enveloppes financières.

En vérité, l’expertise technique a des fortunes diverses. Dans le domaine des données : statistiques de l’éducation, évaluation des apprentissages, la situation s’est améliorée et cela a été souligné dans le rapport de suivi de l’EPT 2015.

Un contre-exemple se situe au niveau des réformes pédagogiques, par compétences, qui restent parfois très décriées et n’ont pas eu toujours les résultats escomptés.

L’expertise technique est utile lorsqu’elle répond à un besoin technique précis et pointu. L’écueil à éviter est la substitution aux efforts nationaux, c’est un effet pervers de l’aide.

Il y a aussi parfois trop d’expertise technique, les études se suivent sans réelle coordination. Mais on note des progrès dans le cadre du partenariat mondial pour l’éducation et les coordinations locales des partenaires techniques et financier.

On peut aussi se poser la question de la valeur ajoutée des bureaux d’études par rapport aux consultants individuels en raisonnant en coût efficacité.

Il est important de faire du transfert de capacités et d’engager des consultants nationaux.

On peut se loger la question plus largement de savoir si les pays sont réellement demandeurs de l’aide. Lire « Et si l’Afrique refusait le développement » d’Axel Kabou, Editions L’Harmattan, un classique.

Qui est demandeur de cette expertise ?

Bien souvent ce sont les bailleurs de fond et partenaires au développement qui sont demandeurs de cette expertise. Cela peut traduire un manque de confiance dans les capacités nationales. Mais l’idée est d’avancer plus rapidement que ne le ferait le personnel du Ministère. Ce sont souvent des enseignants ayant été promus et qui n’ont pas toujours les compétences, par exemple dans le domaine des statistiques. Tant que les procédures de contractualisation des experts et de validation des livrables restent efficaces, une consultation permet d’avancer plus rapidement dans la plupart des cas. Il peut y avoir des effets de substitution : exemple des plans sectoriels

Quelle place donnée à l’expert entre les commanditaires des missions/programmes et ses partenaires ?

C’est à l’expert de trouver sa place et de faire valoir des arguments techniques.

La situation n’est pas toujours facile. Les partenaires techniques et financiers, notamment bilatéraux, ont pour objectif principal de garder de bonnes relations avec les pays et on vous conseillera souvent de « ne pas faire de vagues ». Cela peut être à l’encontre de la déontologie puisque l’expertise doit pouvoir pointer certains disfonctionnements. Si par exemple, vos analyses font ressortir de mauvaises pratiques de gestion, faut-il s’autocensurer pour préserver de bonnes relations (et à s’en faire quelque part complice par son silence) ou en faire état publiquement. La déontologie est à double tranchant.

Certains clients sont aussi parfois difficiles. Les TDRS sont revus en cours de chemin et ont une certaine tendance à l’inflation.

La validation des livrables passe souvent par des comités de validation, des instances pas faciles à gérer et qui sont pas toujours dotés de spécialistes du sujet. Enfin, les deadline sont irréalistes bien souvent.

Comment l’expert peut-il négocier une position parfois délicate ?

Il est possible de faire des commentaires sur les TDRS ou une note méthodologique avec garde fous.

Il est important de nouer de bonnes relations avec les équipes nationales et savoir s’entourer d’anciens capables de faire passer des messages.

Quelle autonomie de l’expert vis-à-vis de la politique ?

« Si vous ne pensez pas au politique, le politique lui pense à vous »

Le secteur de l’éducation est ultra politisé (parents d’élèves, syndicats d’enseignants). Les décisions obéissent à une logique politique davantage que technique. L’intérêt national ou commun ne prime pas toujours (rapport BM). La question est de savoir si le politique ne privilégie pas son maintien au pouvoir par rapport à l’intérêt commun.

Il y a aussi de fortes inerties au niveau des ministères de l’éducation. C’est le but de l’expertise : faire valoir le point de vue technique. Il faut travailler en synergie avec les consultants nationaux qui connaissent mieux le contexte.

Quelles discordances ou congruences peuvent exister entre la formation de l’expert en éducation et les réalités du terrain d’intervention ?

Justement il y a un écart qui existe entre la manière dont sont prises les décisions et tel que décrit dans la littérature (sciences politiques). On note l’importance des forces d’inertie et des personnes qui ne sont pas convaincus par la scolarité universelle (exemple Boko Haram).

De même il peut y avoir des réticences à la scolarisation des filles (elles se marient plus tard, sont plus indépendantes et ont moins d’enfants lorsqu’elles sont scolarisées).

Il y a aussi des lourdeurs administratives.

Surtout le personnel des PTFS Ont des croyances éducatives. Certains pensent que la scolarisation dans les langues nationales est la panacée, d’autres que faire des fiches école est la solution.

 

28 mai 2017

The teaching and learning of Mathematics in Ghana primary education

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Pierre Varly, Anthony Saarpong

This blog post address the issue of the poor performance of Ghana in Mathematic achievement in primary education. Ghana scores among the last countries in the TIMSS international assessment. The national education achievement (NEA) survey show important learning gaps in Mathematics for a decade.  What are the national standards? Are these standards the same as in other countries? Are these national standards achieved by pupils? How well are teachers trained to teach maths? How do teachers teach maths? What are the future challenges and opportunities?

National standards

 According to the national syllabus, in order to achieve the general aims of the Mathematics curriculum, teachers must provide opportunities for children to realize the specific minimum objectives which are the National Minimum Standards (NMS) for Primary 6 numeracy. NMS for Primary 6, which are the main terminal objectives for education, listed below are intended to give the teacher an idea of some of the things ALL the pupils should be able to do by the end of primary school. Some targets may be more complicated than they seem and so the syllabus has been designed for the teacher to revisit some of these objectives more than once in the year and possibly again at Junior High School (JHS) level.

At the end of grade 6, pupils are expected to:

  • Multiply and divide decimals mentally by 10 or 100, and integers by 1000, and explain the effect.
  • Order a mixed set of numbers with up to three decimal places.
  • Reduce a fraction to its simplest form by dividing through by common factors.
  • Use a fraction as an operator to find fractions of numbers or quantities (e.g.  of 48,  of 30,   of 200 centimetres).
  • Understand percentage as a number of parts in every 100, and find simple percentages of small whole-number quantities.
  • Solve simple problems involving ratio and proportion.
  • Carry out column addition and subtraction of numbers involving decimals, up to 3 decimal places.
  • Derive quickly division facts corresponding to multiplication tables up to 10 × 10.
  • Carry out short multiplication and division of numbers involving decimals.
  • Carry out long multiplication of a three-digit by a two-digit integer.
  • Use a protractor to measure acute and obtuse angles to the nearest degree.
  • Calculate the perimeter and area of simple compound shapes that can be split into rectangles.
  • Read and plot co-ordinates in all four quadrants.
  • Identify and use the appropriate operations (including combinations of operations) to solve word problems involving numbers and quantities, and explain methods and reasoning.
  • Solve a problem by extracting and interpreting information presented in tables, graphs and charts.

International issues in Mathematic curricula in upper primary grades (5 and 6)

The national syllabus is typically found in other African countries though it is organized by objective while many African curricula are now based on competency. At international level, analysis of national curricula showed that data representation and analysis, and proportionality are relatively new challenging in curricula worldwide and. More specifically collecting data; arraying them in simple tables and graphs; understanding simple measures of central tendency and dispersion; and sampling have only recently entered pre-service teacher training programs.

Proportionality and the attendant topics in the area of fractions represent some of the most abstract and challenging subjects in primary school Mathematics. They are considered vital to developing strong mathematical reasoning skills and represent the most cognitively demanding subjects in the primary school curriculum – often equally challenging for students and as it is for teachers. A number of authors observe that common and decimal fractions are the first serious exercises in the type of abstract mathematical reasoning.

Many common performance expectations are found in Mathematics across countries and document types. These shared skill standards mainly revolved around routine and basic skills in mathematical problem solving and reasoning but did not include more cognitively demanding Mathematics skills. Alignment between textbooks and intended curricula is low (maximum is 42%).

 Are the national standards achieved ?: Learning results from NEA and EGRA tests

 NEA

The NEA findings indicated that primary school pupils were challenged by both English and Mathematics, with no more than 37% of pupils achieving proficiency levels in any grade or subject.

Performance was noticeably lower for Mathematics than for English, with only 22% Ghana 2016 of P4 and 25% of P6 pupils achieving proficiency in Mathematics compared to 37% of P4 pupils and 36% of P6 pupils achieving proficiency in English. It is also important to highlight that for both grades and for English and Mathematics, at least 29% of the pupils failed to correctly answer 35% of the questions correctly, the cut-point for minimum competency. That is, 29% of the P4 English pupils and P6 Mathematics pupils, 30% of P6 English pupils, and 45% of P4 Mathematics pupils performed below the minimum competency level.

% pupils per category in maths (NEA)

image1

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Source : NEA report (2016)

The Numbers domain assessed how well pupils understood basic numerical expressions, such as place value, numerical symbols, and the use of a number line. The Measurement domain involved understanding basic measurement and applying measurement skills. The Shape and Space domain (Figure 10) involved understanding the basic properties of plane and solid shapes and using the skills to evaluate the relative size of shapes and spaces. The Operations domain involved having pupils compute basic mathematical operations involving addition, subtraction, multiplication, and division. The Data and Chance domain required applying Mathematics operations to data to perform ‘real life’ Mathematics problems and finding out how certain real life events occur.

Pupils demonstrated having the most difficulty with tasks in the Measurement domain and the Shape and Space domain, with Measurement tasks being particularly challenging (34% for P4 and 29% for P6) compared to Shape and Space (38% for P4 and 39% for P6), NEA (2016).

The results to the fraction sub domain was noticeably low.

% response correct by domain, by grade (NEA)

image 2

Source : NEA report (2016)

Boys and girls performed similarly in P4 mathematics. Although girls and boys also struggled with P6 mathematics, males outperformed females by two percentage points, a difference that, while not substantive, is statistically significant. Only 14% of P4 pupils and 18% of P6 pupils from rural areas achieved proficiency in Mathematics.  With the exception of P6 mathematics, the majority of pupils in private schools in 2016 reached the proficiency level in both grades and subjects. In P4 Mathematics, 52% of pupils in private schools achieved proficiency in 2016, as opposed to 14% in public schools. In P6 mathematics, 47% of pupils in private schools achieved proficiency as opposed to 20% in public schools.

There was considerable variability in performance across regions, with distinctly lower performance for pupils attending schools in the three regions of northern Ghana (Northern, Upper East, Upper West) compared to pupils attending schools in other regions. As in previous NEA administrations, in general, pupils attending schools in Greater Accra were shown to outperform those in the other regions of the country. The relative proportion of pupils who achieved proficiency was highest in Greater Accra, for both grades and both subjects.

EGRA

The overall results for the EGMA survey are summarised in below. The EGMA showed that by the end of primary 2, pupils were doing reasonably well on the most procedural items—number identification, addition level 1 and subtraction level 1—with pupils scoring on average nearly 50% or better on these subtasks. That said, the pupils did better on addition level 1 than on subtraction level 1, with nearly 20% of the pupils unable to answer a single subtraction level 1 item correctly—the easiest of these items being: 4 – 1 = iiii.

When it came to the more conceptual items, the pupils still scored reasonably well on the quantity discrimination subtask. However, on the missing number, addition level 2 and subtraction level 2 subtasks, there was a sharp drop-off in performance, with nearly 70% of the pupils unable to answer a single subtraction level 2 item correctly—the easiest of these being: 19 – 6 =  . This stark difference in performance between the procedural and conceptual subtasks suggests a lot about how children in Ghana are likely to experience school Mathematics. That is, it is likely that they experience Mathematics as a subject in which you have to know the answer rather than having a strategy for developing it: Mathematics as the memorisation of facts, rules and procedures.

image 3

Source : EGRA report (2013)

 These results interrogate the level of preparedness for teachers to tech maths.

 Teachers training

There are different categories of training in Mathematics. First, the Universities and the colleges of Education. The universities run a 4-year B.Ed degree in Basic Education. In this programme the students are given pedagogical training on how to teach Mathematics in basic schools together with other subjects taught at the basic level. Additionally, they are giving the option to specialize in at least one of the basic level subjects which can be Mathematics. There is a minimum of a semester teaching practice included in the programme.

The colleges of Education, traditionally mandated to train teachers for the basic schools, run a 3-year Diploma in Basic Education that consist of training in Mathematics that enables trainees to teach Mathematics at least in the primary school level. In the 3-year diploma, the first year is used to mostly cover Mathematics content similar to the Mathematics done in SHS. In second year, a 2-hour a week Mathematics methods or pedagogue and a 2-hour content is done for the two semesters. Thus primary methods for first semester and Junior high school methods for the second semester. There is also a one year teaching practice in a basic school included in the programme.   On completion of the 3-year Diploma, teachers can upgrade to B Ed in Basic Education through sandwiched course and top ups that last for two years. Here, they are giving the option to specialize in a basic education subject which can be mathematics. However, only few opt for Mathematics.

The type of instruction learnt by future teachers are the activity, demonstration, group and hybrid/blended methods. Teachers also learn how to prepare teaching and learning materials for mathematics and improvisation. Despite this training, do teachers have enough content knoweledge to be able to teach properly ?

Teachers content knowledge

According to the STEP data survey that target urban adult population 15-64, in Ghana, only 20.3% of the primary teachers reach the minimum literacy level to teach and 36.2% in secondary (where 88.5% of teachers have tertiary education).  While noting that the tests were administered in national languages, a fair proportion of teachers operate at literacy levels way below the minimum requirement.

The table below show teachers content knowledge in several African countries.

Teachers SDI scores by domain (% correct response)

Mozambique Kenya Nigeria* Tanzania Togo Uganda Average SDI
Mathematic (average core) 33 77 42 65 33 58 55
Adding double digit numbers 87 98 89 97 79 96 92
Subtracting double digits 65 86 70 86 65 79 77
Comparing fractions 17 40 16 50 13 21 28
Subtraction of decimal numbers 39 83 45 67 18 57 54
Source : Mozambique SDI technical report.

Note: * Surveyed states in Nigeria are: Anambra, Bauchi, Ekiti, and Niger.

 The World Bank in its Service Delivery Indicators (SDI) survey do test teachers in language and Mathematics. Unfortunately, Ghana is not part of the recent data collection. However, the table above is quite descriptive of teachers’ content knowledge (grade 4 teachers).

Adding or subtracting two digit numbers strands have high score, but on average 8% of the teachers fail to add two digits and 23% fail to subtract two digits ( grade 2 or grade 3 pupil level items). Teachers are challenged with the fraction domain (only 28% correct response on average). The average scores are just above 50% of correct responses. Kenya teachers outperforms the other countries in the SDI survey and so are pupils in the SACMEQ and EGRA data collections. The situation is particulary challenging in Togo and Mozambique where 35% of the teachers fail to subtract two digits. How can these teachers properly teach ?

All this lead us to think, that the problems experienced by the pupils in Mathematics are driven by a poor content knowledge from teachers. Recent analysis (forthcoming) show that teachers pedagogical practices have a higher impact on children test scores than the teachers content knowledge.

 Teaching methods in classroom

A study in the Winneba district found that, though there was rhetoric in the introduction of the curriculum materials on the use of discovery teaching methods, few learning/teaching activities that would encourage the use of such discovery methods were included in the materials. It was observed that both the official curriculum and the teachers who implement it emphasise expository teaching methods.

As a consequence of the infrequent use of teaching/learning materials and practical activities, pupils have little chance of asking questions. Just about 17 per cent of the teachers were found to have provided meaningful answers to pupils’ questions mainly because many of the teachers hardly engaged pupils in activities that will urge them to ask questions. Though about 70 per cent of the teachers were found to be teaching challenging Mathematics, as many as 98 per cent of them were found using solely examples and exercises set in the official textbooks. Teachers make pupils to use only the standard textbook methods irrespective of their abilities.

According to this study, Mathematics lessons in most classrooms visited followed a similar pattern. There was little difference in the sequence of presentation, form of classroom organization and classroom discourse patterns. The sequence of presentation generally followed the pattern that can be described as ‘teacher-led class discussion using situations and examples, followed by pupils’ examples and exercises. The failure of the teachers to use structured teaching materials and practical and game activities, and to rely solely on textbook routine tasks, indicate that the few who attempt to teach for conceptual understanding and application rely mainly on exposition and teach for reception and not discovery learning.

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Source :  Kofi Mereku methods in Ghanaian primary Mathematics textbooks and teachers classroom practice in Williams, J. (Ed.) Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics 23(2) June 2003.

 Teaching is overly based on textbooks. As a consequence, children tend to fail items that deviate from the textbooks content or format.

 Another author found that Mathematics teachers act before a passive audience that is supposed to absorb the knowledge transmitted. Usually when students do not understand a teacher’s method of presenting a mathematical concept, the teacher would not change the method of presentation. Instead, the teacher would blame the students for being lazy or unintelligent.  Mathematics teachers are mostly interested in answers or solutions to mathematical questions or problems rather than the processes or methods used to obtain the answers or solutions.  Mathematical concepts are taught as objective, discrete facts without linking them together. Students are hardly encouraged to ask questions, make comments or suggestions about what is being taught. Mathematics teaching is decontextualized.

Teachers hardly connect mathematical concepts that they are teaching to the lives of their students or cultural practices in our society. Examinations or tests are the only instrument for assessing students understanding of mathematical concepts. Scarcely do Mathematics teachers include class or homework assignments as a part of the weighing of the final marks. Mathematics is taught without using any other materials except chalk and chalkboard. Mathematics teachers have a hidden assumption that only the most brilliant students are capable of learning Mathematics. Some students are made to recite the multiplication table in a parrot-like fashion in the belief that once mastered it would facilitate the learning of other mathematical concepts.

Challenges and opportunities

The national syllabus is currently being revised to overcome these problems, and so should be teachers’ training. The changes should occur in the way teachers deliver lessons.

Recent research findings from Mathematics education show that integrating of ICT changes the nature of teaching and learning. ICT seems to provide a focal point which encourages interaction between learners and the technology itself. This implies that ICT used in instruction support constructivist pedagogy, where learners use technology to explore and reach an understanding of Mathematical concepts. Teachers must adapt to new roles.

To go further : Akyeampong K. (2017), Teachers educators practice and vision of good teaching in teacher education reform context in Ghana, Educational researcher, Vol. 46, May 2017, pp 194-203, AERA.

1 décembre 2016

Interview de Richard Sack

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richard

Monsieur Sack, vous avez été secrétaire exécutif de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique.  Que fait cette organisation ? 

Tout d’abord il faut noter que j’ai quitté l’ADEA en fin de 2001 après six années en tant que secrétaire exécutif.  Il est utile de ne pas voir l’ADEA comme une organisation mais, plutôt, comme un réseau.  Certes, l’ADEA a un budget, des employés et des activités.  Mais, l’ADEA n’a pas de personnalité morale, physiquement et juridiquement elle existe sous le toit d’une autre organisation (d’abord l’IIPE-UNESCO, actuellement la BAfD).

Agissant en réseau, l’ADEA vise à promouvoir le dialogue entre acteurs concernés par les politiques éducatives en Afrique—hauts responsables africains, les agences de développement, chercheurs en éducation, ONG … Il s’agit surtout de dialogue informé par la recherche, un dialogue « evidence-based ».  A cette fin, l’ADEA organise des réunions périodiques où assistent ces acteurs, surtout les ministres de l’éducation.

Dans quels domaines, cette association a-t-elle eu une influence sur les politiques éducatives ?

Surtout, je pense, sur la qualité de la relation, du dialogue entre décideurs africains et leurs partenaires internationaux de développement.  Grace à l’ADEA ce dialogue est plus franc, plus direct et caractérisé par une meilleure compréhension mutuelle des atouts et des contraintes des uns et des autres.  Je pense également à l’éducation des filles car le FAWE a été créé au sien de l’ADEA, ce qui a permis au FAWE un accès inégalé aux décideurs et leurs partenaires créant ainsi un dynamique pour l’éducation des filles qui s’est bien traduit dans les chiffres.  De façon plus modeste, l’ADEA, à travers ses groupes de travail, a contribué à l’amélioration systématiques à la qualité des statistiques de l’éducation, à un rééquilibrage des rapports des forces autour des politiques des manuels scolaires.

Les efforts de l’ADEA dans le domaine de la communication pour l’éducation visent à avoir une influence indirecte sur les politiques éducatives.  Après avoir organisé des conférences de haut niveau sur l’importance de la communication, l’ADEA a organisé des sessions de formation de journalistes se spécialisant dans l’éducation et a créé un prix (le prix Akin Fatoyinbo) pour les meilleurs articles de presse (africaine) sur l’éducation.

Quel regard portez-vous sur l’éducation en Afrique ? Quels sont selon vous les progrès enregistrés depuis 2000 et les défis à relever ?

Je préfère parler de l’éducation dans tel ou tel pays.  Après avoir noté l’accroissement des effectifs et des taux de scolarisation en général et ceux des filles en particulier, il devient hasardeux de faire des grandes généralisations à l’échelle d’un si grand continent.

Les objectifs de l’EPT et plus récemment SDG sont relativement généraux. Il y a plusieurs tentatives de définition de standards de qualité par l’UNESCO, l’UNICEF et GPE, entre autres, mais il n’y a pas à l’échelle de l’Afrique un cadre précis sur les conditions de scolarisation. Pensez-vous qu’il soit possible de définir un tel cadre et que ce soit utile? Quelles seraient ces conditions minimum d’apprentissage?

A l’échelle de l’Afrique, il n’est pas même souhaitable.  A l’échelle de chaque pays, probablement.  Plutôt que de réfléchir au contenu d’un tel cadre précis, il vaudrait mieux s’attaquer aux processus, aux dynamiques par lesquelles ce cadre pourrait éventuellement voir le jour pays par pays.  Etabli par le haut, il pourrait finir comme tant d’autres—dans un tiroir.

Les populations africaines sont en droit d’attendre des conditions minimum d’apprentissage dans les écoles, mais aussi d’être consultées sur les politiques éducatives (par exemple sur le choix des langues d’enseignement). Le sont-elles vraiment ? Y a t-il suffisamment de « démocratie » dans les décisions en matière d’éducation ?

Trop de décisions viennent d’en haut, avec peu de consultation et encore moins de participation. Cela dit, la problématique n’est pas simple.  Dans des systèmes centralisés on ne peut pas négliger le rôle des ministères.  Mais, quel rôle, au juste ?  Là, il faut raisonner par fonction (établissement des normes ; sélection, recrutement, formation, affectation et rémunération des enseignants ; examens ; construction ; statistiques et planification ; élaboration des programmes ; etc.).

Les organisations internationales exercent une forte influence sur les politiques éducatives. Pensez-vous qu’elles agissent efficacement ? Que pourraient-elles faire de mieux ?

Efficacement ?  Cela dépend des critères.  Certes, des écoles sont construites, des enseignants formés, etc. et cela a contribué à l’augmentation des taux de scolarisation.  On pourrait donc voir des signes d’efficacité.  Mais, répondre à cette question implique un contre-modèle dans des conditions ceterus paribus, soit l’absence d’organisations internationales soit des cas où elles ont agi très différemment.  J’ai du mal a identifier de tels contre-modèles.  Cela dit, il y des critiques convaincantes de ces organisations—je pense surtout aux travaux de William Easterly et de Joel Samoff.

Je ne mentionnerai qu’une chose qu’elles pourraient faire mieux : prendre au sérieux le « savoir local », surtout les analyses produites par des chercheurs africains.  Là je pense au livre de Richard Maclure « Négligée et sous-estimée » qui fait la démonstration que les analyses qui ont cours dans les organisations internationales ne tiennent pas compte des travaux produits localement.

Pensez-vous que la recherche en éducation ou les analyses conduites par les organisations internationales sont mal contextualisées ? Est-ce que les personnels de ces organisations manquent de connaissances sur les contextes et la culture locale ? et si oui que faire pour y remédier :

Je ne connais pas de policy research (recherche visant à informer les processus de politique sectorielle) ou d’études sectorielles conduites par les organisations internationales qui soit sérieusement contextualisés. Le contraire serait étonnant car cela prend du temps et les agences ont tendance à vouloir faire rapidement.  Par exemple, je ne connais pas de cas de recherche ou d’analyse sectorielle menée par une agence qui prend le temps pour passer en revue des études—souvent des thèses—faites par des nationaux qui se retrouvent dans les bibliothèques universitaires.  Et puis il y a le cas des études quantitatives basées sur les données nationales, telles que des statistiques scolaires, dont la fiabilité est souvent douteuse.  Regardez la bibliographie des études conduites par les agences et comptez le nombre d’auteurs nationaux cités.

Oui, c’est évident que le staff des agences manque de connaissances sur les contextes et la culture locale.  A la Banque mondiale ou, même, le PME, par exemple, de telles connaissances ne semblent pas être un critère de recrutement.

Y remédier nécessiterait une refonte des politiques des ressources humaines.  Et puis, la dernière réorganisation de la Banque mondiale met l’accent sur le savoir global, aux dépens du savoir local.

Propos recueillis par Pierre Varly

La carrière de Richard Sack repose sur trois dimensions complémentaires : l’université, la recherche et l’activité opérationnelle d’analyse et d’aide au développement des systèmes éducatifs.  Après avoir reçu son doctorat en éducation, développement et sociologie à l’University Stanford, il a enseigné à l’Université de Wisconsin (Madison) et a conduit de la recherche tout en formant des doctorants au Zaïre.  Depuis 1980 il a travaillé comme consultant indépendant lors de nombreuses missions en Afrique (40 pays).  Ces missions, essentiellement pour la Banque mondiale et l’Unesco, comprenaient l’évaluation, la recherche, l’analyse de politiques de l’éducation et l’élaboration et le suivi de projets. Entre 1995 et 2001, il a été Secrétaire exécutif de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA).  Depuis 2002, il est redevenu consultant indépendant.

 

28 avril 2016

L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique

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Présenté le 22 février 2016 à Yaoundé à l’occasion de la célébration de la 17ème journée internationale de la langue maternelle par :

Intervenants :

  • Didier MBOUDA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Point Focal ELAN-AFRIQUE-CAMEROUN, Expert de la Francophonie en lecture écriture, Sous-directeur de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales au MINEDUB.

  • Michel ABASSA

Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au MINEDUB.

Modérateur :

  • ONGUENE ESSONO Louis Martin

Linguiste, membre de l’équipe Technique ELAN-AFRIQUE Cameroun, Doyen de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines à l’Université de Yaoundé I.  

La communauté internationale a célébré ce jour, la 17e édition de la journée internationale de la langue maternelle. La communauté éducative nationale du Cameroun s’est joint à elle pour mener la réflexion sur le thème « L’enseignement multilingue : les réalités d’un environnement pédagogique dynamique ». Il s’agissait en effet, d’un échange, d’une démonstration, d’une proposition concrète ici et maintenant après trois ans d’expérimentation de l’implémentation des langues nationales dans les écoles primaires pilotes publiques de Yaoundé (éwondo), d’Edéa (bassa), de Bafoussam (ho’melah), et de Maroua (fulfuldé) de sensibiliser la communauté de pratique des enseignants sur la nécessité de s’investir dans l’enseignement des langues nationales pour améliorer la qualité de l’éducation surtout pour résoudre l’épineux problème de la lecture / écriture dans les systèmes éducatifs africains.

L’intervention de Michel ABASSA, Professeur d’Ecoles Normales d’Instituteurs, Expert de la Francophonie, formateur en lecture/écriture, et en didactique du bi plurilinguisme, membre de l’équipe technique ELAN-AFRIQUE-Cameroun, Inspecteur National de Pédagogie au ministère de l’Education de Base à cette occasion, permet de découvrir les dessous, les arcanes, les enjeux et les défis du projet pédagogique qui soutiennent les efforts de mise en œuvre d’une politique nationale multilingue au Cameroun. Nous pensons que l’apport majeur de l’enseignement multilingue est non seulement de réhabiliter l’apprenant dans sa culture originelle, en lui permettant de découvrir les mécanismes de la lecture dans sa langue maternelle d’abord, mais aussi et surtout d’opérer des transferts pour faciliter l’acquisition des mécanismes de lecture/écriture dans les langues d’enseignement que sont l’anglais et le français. Cette dynamique pourrait contribuer davantage à la promotion d’une éducation de qualité en parvenant à résoudre le problème de la lecture/écriture qui appauvrit la qualité de l’éducation (SOFRECO 2011, PASSEC 2015).

Mais d’abord après la définition des concepts clés liés au multilinguisme,  quelles sont les facettes et les caractéristiques de cet environnement pédagogique qualifié de dynamique tel qu’il se présente dans une classe multilingue ? Comment cette pédagogie se déploie et s’applique-t- elle dans les salles de classe ?(les principes généraux de l’approche équilibrée de la lecture écriture) et quel type d’apprenant envisage-t-elle de produire ?

I-DEFINITION DE CONCEPTS :

  1. L’enseignement multilingue ou bi-plurilinguisme : dans l’adjectifplurilingue, le préfixe bi désigne le fait que l’élève est exposé à deux langues dans le système éducatif ; le préfixe pluri indique que le système gère plus de deux langues. Il peut arriver que dans certains pays les élèves soient exposés à plus de deux langues, on parlera aussi de multilinguisme.
  2. Langue maternelle: Pour enraciner la définition de langue maternelle dans la réalité linguistique africaine, l’UNESCO donne à ce terme une signification plus large : il s’agirait de la ou des langues de l’environnement immédiat et des interactions quotidiennes qui « construisent » l’enfant durant les quatre premières années de sa vie. Ainsi, la langue maternelle correspond à une ou plusieurs langues avec lesquelles l’enfant grandit et apprend avant l’école. Dans les contextes multilingues comme le sont de nombreuses sociétés africaines, les enfants grandissent naturellement avec plus d’une langue maternelle, car plusieurs langues sont parlées dans leur famille ou dans leur voisinage immédiat.
  3. Lecture-écriture: dans l’approche ELAN-AFRIQUE, ce mot composé désigne en contexte d’apprentissage ou de scolarisation le fait de rendre les apprenants conscients des structures du langage oral, et les possibilités de le transcrire, de le codifier en respectant les règles et conventions d’écriture d’une langue donnée. Lire et écrire sont comme les deux facettes d’une même pièce de monnaie, lire et écrire sont des activités liées.
  4. Approche : est à considérer comme une démarche intellectuelle qui n’implique ni étapes, ni cheminement systématique, ni rigueur particulière. C’est un état d’esprit, une sorte de disposition générale. Ce qui caractérise l’approche c’est sa flexibilité, son ouverture et les possibilités intégratrices.
  5. Langue officielle : ce sont les langues internationales de grande diffusion que les pays ayant subi la colonisation ont adopté comme langue d’enseignement et de communication.
  6. Langue d’enseignement : représente toute langue déclarée officiellement comme étant capable d’être utilisée comme médium pour l’enseignement-apprentissage.
  7. La pédagogie dynamique : la pédagogie dynamique, à l’opposé des pédagogies actives nées en ce début du XXe siècle et dont Décroly, Montessori et Freinet, Ferrière sont des fervents représentants à la base du courant d’éducation nouvelle, n’est pas du tout un courant pédagogique nouveau, ou une stratégie pédagogique dans le sens stricte du terme.

C’est plutôt une approche pédagogique, c’est-à-dire un regroupement d’un grand éventail de stratégies, de techniques, de pratiques et d’outils pédagogiques facilitant l’enseignement-apprentissage chez l’apprenant et favorisant l’efficacité, l’excellence, l’autonomie, la créativité. Dans l’approche ELAN, l’environnement lettré, l’apport des neurosciences, de la linguistique etc sont autant d’éléments pris en compte pour rendre efficace l’enseignement -apprentissage de la lecture-écriture.

II- QUELLES SONT LES REALITES QUE L’ENVIRONNEMENT PEDAGOGIQUE DYNAMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT MULTILINGUE CONVOQUE ?

Cinquante-six ans après l’indépendance du Cameroun, d’année en année, malgré les efforts du Gouvernement pour améliorer la qualité des services éducatifs, les résultats des différentes évaluations des acquis scolaires (SOFRECO 2011 et PASSEC 2015) de 2000 à 2016 sont unanimes : une dépréciation du rendement scolaire des élèves en général malgré de nombreux efforts accomplis par le Gouvernement dans d’autres domaines avec un bémol sur les difficultés d’apprentissage de la lecture.

Dans le rapport EPT 2015, les recommandations convergent vers l’élaboration d’un plan national d’enseignement-apprentissage de la lecture pour améliorer les acquis des élèves.

II-Quel est le sens de l’expression environnement pédagogique dynamique ? Ne pourrait-on pas envisager d’abord de la décliner clairement sur les plans théorique et pratique ?

L’expression environnement pédagogique convient d’être perçue au sens large, incluant les aspects théoriques de la pédagogie associés aux aspects pratiques de celles-ci. L’adjectif dynamique adjoint à cette expression signifie un environnement qui manifeste une force, une puissance, un environnement qui engendre un mouvement, un changement, de l’espoir.

II-1 Sur le plan théorique, quels sont les inputs de l’environnement pédagogique dynamique qui sous-tendent l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique qui sous-tend l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle s’appuie sur des principes anthropologiques, sociologiques, psychologiques, linguistiques, pédagogiques et didactiques énergétiques   qui sont parfois tronqués dans les classes ordinaires : voici énoncés, quelques-uns parmi les plus importants qui peuvent avoir un impact positif sur le quotidien des enfants en situation d’apprentissage à savoir :

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, l’enfant se sent valorisé ».

  • On fabriquerait des apprenants équilibrés car « enracinés dans leur culture et ouverts au monde ».

« En apprenant d’abord dans une langue qu’il connaît bien, ceci facilite son apprentissage, mais ne règle pas tous les problèmes d’apprentissage comme par miracle ».

  • On ne résout pas le problème des sons (écoute, discrimination, prononciation, répétition) à l’oral, de lecture (décodage et de fluidité, compréhension), d’écriture (rapport lettre/son, règles de la langue, conventions de textes et d’écriture, encodage). Rapport oral-lecture-écriture.

Il faut rendre l’enseignement intéressant :

  • Favoriser le jeu pour apprendre et apprendre en jouant (Montessori)
  • Construire des outils de référence avec les élèves et les afficher dans la salle de classe pour pouvoir les utiliser comme supports d’apprentissage. (Freinet)
  • Savoir motiver les élèves et respecter leur personnalité et leur rythme d’apprentissage. (Bentham)
  • Tenir compte des façons d’apprendre et des rythmes de chaque apprenant (Howard Garden)

Etablir une communication relationnelle avec les élèves (Jacques Salomé)

  • Respect des élèves
  • Ecoute attentive
  • Discussion
  • Liberté

Faire comprendre aux élèves et leur permettre d’établir la liaison entre lecture et écriture et vice versa

Trouver des passerelles et la nécessaire complémentarité entre oral-lecture-écriture

  • Décloisonner et utiliser les compétences entre les 3 domaines pour montrer l’importance de la lecture-écriture.
  • Favoriser le passage par les différentes étapes d’acquisition et d’installation des mécanismes de la lecture ;
  • apprendre à lire
  • lire pour apprendre avec
  • lire pour produire, imaginer, créer.

Pouvoir utiliser les activités d’évaluation pour mesurer le degré d’acquisition des compétences des élèves et y remédier en différenciant l’enseignement selon les besoins des élèves.

  • La dictée n’est plus là pour exclure, rejeter, humilier les élèves mais pour visiter le niveau des acquis.
  • L’écriture inventée devient un outil pour détecter les difficultés des élèves en écriture et y remédier.
  • L’illustration, la variation des textes et types de texte permettent d’apprécier les fonctionnalités de la lecture dans la société.

II-2 Sur le plan pratique, quelles attitudes, quelles pratiques sont encouragées dans l’environnement pédagogique d’une classe, d’une école qui met en œuvre l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle ?

L’environnement pédagogique d’une classe multilingue diffère quelque peu d’une classe ordinaire, à cause de trois aspects interdépendants qui apparaissent comme des exigences sans lesquelles les résultats escomptés ne peuvent être atteints sur le plan pratique. Il s’agit de :

  • De comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;
  • De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;
  • Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.
  • Des comportements nouveaux exigés aux enseignants et aux apprenants ;

Aux enseignants ;

  • Créer une classe riche ; chacun un manuel, des différents supports supplémentaires, les figurines, les cartes, etc.
  • Rendre sa classe vivante et animée ; atmosphère détendue et conviviale, où règnent la confiance, le respect mutuel et un sain leadership.
  • Mettre l’enfant au centre des apprentissages.

Aux apprenants ;

  • Susciter le désir et l’envie d’améliorer ses capacités orales et écrites dans une ou plusieurs langues ;
  • Désirer et comprendre le bien fondé d’apprendre à lire et à écrire dans une ou plusieurs langues ;
  • Etre capable de se servir de la lecture-écriture dans toutes les disciplines.

De la production et de l’utilisation des supports et ressources pédagogiques adéquats ;

Une classe multilingue nécessite des outils et supports variés pour garantir la vitalité des activités et leur cohérence interne. Au nombre de ceux-ci on veillera à travailler avec ;

  • Un emploi du temps et des répartitions séquentielles (planification) ;
  • Différents livres et supports ;
  • Différents cahiers de L1, L2, L3 ;
  • Les dictionnaires et autres documents facilitant le transfert d’une langue vers une autre.

Un suivi et des activités de supervision pédagogique régulières, ainsi que des évaluations et une formation initiale et continue des enseignants subséquents.

Il sera toujours important de mettre en place une équipe de supervision pédagogique pour assurer le suivi, les évaluations régulières pour permettre des formations initiales et continues pour tous ceux qui doivent porter ce projet pédagogique.

Que revêt en définitive, le sens profond de l’expression l’« environnement pédagogique dynamique » dans l’enseignement multilingue ?

L’expression « l’environnement pédagogique dynamique » traduit une réalité conceptuelle et opérationnelle nouvelle. Il s’agit de résoudre les difficultés d’apprentissage des élèves en utilisant d’abord les langues camerounaises puis en opérant des transferts dans les langues officielles français/anglais qui sont aussi les langues d’enseignement. Cette opération ne peut être effective sans un changement de mentalité, une vision nouvelle et des comportements nouveaux tant pour les parents, les enseignants et les apprenants que si elle trouve un écho favorable dans un paradigme nouveau qui exige des différents acteurs une prise de conscience sur la responsabilité de l’école et de la classe « comme lieux décisifs d’investissement et d’action pour les changements ».

L’enseignement multilingue tel que nous venons de le démonter n’exclut aucun courant parmi ceux qui l’ont précédé. Au contraire, il induit une prise de conscience et une investissement supplémentaires qui nécessitent des interventions éducatives bien appropriées pour résoudre le problème de la lecture à l’école primaire et l’amélioration de la qualité de l’éducation par l’introduction de l’enseignement multilingue fondé sur la langue nationale. La réalité de l’environnement pédagogique multilingue promeut une pédagogie active, une pédagogie de participation centrée sur l’élève, une pédagogie de l’excellence, de la créativité, une pédagogie de l’efficacité.

 

29 janvier 2015

L’enseignement de la lecture en arabe au Maroc

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , , , — education_south @ 19 h 59 min

Par Youssef El HAJI, chargé d’études statistiques à Varlyproject.

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture n’est plus à démontrer. Les capacités de lecture de l’enfant conditionnent sa réussite scolaire, voir même professionnelle ultérieure. De nombreux travaux de recherche récents se sont penchés sur les méthodes d’enseignement de la lecture en fonction de chaque langue. Au cours de l’année 2014, la société Varlyproject a eu l’occasion de réaliser des études sur la lecture en arabe au Maroc avec la société américaine RTI International et l’Université marocaine Al-Akhawayn pour le compte de l’USAID et du MENFP. Ce billet est l’occasion de faire un point sur les questions de lecture en arabe au Maroc.

La problématique de la lecture dans les pays arabes Le succès en lecture représente le premier levier qui assure la réussite scolaire. Au niveau international, l’enquête « PIRLS 2011» qui a visé un groupe de pays comprenant entre autres des pays Arabes, fournit des éléments d’information essentiels. Les pays arabes ont des scores de lecture relativement faibles. A titre d’exemple, le Maroc obtient le score le plus faible parmi les pays arabes (310 contre une moyenne internationale fixée à 500) et ce score baisse dans le temps. Le Qatar, malgré un revenu par habitant parmi les plus élevés au monde, n’obtient qu’un score de 425, tout en notant une progression importante des élèves dans le temps. Il y a donc dans le monde arabe des difficultés dans l’enseignement de la lecture.  Premièrement, la langue d’enseignement est l’arabe classique qui est différente dans la majorité des cas de l’arabe dialectal parlé par l’élève chez lui. L’arabe classique a ses propres particularités (suffixes, préfixes et contexte du mot dans la phrase, vocabulaire riche et varié) qui la distingue des autres langues. Par conséquent, les élèves ont tendance à réagir plus lentement à la lecture des textes arabes comparativement à l’anglais.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture propres à la langue arabe D’une manière générale, la lecture dans la langue arabe présente des difficultés sur le plan lexical et grammatical. Il s’agit d’un exercice complexe à plusieurs niveaux. Ces questions ont fait l’objet d’un atelier international en décembre 2013 à Rabat. Les travaux de Helen Boyle et Samah Al Ajjawi pointent cinq défis majeurs pour l’apprentissage de la lecture en arabe : la dysglossie, la vocalisation, la conscience phonémique, la morphologie (racine des mots) et le contexte de la phrase. Helen Abadzi est une psychologue et professeur à l’université de Texas, arabophone et qui consacre ses recherches aux questions de lecture dans les pays en développement. Selon cette experte, plus concrètement, l’identification des lettres arabes dans un mot n’est pas toujours évidente. Une erreur d’interprétation d’un point au niveau d’une lettre risque de changer le sens du mot. Illustration de l’impact du point dans le sens des mots figure2 Au départ, l’élève essaye de déchiffrer les lettres, puis il doit prévoir les voyelles courtes. Enfin, il doit déterminer le sens. Sur le plan pédagogique, les manuels scolaires arabes négligent parfois les voyelles qui s’écrivent en langue arabe avec des signes au dessus ou en dessous des lettres et qu’on appelle des Tashkil. Lorsque l’enfant lit des textes non scolaires (presse, livres), la langue arabe utilisée n’indique plus les voyelles.

Cela impacte la prononciation et ralentit la compréhension du mot. Ainsi, l’absence de voyelles constitue  un défi supplémentaire qui va retarder le décodage de la lettre (comme l’illustre l’image extraite d’un manuel ci-dessous où les voyelles sont absentes). Un autre problème se pose au niveau de la police des caractères et du style calligraphique utilisés dans les manuels qui complique la liaison entre les lettres. La forme des lettres est difficile à lire pour ceux qui manquent l’experience car la calligraphie de la langue arabe est riche et variée.  Dans l’exemple qui suit, les parties des lettres ne se lèvent pas beaucoup, les lettres sont trop petites.  Illustration de l’absence des voyelles dans un manuel scolaire figure3

Les formes tres compliquées sont ambigües, mais généralement la non-linéarité du mot (certaines lettres sont au dessus les une des autres) présente des formes qui ne sont pas toujours identifiables par les enfants et qui ne sont pas enseignées.

Illustration de la non-linéarité du mot dans la langue arabe

figure4

Les méthodes efficaces d’enseignement qui permettent de surmonter ces difficultés

La recherche neurocognitive a permis d’identifier des problèmes de lecture de manière précise et clinique. En effet, « la psychologie cognitive » et la neuroscience ont essayé de mesurer les variables fondamentaux ayant un impact sur le niveau linguistique et débouchent sur des propositions opérationnelles. Afin de faciliter l’enseignement de la lecture, Helen Abadzi est intervenue lors du « Sommet mondial de l’innovation dans l’éducation à Qatar » (WISE) à travers un ensemble de méthodes élaborées. Selon elle, premièrement, le vocabulaire et la grammaire de l’arabe standard doivent être enseignés dès la première année par le biais de leçons simplifiées et directes. Durant la séance, l’écriture des lettres doit être assez grande en gardant un espace entre les caractères. Au niveau du manuel scolaire du primaire, les voyelles devront être présentes dans tous les textes afin de faciliter la lecture et la compréhension du mot. Il faut aussi consacrer du temps pour enseigner efficacement l’orthographe afin d’identifier rapidement les mots par la suite. Pour l’apprentissage de la grammaire, il est valable d’apprendre des conjugaisons sans beaucoup de terminologie et aussi apprendre à les utiliser dans un texte. L’élève doit aussi avoir la possibilité de réagir pendant le cours afin que l’enseignant puisse déterminer son niveau linguistique et adapter son enseignement en conséquence. Selon H. Boyle, la pratique quotidienne de la lecture, l’exposition précoce à l’arabe standard et la lecture encadrée par la mère (ou dans le préscolaire) permettent d’obtenir des résultats. Ensuite, on peut encourager l’élève à lire individuellement les textes à haute voix. La pratique quotidienne va lui permettre de lire couramment et sans effort. La conscience phonémique (la relation mots-sons ou graphèmes-phonèmes) doit s’acquérir dès la première année du primaire à travers son apprentissage explicite et séquencé en fonction de la difficulté des lettres-sons. C’est une compétence essentielle nécessaire à l’acquisition du décodage qui a tendance à être quelque peu négligée à en croire les évaluations menées au Maroc et en Jordanie. Les différentes réformes pédagogiques menées de part le monde ont eu tendance à négliger ces aspects de la lecture. De plus, les problèmes de temps scolaire et le traitement des questions de  lecture comme partie intégrante de l’enseignement de la langue arabe (sans forcément être un sujet d’enseignement en soi) grèvent les résultats des élèves.

Qu’en est-il au Maroc ?

Quelle est la situation de l’enseignement de la lecture au Maroc ? En quoi ces recherches peuvent être utiles ? Au Maroc, afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme, l’USAID/Maroc (United States Agency for International Development) a financé trois études sur la lecture. Celles-ci ont été gérées par RTI (Research Triangle Institute International), le bureau d’études VARLYPROJECT et l’Université Al Akhawayn. Les études ont été réalisées en un temps record (trois mois) avec un traitement rigoureux des thèmes suivants : analyse du curriculum et de des manuels scolaires, analyse de la formation initiale des enseignants et des perceptions et pratiques des enseignants en classe (dans les régions de Rabat et Marrakech). Les élèves ayant des difficultés en lecture à la limite de la 3ème année auront des difficultés certaines pour se rattraper. D’où l’intérêt de faire un diagnostic très pointu dès les premières années du primaire afin d’intervenir au niveau des manuels qui représentent le premier support pédagogique de l’élève et le support didactique préféré des enseignants.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau des programmes scolaires et manuels Les élèves ont besoin d’être assistés pour devenir des lecteurs actifs et efficaces. Ils ont besoin d’instructions claires et précises afin d’orienter leurs compétences de compréhension. La lecture ne s’apprend pas seule, il est important de le rappeler. Etant donné le peu de livres disponibles dans certains foyers, le manuel scolaire est le principal matériel de lecture auquel l’élève est exposé. L’analyse a relevé le besoin d’améliorer la qualité pédagogique (notamment la nature du vocabulaire utilisé) ainsi que la présentation des manuels scolaires marocains (notamment le choix des illustrations, la qualité d’impression, la diversité des couleurs et la densité de mots par page). Sur le plan du contenu, la conscience phonémique, l’identification des lettres er la lecture des syllabes ne sont pas abordées de manière suffisante avant d’aborder des tâches plus complexes telles que la lecture de phrases et la compréhension. Les unités minimales de la grammaire sont une partie intégrante du vocabulaire et doivent être enseignées dans leurs contextes sémantiques et fonctionnels afin que l‘élève développe ses capacités de lecture.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau de la formation des enseignants Les professeurs en formation sont issus de filières universitaires diversifiées qui n’ont pas toujours une relation directe avec les disciplines enseignées. La formation qualifiante au niveau des centres de formation (CRMEF) est relativement courte (1 an). A ce stade, il faut se poser la question de l’efficacité du programme officiel de  formation initiale des professeurs du primaire (cours théoriques et pratiques). En effet, le programme de formation doit tenir compte des nouvelles connaissances concernant la façon dont les élèves apprennent à lire l’arabe. Dans le contexte marocain, l’apprentissage direct et explicite de la lecture n’est pas suffisamment sujet d’enseignement théorique dans les cours de formation initiale. Par contre la lecture devient un sujet important dans les étapes pratiques quand il s’agit de donner des leçons sur la lecture. Il faut souligner qu’il y a un manque de cadre méthodologique global basé sur les meilleures méthodes d’enseignement. De plus l’intersection entre le coté théorique et pratique est à améliorer. Les études recommandent davantage de formation collaborative et de co-formation.

Les pratiques en classe 

Il faut aussi cerner les perceptions des enseignants afin de suivre leur développement professionnel, perceptions qui varient selon la filière d’étude originale et qui évoluent avec l’ancienneté. Certains enseignants n’ont pas un sentiment d’auto-efficacité par rapport à leur métier en général, ce qui affecte négativement l’enseignement de la lecture aux élèves. Les études montrent également le peu de travail individuel ou en groupes avec les élèves (quelque soit la taille de classe) et le manque de mesures de remédiation. Les enseignants sont peu formés en matière de gestion des classes multigrades et les formations continues ont peu touché spécifiquement la lecture. Les enseignants sont contraints de s’adapter à l’environnement sociolinguistique et aux matériels d’enseignement qui s’avèrent trop difficiles en particulier pour les élèves qui n’ont pas suivi le préscolaire.

Les évolutions à apporter aux pratiques actuelles dans le contexte marocain Afin d’assurer un enseignement de lecture adéquat en arabe, un ensemble de recommandations ont été formulées par des responsables éducatifs, des enseignants, inspecteurs et représentants de la société civile lors d’ateliers régionaux qui ont eu lieu les 29 et 31 octobre 2014. En ce qui concerne le manuel scolaire, il doit être attractif et adapté à la tranche d’âge des élèves et doit prendre en compte les disparités individuelles. Ce dernier doit être complété par des supports multimédias audiovisuels et numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Afin d’améliorer efficacement le niveau des élèves, le choix du manuel doit se faire librement par les enseignants sans intervention de toute autre partie. Enfin, la production du manuel scolaire nécessite la collaboration de l’expert en didactique, du pédagogue, de l’artiste, du psychologue et du sociologue au-delà de toute dimension commerciale. Il serait aussi intéressant de créer par la suite des laboratoires régionaux destinés à la mise en œuvre du curriculum et des programmes scolaires en tenant compte des particularités régionales. Au niveau de la formation de base de l’enseignant, il faut chercher à développer chez lui la capacité de sélectionner les moyens didactiques adaptés. Ce dernier doit prendre en considération la manière dont l’apprenant reçoit et traite l’information. Il doit aussi adopter des activités de lecture basées sur l’acquisition du savoir à l’instar des jeux de lecture et des chansons. Il serait aussi judicieux d’étaler la durée de la formation de base sur deux ans vu qu’une seule année. Enfin, pour les perceptions des professeurs et leurs pratiques en classe, il faut penser à changer les perceptions des enseignants à l’égard du métier et de l’école. Celles-ci ayant un impact sur leur engagement peuvent contribuer à un meilleur apprentissage de la lecture aux élèves. Il est aussi intéressant d’assurer un enseignement préscolaire en procédant à l’institutionnalisation systématique de cette phase considérée constructive et efficace par de nombreux travaux de recherche. Il faut aussi ajouter que l’approche mixte adoptée actuellement n’est pas la seule consacrée à l’enseignement de la lecture qui puisse être efficacement mise en oeuvre. Un autre point important est la pluralité linguistique qu’il faut intégrer dans les contraintes que l’enseignant doit affronter.

La culture de la lecture  Afin de traiter les thèmes du manuel scolaire et la culture de la lecture, l’ONG Le Réseau de la lecture au Maroc a organisé le 27 septembre 2014 une conférence à l’Académie d’éducation nationale de Casablanca. Plusieurs interventions ont fait part de critiques et de solutions complémentaires émanant principalement de la société civile. 2014-09-27 15.58.42 Selon les participants à cette journée : Pour développer le désir de la lecture, il est important d’intégrer la bibliothèque dans l’école primaire qui doit être en mesure de répondre aux intérêts des élèves. Cette dernière doit être accessible sur le plan interne et externe. L’école primaire a un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. Celle-ci doit assumer cette responsabilité en offrant aux élèves le climat favorable pour développer cette activité. Au niveau du manuel scolaire, ce support pédagogique doit contenir au maximum des textes écrits par des auteurs marocains spécialisés. Les textes intégrés doivent être obligatoirement clairs, précis et toucher directement la culture. Il est important d’introduire les thèmes qui attirent l’attention de l’élève dès son jeune âge pour l’adapter à la culture de la lecture.

Pour aller plus loin : L’ensemble des rapports sur la lecture en arabe, français et anglais ainsi que différents documents sont disponibles ici. Les présentations d’un atelier international sur la lecture à Rabat (décembre 2013) sont disponibles ici. Les vidéos des interventions d’Helen Abadzi à WISE : http://www.wise-qatar.org/program/2014-wise-summit-program/session/debate-cognitive-science https://www.youtube.com/watch?v=4g8zZMfWNIY

Disclaimer : Ce billet n’engage pas la responsabilité des personnes et organisation citées. Photo : Youssef EL HAJI

19 janvier 2015

8 janvier 2015

Analyse des backup : Statistiques sur l’utilisation des ordinateurs XOs à Nosy Komba


Pierre Varly & Abdallah Abarda

Ce billet retrace les méthodes et résultats préliminaires de l’analyse des sauvegardes/backup réalisés depuis 2010 sur les ordinateurs XOs déployées à Nosy Komba par l’association OLPC France. A l’heure où la question des usages (parfois appelée Learning analytics) intéresse la communauté OLPC mais également Orange Labs et d’autres centres de recherche, OLPC France s’est lancé dans un vaste projet de back up des informations provenant des XO et d’analyse des donnée. A ce jour, des données sont disponibles sur quatre années consécutives depuis 2010. Vous trouverez un ppt de synthèse en anglais ici. XO stats version avec 3 parties

Des statistiques sur l’utilisation des XO : pour quoi faire ?

L’utilisation des ordinateurs à l’école suscite de nombreuses interrogations mais reste relativement peu étudiée dans l’enseignement primaire et dans les pays en développement. Dans toutes les évaluations et études sur l’usage des ordinateurs à l’école, on ne sait généralement pas quels logiciels sont déployés, ni quels logiciels sont effectivement utilisés par les élèves.

Dans un article publié sur le site OLPC San Francisco, Sameer Verma fait le point sur les différents déploiements s’intéressant à la question des statistiques sur l’usage des XO, en notant l’existence d’un groupe de travail sur ces questions. On notera ainsi que les équipes du Paraguay, de Jamaïque, du Népal et d’Inde ont mis en œuvre des procédures permettant d’extraire des métadonnées. Il est possible grâce à une application Sugar–XO-stats de visualiser les données sur l’utilisation des XO. Voir le Sugar stats project. Tous ces déploiements utilisent les données du Journal Sugar où sont répertoriées les activités utilisées par les élèves.

La question est de savoir ce que font les élèves avec le XO. Le travail vient en complément des analyses qualitatives essentiellement basées sur les rapports des volontaires et observations en classe réalisées par Sandra Nogry dont plusieurs résultats ont été publiés sur le blog de l’association OLPC France ou dans la revue Frantice.

Procédure d’extraction des données

L’analyse se base sur les traces et fichiers produits par les élèves (notamment multimédia).Kevin Raymond a mis au point une nouvelle méthode pour exporter le journal et autres données utiles à des fins d’analyse. Le script se nomme dobackup.sh et doit être adapté à chaque nouvelle version de Sugar. Copiez ce fichier sur votre clé USB et rendez-le exécutable. Pour réaliser le back up du XO, vous devez faire tourner le script depuis le XO (activité Terminal ou un virtual shell).

Le programme va :

  • Créer un dossier séparé pour chaque backup/ordinateur (à l’aide du numéro de série)
  • Compresser le journal (/home/olpc/.sugar/default/datastore)
  • Sauvegarder le nom du XO dans un nouveau fichier
  • Copier le répertoire Gnome

Le script est disponible ici : https://git.sugarlabs.org/jparse/jparse/trees/master

Grâce au listing d’élèves et l’enregistrement d’un pseudo (nickname) et parce que pour certaines années les back up étaient organisées par classe, il est possible d’obtenir quelques informations sur les caractéristiques des élèves notamment le genre et le niveau scolaire.

Qualité des données

Les données souffrent d’un certain nombre de limites et ne permettent pas de répondre à toutes les questions de recherche. Jusqu’en 2014, les backup n’ont pas concerné tous les ordinateurs ni toutes les activités. Ensuite, comme les enfants travaillent en groupe et que les fichiers peuvent s’échanger entre élèves, il n’est pas possible d’attribuer strictement le contenu d’un XO à un seul élève. De plus, les XO changent de main d’une année à l’autre (même en cours d’année).

Si les données produites souffrent de diverses limites et nécessitent un travail minutieux de traitement et de vérification (notamment des dates), elles semblent dans l’ensemble être valides car reflétant la situation observée sur le terrain et documentée dans des rapports.

Méthodes d’analyse

Les outils d’évaluation des acquis scolaires (tests) et de l’analyse des curricula (programmes scolaires et pratiques en classe) peuvent être conceptuellement mis en œuvre dans le cadre de l’analyse des backup. Comme le suggère Bender & Urrea, il y a un certain nombre d’activités pour lesquelles on attend une réponse positive de l’élève (expected use) et pour lesquelles les élèves répondent effectivement ou non (real use). Les élèves sont donc stimulés à travers des activités et leurs réponses peuvent s’interpréter de la même manière que les réponses à un test.

L’analyse des corrélations entre activités montre que l’usage des activités est bien révélateur d’un comportement latent et non le fruit du hasard. L’Alpha de Cronbach qui mesure la manière dont les activités sont utilisées les unes avec les autres (corrélations) est égale à 0,74 en 2012, soit supérieur au seuil de 0,7 généralement retenu en psychologie pour pouvoir caractériser un comportement à partir de réponses à des stimuli ou à un test.

On mesure trois dimensions principales dans l’utilisation des activités : la variété des usages, l’intensité de l’utilisation et la fréquence/régularité. On pourrait aussi introduire l’autonomie et la créativité mais qui se mesurent mieux à travers les méthodes qualitatives (analyse des productions des élèves).

Pour être interprétées correctement, quelques informations contextuelles doivent être collectées en complément des données tirées des backup. Le niveau scolaire (CP à CM2) est prépondérant car il donne une indication sur l’âge, les enseignants dans l’école (qui ont des niveaux de formation et d’expérience avec le XO différents), les capacités cognitives de l’élève, ses capacités de lecture et également la durée de l’expérience de l’élève avec le XO. Les données collectées concernent à la fois des activités Sugar et des fichiers standards (jpeg, ogg.) et permettent également d’analyser les usages de Gnome (en dual boot avec Sugar).

Quelques résultats préliminaires

Les activités les plus utilisées en moyenne sur les trois ans sont : Ecrire , Speak, TamTam, Photo, ODF (Fichier), Enregistrer, Video, Implode, Fototon, Calculate, Word, Libray-OLPC (dossier ebooks), Calculate et Etoys. Elles sont utilisées par plus de 75% des élèves.

Polar chartSource : Varlyproject/OLPC France, backup de 2011 à 2013

Les données sont relativement stables dans le temps avec des pourcentages d’utilisation des activités qui ne varient pas beaucoup d’une année à l’autre. Les activités qui sont utilisés le plus intensément (le plus grand nombre de fois par élève) sont Memory, Video, Enregistrer, Photo, Word et Speak. Elles sont utilisées plus de vingt fois en moyenne par élève au cours de l’année. L’examen des écarts type et minimum-maximum montrent une grande dispersion dans l’intensité avec des élèves qui sont très actifs et d’autres qui ne le sont presque pas.

Globalement, les XO sont régulièrement utilisés et cela même en dehors des périodes de présence des volontaires. On remarque également que les pics d’utilisation dans la semaine sont souvent le mercredi, jour d’utilisation par les CM1-CM2, la classe la plus importante (60 élèves) et le vendredi après-midi, demi-journée libre pour les enfants. Les XO sont utilisés en dehors de l’école.

Les CP n’utilisent pas les activités qui requièrent un minimum de compétences en lecture/écriture telles que pdf, GCompris et chat. Les cours moyen utilisent davantage les livres numériques et l’activité Madagascar et pdf mais moins Turtle. Les filles et les garçons utilisent différemment le XO ce qui confirme les observations faites en classe. Les filles utilisent davantage Turtle, Calculate, Chat et Fototon. Ces résultats sur le genre rejoignent ceux d’autres études menées notamment par Orange Labs sur l’utilisation de tablettes au Niger, avec une plus grande propension des filles à l’utilisation d’activités de communication.

L’analyse en composantes principales permet de regrouper les activités en plusieurs dimensions/axes et de représenter les variables et les individus dans un même plan dit factoriel. On distingue deux axes, le premier axe vertical est constitué des activités soit promues en classe (memorize, Gcompris), soit nécessitant un minimum de compétences en lecture/écriture (rtf, pdf, epub) ou encore relativement proches du programme scolaire. Le second axe (horizontal) est constitué des activités moins scolaires et plus ludiques ou multimédia (speak, png, fototon, ogg) ou des activités qui s’écartent du programme scolaire dans leur contenu ou dans leur présentation. Le comportement des élèves selon ces deux dimensions est intimement lié à leur niveau scolaire avec des comportements nettement différents entre élèves du primaire et du collège.

En 2012, 81 % des élèves utilisent Gnome. Les principaux fichiers sur Gnome sont des fichiers vidéo, audio et des images. La moyenne de photos par élève est de 91 photos, ce qui est relativement important. La moyenne de vidéos visualisées est de 22 vidéos et de 13 fichiers HTML. Les élèves aiment beaucoup s’échanger des vidéos et morceaux de musique malgache ou internationale.

A venir

Ces analyses sont actuellement répliquées sur les données 2014 qui couvrent un plus grand nombre d’ordinateurs et d’activités (notamment celles qui ont été développées par l’association). En 2014, des tests de lecture ont été administrés sur un échantillon d’élèves de Nosy Komba afin de mieux mettre en relation compétences en lecture et utilisation du XO. Les résultats seront présentés dans un prochain billet avec également les programmes d’analyse sur le logiciel libre R. Il serait également souhaitable d’encourager les échanges entre déploiements : dans quelle mesure les usages varient-ils selon les contextes locaux et les logiciels déployés? Y a t’il des différences entre déploiements à large échelle avec des échanges formalisés entre enseignants et une communauté de soutien et les petits déploiements ?

Pour pouvoir comparer, encore faut-il qu’un tronc commun d’applications soit déployé par défaut sur Sugar, qu’on définisse des métriques communes et des gardes fous déontologiques sur l’utilisation de ces données individuelles. Là encore, les travaux peuvent être empruntés à la psychométrie et aux standards de l’APA (American Psychological Association) qui posent un certain nombre de jalons sur les expérimentations et tests en milieu scolaire, sur la validité des mesures et leur utilisation à des fins scientifiques. Si beaucoup de chemin reste encore à parcourir, les retombées potentielles en termes scientifiques ou opérationnels sont nombreuses.

Pour davantage de résultats et données, vous pouvez consulter cette présentation XO stats version avec 3 parties (en anglais) ou regarder la vidéo du Sugar Camp (avril 2014), avec des échanges avec la communauté OLPC sur ces questions.

29 septembre 2014

Travail des enfants en Bolivie


Par Aïcha SIDI

La situation de travail des enfants en Bolivie peut être dépeinte par l’histoire de Carla ; une jeune fille de sept ans qui vendait toute la journée des cigarettes et des sucreries dans les rues et les bars. Elle avait des amis qui habitaient dans la rue et «sniffaient» chaque jour un tube de colle pour ne pas sentir le froid et la faim. A l’âge de 10 ans, Carla va rencontrer un membre du foyer d’accueil pour fille, la « Casa Kantuta », soutenu par l’UNICEF qui l’aidera à retrouver le chemin de l’école. L’histoire de Carla, bien que datant de l’année 2003 peut être un aperçu de la situation des enfants en Bolivie qui très tôt sont livrés à eux-mêmes.

Le gouvernement bolivien vient récemment d’autoriser le travail des enfants à partie de 10 ans, ce qui contrevient aux conventions internationales. Quel est l’impact potentiel de cette mesure ?
Le travail des enfants en Bolivie est particulièrement important. En effet, en 2008, près de 850 000 enfants travaillent en Bolivie, représentant 25,9% des 5 à 14 ans selon les données l’étude sur les enfants en hors de l’école en 2008 de l’UNICEF. Il va du cirage des chaussures, de la vente de cigarettes ou autres, jusqu’au travail des mines. La mine de Potosi qui été pendant longtemps source de production d’argent est aujourd’hui sinistrée par une pauvreté chronique. Partout, les enfants travaillent, parfois très jeunes, sans grand espoir de s’extraire de ces conditions de vie désastreuses ; rapporte un reportage de France 24.

La carte ci-dessous présente par départements le pourcentage d’enfants de 5 à 14 ans qui travaillent et le nombre d’heures de travail hebdomadaires.

bolivie18Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011 et d-maps pour le fond de carte

Les régions de la paz et de Potosi sont connues pour les exploitations minières où le travail des enfants s’avère dangereux. A Potosi, les enfants travaillent en moyenne 81 heures par semaine, correspondant à plus du double du travail d’un adulte dans la plupart des pays.

En plus de sa prédominance, le travail des enfants en Bolivie se déroule dans des situations difficiles ; il importe de se porter sur les causes de ce phénomène et d’explorer les actions mis en place pour y remédier.

Pour une population vivant dans des conditions précaires, le travail des enfants se trouve être une source de revenu.

La raison majeure qu’évoquent les enfants pour justifier leur travail est le besoin de ressources financières. Pour les enfants sans abris, ce n’est plus un choix mais plutôt une nécessité. Dans les divers témoignages, des enfants qui travaillent veulent aider leurs parents financièrement.

Le travail des enfants serait donc un phénomène qui s’impose aux plus pauvres. Le tableau ci-dessous nous montre le pourcentage de travail des enfants selon les quintiles de richesse.

Tableau1 : Travail des enfants par quintiles de richesses

table1

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Le tableau nous montre que le travail des enfants est prédominant chez les plus pauvres. Plus de 50% des enfants abritant les ménages les plus pauvres travaillent contre 12% des ménages les plus riches.

Le travail des enfants est également plus visible dans le milieu rural (plus de 53%) et modéré dans le milieu urbain (9%). En effet, selon l’ONG Humanium, la Bolivie est l’un des pays les plus pauvres au monde (le plus pauvre d’Amérique Latine) qui connait une situation économique très délicate, en particulier dans les régions rurales. Plus de 60 % des Boliviens vivant dans les zones rurale n’ont pas accès à l’eau potable et plus de 20 % ne disposent pas de toilettes.

Ces conditions des populations seront donc celles qui les poussent à mettre très tôt l’enfant face aux réalités de la vie et à le pousser à ramener des revenus pour participer aux dépenses du ménage et à la survie de la famille.

Fait culturel

En Bolivie, pays de dix millions d’habitants, le travail des enfants est culturellement considéré comme normal, et il existe même un syndicat de jeunes ouvriers créé en 2011, l’Unatsbo, qui milite pour sa régularisation et refuse tout âge légal minimum.

Le pourcentage du travail des enfants dépend aussi du niveau scolaire du chef de famille, lui même bien sûr lié au revenu.

Tableau 2 : Travail des enfants en fonction du niveau d’éducation du chef de ménage

table2

Source : Fait par les auteurs à partir des données OOSC 2011

Plus le chef de famille est avancé au niveau scolaire, moins les enfants travaillent. Toutefois, le travail des enfants n’est pas nul pour les diplômés du supérieur, ce qui montre que malgré le niveau d’études, le travail des enfants reste d’ordre culturel. Le chef de l’Etat Bolivien, Evo Morales lui-même, a commencé à travailler très jeune et soutient que le travail aide à développer la « conscience sociale ».

Un directeur de briqueterie affirme qu’ « il vaut mieux leur inculquer depuis tout petit ce que signifie le travail, ce que signifie les études pour qu’ils prennent conscience de la valeur de qu’ils obtiennent à la sueur de leur front».

Loi autorisant le travail des enfants dès l’âge de 10 ans

C’est dans ce contexte assez propice, que le président bolivien Evo Morales a instauré la Loi autorisant le travail des enfants à partir de l’âge de 10 ans (le 2 Juillet 2014).

Cette loi vise à la fois à améliorer les conditions de travail des enfants mais légalise aussi ce travail en contradiction avec les conventions internationale.

En effet, la Bolivie a adhérer à la convention 138 de l’OIT qui stipule que l’âge minimum légal pour travailler dans les pays en développement est de 14 ans.

Cette loi a été revendiquée par l’Unatsbo qui trouve l’âge légal de travail trop avancé. Selon eux, elle est comme pour en « finir avec l’hypocrisie » et décrire la réalité qui semblerait être la même au Brésil, en Argentine, au Pérou et aux Etat unis.

Les spécificité culturelles nationales ont donc primé sur le droit international, ce qui peut créer un dangereux précédent. En effet, dans les pays où le travail des enfants est peu encadré, l’abaissement de l’âge légal du travail peut avoir des conséquences catastrophiques et légitimer des pratiques qui contreviennent aux droits humains et au principe de scolarisation universielle.

Impact négatif sur les enfants

Le travail des enfants avec un nombre élevé d’heures de travail a surement un impact négatif sur la scolarisation des enfants. Il est clair que la loi visant à autoriser le travail des enfants dès l’âge de 10 ans constitue une entrave à l’atteinte des objectifs du millénaires, l’éducation pour tous.

L’adoption de la dite loi irait dans le sens de l’éradication de la pauvreté extrème qui est le premier pillier de l’agenda patriotique 2025. Cependant, est-il possible de percevoir une réduction de pauvreté sans éducation quand on sait qu’une année d’éducation supplémentaire est associée à un plus grand revenu individuel et collectif (au niveau macro) ? Où l’enfant de 10 ans est-il capable de joindre éducation et travail ? Ce n’est pas l’avis des ONG telles que Anti-Slavery International (contre l’esclavage) et Human Rights Watch qui pensent que cette loi pourrait produire des effets contraires. Il n’est pas possible d’aller à l’école lorsque l’on travaille 80 heures par semaine comme c’est le cas dans la région de Potosi.

Aussi, le travail des enfants dans des zones dangereuses réduisent la durée de vie de la population qui a la plus basse espérance de vie de la sous région (65 ans selon la Banque mondiale), notamment dans les mines où le travail s’avère plus rude. D’après une étude de l’UNICEF, l’espérance de de vie des enfants travaillant dans les mines ne dépasse pas 40 ans surement à cause des condition de travail insalubre, techniques rudimentaires, et l’exposition aux maladies pulmonaires.

Dans cette situation de non valorisation de l’enfance, il serait préférable de lutter contre le travail des enfants en leur apportant de l’aide comme en a bénéficié Carla plus haut. Cette action est plutôt menée par les organismes internationaux et les ONGs sur place.

Démarches entreprises sur place et propositions de solutions

L’organisation Internationale du Travail affiche sa préoccupation par rapport à la nouvelle loi qui va à l’encontre des actions antérieures du gouvernement visant à réduire le travail des enfants et les pires formes de travail. Elle affirme vouloir soutenir les « efforts des autorités boliviennes, des organisations de travailleurs et d’employeurs et de la société civile dans son ensemble, qui visent à éliminer le travail des enfants et à promouvoir le travail décent pour les adultes. »

L’Unicef intervient également dans le parrainage des enfants en les aidant à retrouver le chemin de l’école. Elle a secouru plus de 90 enfants du travail des mines, chiffre modique en rapport avec l’importance du phénomène.

Plusieurs ONGs, dont SOS enfants et Enfants de Bolivie œuvrent pour la réinsertion des enfants dans l’éducation et l’amélioration de leurs conditions de vie.

Il serait préférable que l’Etat Bolivien s’oriente dans ce sens…

12 août 2014

La scolarisation des populations nomades

Filed under: nomades, Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 16 h 11 min

Pierre Varly

Depuis 2000, la scolarisation des enfants a connu dans les pays en développement une forte progression. Cependant, la courbe de progression des taux de scolarisation montre des signes d’essoufflement dans certains pays car il reste à scolariser des populations spécifiques appartenant à des groupes ethniques minoritaires ou souffrant de handicap par exemple.

L’extension de la scolarisation a constitué quasi exclusivement à développer un mode de scolarisation essentiellement sédentaire par le biais d’écoles et de programmes scolaires qui sont les mêmes pour tous. Or, dans certains pays comme Djibouti par exemple, près de 20% de la population est nomade, proportion qui dépasse 40% dans les zones rurales. Le « modèle » de scolarisation actuellement en vigueur est-il viable pour certaines catégories de population, en particulier nomades ?

Définition

Il n’existe pas véritablement de définition de population nomade. Il s’agit de populations qui se déplacent régulièrement et dont les activités sont principalement liées à la pêche, à l’agriculture et à l’élevage. On distingue pour ce qui est de l’élevage : la transhumance qui consiste à se déplacer d’un lieu à un autre à des dates relativement fixes au gré des saisons (cas de l’élevage de montagne) du nomadisme, où les déplacements sont plus imprévisibles et liées à l’existence de pâturages et donc aux précipitations.

Mais la situation peut être complexe. Certaines populations sont sédentaires pendant de longues périodes de sécheresse, ou sont nomades dans certains cas et sédentaires dans d’autres (cas des Rom qui sont sédentarisés en Roumanie et nomades dans d’autres pays). Le Partenariat Mondial pour l’Education, une des rares organisations à s’être intéressé à la question, inclut pour sa part  les travailleurs migrants/commerces dans la catégorie des nomades. Voir ce rapport, p45-47

 Mesure

Ce manque de définition consensuelle rend difficile le recensement de ces populations. Par exemple, une tentative de classification basée sur le type d’habitat principalement rencontré chez les nomades djiboutiens (Toukhoul) et sur l’existence de têtes de bétails (chèvres ou chameaux) n’a pas donné de résultats cohérents. Le nomadisme revêt plusieurs traits qu’il n’est pas facile d’objectiver sur un plan statistique.

Les principales enquêtes ménage internationales de type MICS ou DHS sont basées sur des zones de résidence à partir desquelles on tire au hasard des ménages. De ce fait, les populations nomades sont exclues de ce type d’enquête. Cependant, l’Institut de Statistiques de Djibouti (la DISED), a mis au point un protocole expérimental d’enquête des populations nomades dans le cadre de l’enquête PAPFAM 2002.

Ce protocole se base sur une base de données des points d’eau et des principaux campements, sur le recensement des groupes de nomades par une équipe appuyée par un guide originaire de la contrée, capable de localiser les groupements en temps réel, et une équipe d’enquêtrices. En dehors de cette initiative, il est bien difficile de connaître précisément la situation de scolarisation des nomades, même à partir des données des recensements, qui sont très peu accessibles de surcroît. De plus, de nombreuses populations nomades se déplacent sur plusieurs Etats et font peu de cas des frontières politiques. Le PME associe le nomadisme a certains groupes ethniques et calcule (comme proxy) le taux de scolarisation des nomades sur la base des enquêtes ménage, par ethnie.

Cette faible disponibilité des données sur les populations nomades souligne le manque d’intérêt porté à ces populations que ce soit de la part des gouvernements que des organisations internationales. La DISED à Djibouti a un temps expérimenté l’usage d’images satellites pour recenser les campements. On peut très bien imaginer, soyons fous, que des drones, présents sur les bases militaires à Djibouti et qui coûtent des millions de dollars, puissent être utilisés pour cartographier les campements nomades et appuyer la scolarisation des populations plutôt que leur bombardement (ici au Yémen).

On notera à ce titre, l’expérience très intéressante supportée par George Clooney, The Sentinel Project, d’utilisation de satellites d’observations à des fins civiles au Sud Soudan (pour cartographier les mouvements de troupe mais également répertorier les destructions d’écoles). Des collaborations sont à envisager avec les cartographes et météorologues afin d’établir des modèles prédictifs des précipitations, soit pour les communiquer directement aux populations nomades par le biais d’applications mobiles, soit pour anticiper leurs déplacements. La technologie a donc un rôle essentiel a joué dans la construction de ce bien commun qu’un est la scolarisation pour tous.

Représentations collectives

Si dans l’imaginaire occidental, le nomadisme peut être associé à une forme de liberté, de recherche mystique et détenir une fort potentiel romantique (le mythe du berger ou du cowboy), dans la pratique, les conditions de vie des populations nomades sont particulièrement précaires. Les changements climatiques récents et à venir associés à des sécheresses plus fréquentes n’augurent rien de bon. De plus, il existe des conflits potentiels entre sédentaires et populations agro-pastorales, comme par exemple entre agriculteurs sédentaires et éleveurs Peuls en Afrique de l’Ouest. Le pouvoir politique est globalement accaparé par les sédentaires, ce qui peut être une source de tensions, comme on a pu le voir au Mali ou dans d’autres régions.

Comme le souligne Aden Mohamed Dilleyta, « éleveurs et nomades, organisés en tribus, ont le plus souvent été assimilés à des rebelles, à des bandits parfois, par les administrations coloniales et celles qui ont suivi » ou du moins « En général, les nomades ne sont guère associés au processus de planification et la conception des projets s’en ressent ».

La situation évolue, notamment sous la houlette de l’UNICEF, mais également des agences bilatérales anglaises et françaises en particulier (DFID et AFD) qui s’intéressent à la question. On notera également la mise en place d’une plateforme pastorale au Tchad, dont la portée est plus large que le nomadisme mais qui constitue une forme d’organisation politique très formalisée sur ces questions. Voir la Plateforme pastorale. Sinon en dehors de cela, sur la Toile, il existe une myriade de sites et groupes dédiés aux cultures nomades, sans réelle coordination ni possibilité d’exprimer des revendications collectives.

Les populations nomades se rencontrent principalement en Afrique et en Asie, dans les zones arides ou semi-arides. Schématiquement, on trouve des nomades là où il y a … rien. La culture nomade est associée à celle du pas grand chose, ce qui peut expliquer un regain d’intérêt dans les sociétés occidentales caractérisées par le trop plein. En témoigne les nombreuses émissions de télé à visées pseudo-ethnographiques ou de voyages plus simplement. Mais ces émissions renvoient souvent une vision idyllique de ces sociétés pastorales, où le besoin est une notion floue, voir absent des cultures locales et qui négligent le point de vue du droit à l’éducation et des retombées individuelles et sociales qui lui sont associées.

Comme cet article l’explique fort bien, dans les sociétés occidentales, le nomadisme revient à la mode, notamment dans le cadre de recherche de nouvelles formes de travail et du mieux être. Dans la pratique, il s’agit principalement de chercher la meilleure source de connexion wifi et la situation des troupeaux de consultants à la recherche de meilleurs pâturages n’est en rien comparable avec celle des enfants des pays en développement.

 Combien sont-ils et où sont-ils ?

Selon la BAD, sur le continent africain : « Présents dans une vingtaine de pays à travers le continent africain, les nomades constituent environ 6 % de la population totale du continent, soit environ 50 millions de personnes ».

Sur le continent africain, donc, si 25% de cette population est en âge d’aller à l’école et que 50% des enfants nomades ont accès à l’éducation, ce sont quelques 6 millions d’enfants africains nomades qui n’ont pas accès à l’éducation. Doublons ce chiffre en prenant en compte les populations nomades d’Europe, du Moyen Orient et d’Asie. Même si ce sont là des extrapolations grossières, on peut estimer que 20% de la population non scolarisée, estimée à 57 millions d’enfants par l’UNESCO à l’échelle de la planète, est nomade. Le phénomène est loin d’être anecdotique. Selon le Partenariat Mondial, qui se base sur les enquêtes ménage, les nomades représentent 5% de la population des enfants non scolarisés et selon OXFAM entre 15% et 25% (ce qui est proche de nos estimations).

 Sans être exhaustif, on trouve également des populations nomades en Iran, au Nigéria, souvent cité en exemple par les organisations internationales, dans la zone sahélienne de l’Afrique de l’Ouest, dans la Corne de l’Afrique, mais également au Maroc et en Mongolie pour ne citer que quelques cas.

Correspondance entre groupes ethniques et nomadisme

Ethnies nomades

Source : Partenariat Mondial pour l’Education, p.46

Sont-ils scolarisés ?

Comme vu plus haut, il est difficile de répondre à cette question, mais d’après nos calculs basés sur plusieurs sources de données, dans un des pays de la Corne de l’Afrique, ce sont près des deux tiers des enfants nomades qui ne sont pas scolarisés. Toujours selon le Partenariat Mondial pour l’Education (PME), le taux net de fréquentation (de l’école) est de l’ordre de 40% en moyenne pour les populations nomades, 11% en Ethiopie mais 96% en Mongolie, une success story.

Ecole mobile en Mongolie

Crédit photo : Education Innovations.

La non scolarisation des nomades peut expliquer en dehors du contexte politique et sécuritaire, la faiblesse des taux de scolarisation à Djibouti, en Erythrée, Somalie, Ethiopie et au Kenya. En effet, d’après les chiffres de l’UNESCO et de l’UNICEF, 77% des enfants sont déscolarisés en Somalie (2006) et 63% en Erythrée (2011), proportions les plus élevées au monde. En Ethiopie, la proportion d’enfants non scolarisés est passée de 60% à 13% en l’espace de dix ans. Cette réussite s’explique par un effort budgétaire en direction de l’éducation, avec le soutien de la communauté internationale, mais également le développement d’une forme d’éducation spécialement adaptée aux populations nomades que nous allons détailler plus loin.

La situation est sensiblement meilleure en Afrique de l’Ouest, sans doute. Tout ce qu’on peut dire à partir des données existantes ou du feedback du terrain, c’est que les nomades constituent une proportion importante de la population non scolarisée dans certains pays.

Il convient donc de réfléchir davantage aux solutions à déployer pour scolariser ces populations, si l’on considère que le droit international et des enfants est au dessus des considérations ethniques, une position très minoritaire chez les officiels de certains pays. En effet, le nomadisme est souvent le fait de groupes ethniques particulier. Bien sûr, on peut se poser la question légitime de savoir après tout, si ces populations nomades ont droit plus que d’autres à une forme de scolarisation adaptée à leur mode de vie. Cela revient plus ou moins à favoriser l’éclosion de programmes scolaires locaux et peut être vu comme nuisant à l’unité nationale. Mais ce sont là des considérations politiques qui viennent quelque peu polluer l’atteinte des objectifs de scolarisation universelle.

 Comment sont-ils scolarisés ?

Il existe deux façons schématiques de concevoir la scolarisation des nomades : soit les enfants vont à l’école (ce qui suppose une forme de sédentarisation), soit « l’école » vient aux enfants (et s’adapte à leur mode de vie). Dans le premier cas, il s‘agit de construire des écoles en dur près des points d’eau, des campements réguliers et de stimuler la demande d’éducation par des programmes de cantines scolaires et d’internats entre autres. Sans prétendre réaliser un bilan de tous les projets ayant adopté ce point d’entrée, cette méthode a montré des limites et des résultats très mitigés. C’est le modèle qui a présidé à Djibouti ou au Sénégal par exemple. Selon cet article, dans cette configuration « L’enfant doit rester immobile sur sa chaise; il doit venir chaque jour, au même endroit. Le système scolaire massivement dominant sur notre planète ne peut composer avec le nomadisme. »

Dans le second cas, les autorités éducatives adaptent l’offre de scolarisation au mode de vie nomade, à travers des radios éducatives, des écoles mobiles, des enseignants ou facilitateurs recrutés parmi les communautés éducatives, mais également l’adoption de programmes scolaires spécifiques ou des programmes de formation technique (cas du Nigeria). C’est le parti pris par l’Ethiopie, avec à la clé une forte progression des taux de scolarisation. Le « modèle » est appelé Alternative Basic Education et repose sur :

  • L’élaboration d’un programme de quatre matières sur trois niveaux (langue maternelle, anglais, mathématiques et sciences environnementales)
  • L’adaptation d’un curricula aux réalités et comprenant une partie sur les activités agro-pastorales
  • Le recrutement local d’enseignants ou d’alphabétiseurs sur une base volontaire
  • La priorité donnée au recrutement des femmes comme enseignant et dans la gestion des écoles
  • La formation initiale à court terme et continue des enseignants (statut para-professionnel)
  • L’implication des communautés dans la sélection des enseignants
  • L’établissement d’écoles locales et d’écoles mobiles à moindre coût.

C’est une forme d’éducation non formelle qui n’est pas sans soulever des problèmes de qualité des apprentissages. Pourtant, la Somalie s’en inspire également à travers le programme C2S (Child to School) appuyé par l’UNICEF.

Bibliothèque du désert au Kenya

Au Kenya, une commission particulière a été créée pour la scolarisation des nomades : National Council for Nomadic Education (NACONEK) tandis que l’éducation dans les régions arides ou semi arides est censée faire l’objet d’un suivi particulier dans le cadre de la nouvelle stratégie sectorielle. L’histoire ne dit pas combien de membres de cette Commission sont issus des communautés nomades (Massaï par exemple).Le Kenya prévoit également l’acquisition de laptop pour les enfants, sans que les populations nomades soient spécifiquement visées.

Un certain nombre d’options stratégiques sont listées dans un papier d’IIED (2009) qui recommande d’adopter des approches innovantes telles que l’éducation ouverte et à distance, à travers l’utilisation de radio ou des téléphones mobiles par exemples. Tout ceci suggère d’adopter une approche régionale à ce phénomène ce qui permettrait des économies d’échelle et des partages d’expérience sur des projets pilote. En Afrique de l’Ouest, on notera la tenue d’une réunion spécifique sur ces questions et la déclaration de Niamey, dont il convient de suivre attentivement les retombées sur le terrain.

Ces modèles alternatifs d’éducation non formelle, ou du moins certains de leurs éléments, peuvent aussi être valables pour des populations sédentaires, en témoigne la réussite de certains programmes sur lesquels on reviendra ultérieurement dans ce blog. Ces projets d’écoles mobiles ont fait leurs preuves en Mongolie ou au Maroc. Des sociétés privées développent leurs propres écoles comme Samsung.

La communauté internationale étant avant tout occupée à acheter et vendre des armes, ne faut-il pas envisager des formes (citoyennes) alternatives de financement à travers la subvention du mode de vie nomade ? ou la mise au point d’un label « Produit tiré de l’élevage nomade ». Au Bénin par exemple, le fromage Peul frit est très réputé. Sur un plan écologique et sanitaire, il est sans doute préférable de consommer de la viande tirée de l’élevage nomade que de l’élevage industriel. Néanmoins, l’élevage nomade n’est pas toujours respectueux de l’environnement et souvent accusé de détruire les produits de l’agriculture des populations sédentaires, ce qui occasionne des conflits.. La technologie peut jouer un rôle, imaginons, soyons fous, des applications mobiles qui cartographient les cultures et pâtures, délimitant les espaces de chacun. Mais la technologie ne résout pas seule tous les problèmes. ll semble que là encore l’éducation puisse jouer un rôle en augurant d’un meilleur respect mutuel entre sédentaires et nomades, les relations étant bien trop empruntes de mépris et de jalousie.

On se saurait conclure cet article sans jeter un regard sur la situation qui prévaut en Occident comme par exemple en France où à peine 50% des Roms sont scolarisés selon cet article. Ce « nomadisme » trouve sa source dans les stigmatisations dont souffrent ces populations en Roumanie et d’autres pays de l’Europe de l’est. De vastes mouvements de population sont également à prévoir avec les changements climatiques. Faute de réelle volonté politique, bien du chemin reste à parcourir pour une approche globale, régionale des problèmes de scolarisation des nomades, que ce soit en Europe ou ailleurs, même si certaines évolutions positives sont à noter, du moins sur le papier.

Pour finir sur une note positive et optimiste, on vous laisse découvrir cette vidéo sur les écoles nomades au Maroc qui résume bien les enjeux et qui permet, une fois n’est pas coutume, d’entendre les nomades s’exprimer sur leur avenir.

Références :

ASSEO H. (2012), Invention d’une identité transnationale, Non, les Tsiganes ne sont pas des nomades, Le Monde diplomatique, octobre 2012.

Dennis C. & Fentiman A. (2007), Alternative Basic Education in African Countries Emerging from Conflict; Issues of Policy, Co-ordination and Access, Researching the issues N°67, DFID.

Dilleyta A. M. ( ?), Les afars : la fin du nomadisme.

IIED (2009), Mobile Pastoralists and Education: Strategic Options, Education for Nomads Working Paper 1, International Institute for Environment and Development.

Oxfam (2005). “Beyond the Mainstream: Education for Nomadic and Pastoralist Girls and Boys.” Education and Gender Equality Series, Programme Insights, Oxfam Great Britain, Oxford.

Partenariat Mondial pour l’Education (2012), Report for learning.

Save the Children (2008), A study on the quality of Alternative Basic Education in the Amhara region.

UNESCO/IIPE (2005), The education of nomadic people in East Africa, a synthesis report.

UNICEF (2014), Etude sur les enfants déscolarisés et à risque de le devenir à Djibouti, Initiative Out of School Children, à paraître.

Pierre Varly

Cet article est tiré de missions réalisées à Djibouti et au Kenya et de recherches personnelles. Il ne reflète que le point de vue de l’auteur et non celui des organisations citées.

31 janvier 2014

Prise en compte des facteurs sociodémographiques dans les analyses PISA

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — aichasidi @ 18 h 35 min

Par Aïcha SIDI & Pierre VARLY

Introduction

Le programme PISA suscite de nombreux articles dans la presse, analyses secondaires et papiers scientifiques. Comme nous y encourage cet article, intéressons nous aux facteurs contextuels qui peuvent expliquer les résultats des différents pays. Au départ un projet conçu pour les pays de l’OCDE (économies développées), le programme PISA s’est étendu à des pays en développement à travers les programmes PISA+ et PISA for development.

Si le cadre d’analyse des politiques éducatives mesuré par PISA est bien défini et explique une partie des résultats des élèves, peut-il être répliqué dans les pays en développement ? A la suite du travail réalisé par la société Varlyproject sur la modélisation des différences de taux d’achèvement du primaire (et résultats à des tests), le cadre d’analyse PISA a été quelque peu complété par l’introduction d’indicateurs socio-économiques. Voir Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle

Les variables macro utilisées dans le programme PISA sont renseignées à travers une collecte de données sur le fonctionnement des systèmes éducatifs et à partir des questionnaires adressés aux chefs d’établissement et se focalisent sur la centralisation (processus de décision), l’autonomie et les types d’évaluation en particulier. Le but de l’OCDE est de faire ressortir les bonnes pratiques en termes de politiques éducatives. Le revenu par habitant, les taux de scolarisation et quelques autres indicateurs complètent ce cadre d’analyse qui est décrit ici.

Des  effets différents des variables mesurées par PISA selon les pays

Certains auteurs ont appliqué ce cadre d’analyse en distinguant des groupes de pays. L’étude d’Hanushek , Link, et Woessmann (2013) est basée sur des données en panel de 2000 à 2009 concerne 42 pays classés selon leur revenu. L’indice d’autonomie scolaire a été calculé en mesurant la capacité de décision des chefs d’établissement dans différents domaines. L’augmentation de l’autonomie des écoles, en particulier dans la décision concernant le contenu académique, a un impact négatif sur les acquis scolaires dans les pays à faible revenu. Mais, dans les pays à revenus élevés, une plus grande autonomie sur le contenu académique, personnel et budgétaire a un impact positif sur la réussite des élèves.

Hanushek et Ludger (2005) ont trouvé que le regroupement précoce par niveau (au primaire) augmente les inégalités dans l’éducation (au secondaire). Globalement les pays où les inégalités scolaires sont élevées peinent à améliorer les résultats des élèves. Ainsi, Jens Henrik Haahr & al (2005) recommandent de regrouper les élèves de niveaux moyens avec les élèves de niveau plus faible, afin de réduire les inégalités scolaires.

La variété des situations socioéconomiques

65 pays ont participé aux enquêtes PISA 2009-2012. Comme le clame, l’OCDE 80% de l’économie mondiale est couverte mais des continents entiers et des pays à large population ne participent que partiellement comme l’Inde (quelques Etats) et la Chine (Shangaï). Seules l’Ile Maurice et la Tunisie participent sur le continent africain et l’océan indien. Ainsi, en termes de population couverte l’enquête de l’OCDE ne donne qu’une vision restreinte des compétences des jeunes de 15 ans.

Carte des pays participant aux enquêtes PISA

pisa countries

Source : Auteurs et Daniel Dalet pour le fond de carte

Malgré ces limites, les pays participant sont très divers tant sur le plan géographique, culturel que sur le plan de l’organisation du système éducatif, avec un niveau économique relativement proche.

Lors des travaux similaires que nous avions réalisé sur l’enseignement primaire qui se focalisaient sur les pays à bas et moyen revenus (en gros tous les pays en gris sur la carte), nous avions pu mettre en évidence que les pays fortement centralisés et ayant fait partie du bloc soviétique avaient atteint la scolarisation universelle et avaient donc sur ce point de meilleures performances que les autres. Comparés à des pays aux économies développées et en prenant comme variable d’étude cette fois la qualité des acquis de l’enseignement secondaire, qu’en est-il ?

Justification du choix des variables et construction d’un jeu de données

Pour pouvoir caractériser la situation des différents pays, en partant de la littérature, mais également sur la base d’une réflexion propre, nous avons constitué une base d’indicateurs contextuels. Les données ont été calculées en moyenne sur cinq ans afin de caractériser la situation des enfants sur la tranche d’âge 11-15 ans, de la sortie de l’enseignement primaire à l’âge du test PISA. Pour certains indicateurs tels que le taux de fécondité et le taux de chômage nous avons choisi la tranche d’âge 15-19 ans (perspectives des jeunes).

Nous avons pris en compte les facteurs contextuels qui ont un impact non négligeable sur l’éducation selon SIDI (2012). Nous y avons ajouté le taux de fertilité des adolescents qui est le nombre de naissances pour mille jeunes filles âgées de 15 à 19 ans. Cet indicateur peut être un facteur d’abandon scolaire mais également le signe d’un manque d’accès aux services de planning familiaux et d’avortement, de mariage précoce et plus généralement est liée au statut de la femme. De nombreuses études ont montré un lien entre qualité de l’éducation et comportement des femmes en terme de naissances.

Le fait de parler la langue d’enseignement -et donc du test- à la maison est un des facteurs clés pouvant expliquer les différences de résultats. Si l’enquête PISA collecte cette information, cela ne concerne que les enfants à l’école. Cette information peut être obtenue par les recensements et enquêtes ménage sur l’ensemble de la population, mais il n’existe pas de statistiques internationales comparables. Nous avons donc opté pour un proxy, la diversité linguistique mesurée par la Société Internationale de Linguistique (Sil).

Les analyses ont été menées sur les données PISA 2009 et variables contextuelles 2005-2009 et sur les données PISA 2012 et variables 2008-2012. Les deux analyses ayant donné des résultats très proches seuls ceux de 2012 sont présentés. Toutes les variables ont un taux de réponse supérieur à 70%. Le taux de femmes enseignantes, la taille de classe, le taux de redoublement et la proportion de dépenses dans l’éducation ont un taux de réponse de moins de 80%. Les imputations des valeurs manquantes ont été faites par la moyenne en distinguant les pays OCDE des autres.

Les pays d’Europe Centrale et d’Asie Centrale membres de l’OCDE ont été ajoutés au groupe des pays dits industrialisés, les autres inclus dans une région appelée CIES. Pour le reste, la classification est essentiellement basée sur la position géographique.

Eléments de comparaison

En dehors de la situation du revenu par habitant, les pays industrialisés se singularisent par la relative forte proportion d’élèves dans l’enseignement technique et la part de la population ayant accès à Internet. Les pays Arabes par la faible part d’enseignement technique, la part élevée de l’enseignement privé et une plus forte croissance démographique. L’Asie par un ratio élèves par enseignant plus élevé, un plus haut niveau de dépenses dans l’éducation et une plus grande propension à grouper les élèves par niveau (ability grouping). Les pays d’Europe et d’Asie Centrale par une plus grande proportion de femmes enseignants (fortement corrélé avec le taux de scolarisation du primaire), de moindres taux de redoublement, une faible proportion d’enseignement privé, pas de croissance démographique, des taux de chômage des jeunes (15-19 ans) plus élevés et une faible décentralisation du processus de recrutement des enseignants. Enfin, l’Amérique Latine se caractérise par une faible diversité linguistique, des indicateurs de fécondité des femmes de 15-19 ans élevés et par une moindre publication des résultats d’évaluations.

Les liens vers les données brutes, définition des indicateurs et documents de référence pour les indicateurs PISA sont fournis dans le tableau ci-dessous.

Caractéristiques des régions* avec min et max en gras calculées sur la période 2008-2012 pour les pays participant à PISA et PISA +

Nom variable Variable/Region Arab states Asia Europe and Central Asia Industralised countries Latin America & Caribbean
Female Proportion of female teachers (%) 57.2 57.4 73 61 58.8
Ptr pupil teacher ratio 12.5 16.5 10.8 11.6 16
Repet repetition rate (%) 5.8 3.5 1.8 3.8 5.8
Gross Gross enrollment in secondary (%) 92.9 83.4 93.2 107.6 87.8
Techniq Techniq Technical and vocationnal program percentagein secondary education (%) 4.4 9 21.8 26.1 12.2
expend Expenditure in education as share of government expenditure (%) 15.3 18.1 13 12.8 17.7
sec_expend Share of secondary education expenditure 38.3 31.6 37.8 40.3 31.7
GDP GDP per capita 30,761 23,549 13,190 33,165 12,792
Internet %Internet users 52.1 45.8 49.5 77 40.3
private Share of private enrolment (%) 29.8 27.2 4.4 16.4 22.2
Pop Population size 28,258,654 200,030,906 17,725,618 35,185,114 34,803,700
popgroxth Annual population growth (%) 6.1 1.4 0 0.8 1.1
Language Language diversity 0.5 0.5 0.4 0.3 0.2
male_unemp male unemp (%) 15-19 years old 12.3 12.4 22.6 17.2 13.6
fertility Adolescent fertility (°/00) 18.5 20.8 23.1 12.8 64
Transparenc Transparency (%) 56.3 44.6 44 72.9 43.6
Ability_group Ability grouping (%) 21.4 42.6 36.5 32.4 28.5
publicly Achievement data are posted publicly (%) 32.6 46.1 52.8 40 29.8
Tests Tests or assessments of student achievement   (%) 88.8 93.5 82.5 74.9 78.8
Autor_track  Achievement data are tracked over time by an administrative authority (%) 85.7 80.5 77.6 68.1 82
Tea_select Selecting teachers for hire by regional or local education authority (%) 33.8 31.7 13.7 28.4 35.7
Textbook Choosing which textbooks are used by regional or local education authority (%) 23.4 8.7 4.4 9.4 12.1

* L’Afrique subsaharienne ne comptant que l’Ile Maurice n’est pas présentée.

L’examen des  corrélations entre différentes variables et le score PISA (en maths) montre que les deux variables les plus corrélées avec le score sont : l’accès à Internet (0,71) et le taux de fertilité des femmes 15-19 ans (-0,66) loin devant le revenu par habitant (0,50). Pour le reste et sans rentrer dans les détails, beaucoup de variables sont corrélées entre elles, ce qui suppose l’usage de techniques adaptées pour la modélisation. Ainsi, l’accès à Internet est fortement lié au revenu par habitant. On notera que les variables de politiques éducatives PISA sont relativement peu corrélées avec les variables socioéconomiques. De plus, la corrélation n’est pas synonyme de causalité. En outre, le revenu par habitant (comme d’autres variables) est à la fois le résultat et la cause de la qualité de l’éducation.

Représentation des variables

Pour pouvoir interpréter plus facilement les effets des différentes variables, celles-ci sont regroupées en facteurs, grâce à une analyse en composantes principales (ACP). L’ACP groupe les variables en deux axes : un axe horizontal reflétant le niveau de développement et la qualité de l’éducation et un second axe (vertical) lié  aux conditions démographiques, au niveau de dépenses en éducation et certains paramètres de politiques éducatives comme la part du privé. Ainsi les variables PISA se répartissent le long de cet axe vertical. Ce plan représente à 44.9% de l’inertie totale, les variables PISA étant considéré comme des variables supplémentaires.

Dix pays n’ont pas participés à PISA 2012. Pour les représenter dans le premier plan factoriel, nous avons donc juste tenu compte de leur coordonnées dans le premier plan factoriel sur toutes les autres variables, à l’exception du score PISA. Notons également que les différentes ACP réalisées (sans le score, sans le taux de fertilité, sans les variables PISA) ne modifient pas radicalement la position des variables et des pays. Sur le graphique  qui représente les variables, comme attendu, le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation appréhendée par le score PISA en maths.

Représentation des variables dans le premier plan principal

variable1

Représentation des pays

L’ACP permet aussi de représenter les pays dans le plan constitué par les variables. De manière très nette, les pays d’une même zone tendent à se regrouper.

pays

Par exemple, au sein de la région CIES, les pays d’Asie Centrale (en bas à gauche) se distinguent des pays d’Europe Centrale (en bas à droite). Pour l’analyse des données de cette région, nous renvoyons à cette publication de l’UNICEF. Le Vietnam de son part son héritage politique est proche des pays d’Asie Centrale, ce qui tient en partie au faible développement de l’enseignement privé.

Les pays d’Amérique Centrale et des Caraïbes se regroupent à gauche tandis que les pays industrialisés se retrouvent à droite. Les situations des pays Arabes et d’Asie sont très hétérogènes. Les pays d’Asie Centrale occupent une position opposée à celle des pays industrialisés, à savoir une plus faible qualité de l’éducation et niveau de développement et des variables démographiques et éducatives inverses. Dans ce cas, il faut s’interroger sur la pertinence de vouloir répliquer les politiques éducatives du Nord dans ces pays vu les différences importantes de contexte sociodémographique. A tout le moins, cela donne des indications sur certaines orientations politiques permettant d’obtenir de meilleurs résultats scolaires, quitte à prendre les pays industrialisés comme modèles.

Quantifier l’effet des variables contextuelles

Dans l’optique de distinguer l’effet des variables de politique éducative de celui des facteurs contextuels nous allons utiliser la régression PLS. Plutôt que de considérer l’effet individuel d’une variable sur le score PISA et d’en déduire une mesure de politique immédiate, nous préférons considérer que les variables sont la manifestation d’un comportement ou d’un trait latent qui ne peut pas être forcément défini explicitement à partir de l’indicateur. Par exemple, plutôt que de considérer que de donner plus de latitude aux régions ou aux écoles pour recruter des enseignants va mécaniquement augmenter le score PISA, nous considérons que le fait de donner plus d’autonomie est une variable manifeste de la capacité d’un Etat à décentraliser l’éducation, à mener à bien des réformes et à gouverner. Mais dans la plupart des études PISA, ce raisonnement en variables manifestes et comportements latents est relativement marginal et les résultats trop directement interprétés en termes de politiques éducatives.

Ainsi, lorsqu’on indique que le taux de fécondité est opposé à la qualité de l’éducation, on ne dit pas que réduire ce taux va augmenter le score. On l’interprète avantage en disant que cela reflète le statut de la femme et les opportunités/difficultés des jeunes filles qui peuvent avoir un lien avec la qualité de l’éducation. D’ailleurs, la proportion de femmes enseignantes est également un indicateur de statut de la femme très corrélé aux taux d’achèvement du primaire dans les pays en développement.

Ainsi, avant de tirer des conclusions parfois hâtives sur la conduite à tenir, modélisons les variables par bloc de facteurs. Les variables sont regroupés par bloc caractérisant un comportement ou un thème particulier. La terminologie propre à PISA (school ressources, school selection et PISA indicators) a été conservé telle quelle.

Variables ayant un effet sur le score PISA

La part de variance expliquée (R²) est de 0,79, avec le seul GDP le R² vaut 0,25. Notre modèle explique bien la variance des scores de math. Les variables significatives sont présentées dans le tableau ci-dessous.

Schéma d’analyse des données macro PISA (régression des moindres carrés partielles)

pls

Le graphique suivant indique la contribution à l’explication de la variance de chacun des blocs de variables.

result pls

Le revenu par habitant (GDP) est prépondérant. Globalement, les variables du cadre d’analyse PISA existant contribuent fortement à l’explication de la variance tandis que les variables démographiques et de développement contribuent peu. Lorsque l’on introduit les facteurs socio économiques, les variables du cadre d’analyse PISA restent significatives. La part de l’enseignement technique, de l’enseignement privé, le pourcentage de femmes enseignantes, le ratio élèves enseignant et le taux de redoublement le sont également. D’autres variables explicatives peuvent être envisagées comme la consommation de drogue et d’alcool chez les adolescents, mesurée dans plus de 40 pays européens, voir ici.

Conclusion

Plusieurs analyses secondaires menées par des économistes ont montré un certain danger à vouloir répliquer les mesures de politique induites par les résultats PISA dans les pays en développement. En effet, les effets des variables différentes selon les groupes de revenu. Si le programme PISA devait se développer dans les pays à bas revenus et en Afrique (comme TIMSS et PIRLS qui peinent à le faire), davantage d’attention devrait être apportée à la variété linguistique, à la situation de la femme mais également à la capacité des Etats à mener des réformes dans l’éducation avant d’interpréter les scores. La problématique de la décentralisation et de l’autonomie des établissements n’est pas la même en Finlande qu’au Cameroun où l’on parle 280 langues. Une meilleure prise en compte des contextes permettrait déjà de mieux faire accepter les résultats des enquêtes par les autorités politiques.

Les résultats de nos analyses ne remettent pas en cause les cadres d’analyse utilisés jusque là. Elles permettent d’établir de manière relativement nette des comportements homogènes au sein des régions. Ainsi, les pays d’Asie Centrale et d’Europe de l’Est (CIES) se sont penchés sur la question de la qualité de l’éducation au sein d’instances politiques régionales, sous l’impulsion de l’UNICEF.

Bien que le caractère scientifique des études PISA ne saurait être remis en cause, la stratégie de communication qui consiste principalement à produire des classements parfois brutaux, se doit d’être sensiblement revue si le programme veut s’étendre aux pays en développement. Si le leadership technique de l’OCDE, avec son armée d’experts et de statisticiens, a été très utile dans le développement de l’évaluation des acquis scolaires, sa capacité à coopérer avec les pays en développement semble limitée. Sur un plan politique, d’autres organisations se doivent de prendre le relais. Le récent rapport de suivi de l’UNESCO qui traite de la question des acquis des apprentissages reste encore trop focalisé sur un cadre d’analyse très classique insistant sur la formation des enseignants par exemple. Les questions de gestion de l’éducation et la possibilité que la faible qualité de l’éducation soit une politique délibérée de maintien des populations dans l’ignorance et la pauvreté doivent être mieux traitées.

Pour aller plus loin:

Nous vous suggérons la lecture de l’ouvrage suivant paru en 2013:  PISA, Power, and Policy the emergence of global educational governance, Edited by HEINZ-DIETER MEYER & AARON BENAVOT, Oxford Studies in Comparative education. Notamment le papierde Marlaine Lockheed. Causes and Consequences of International Assessments in Developing Countries

5 décembre 2013

Le programme Tayssir au Maroc

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , , — abardabdallah @ 18 h 46 min

Par Abdallah ABARDA

L’éducation est un enjeu du développement durable dont l’impact s’inscrit à long terme. Un des Objectifs du millénaire pour le Développement des Nations Unies  (OMD), adopté par 191 pays dont le Maroc est l’accès universel à l’éducation primaire d’ici 2015.

Le Maroc a mis en place plusieurs programmes pour atteindre cet objectif dont le point de départ est la Charte  Nationale de l’Education et de la Formation (2000) qui contient trois objectifs  fondamentaux :

  •  la généralisation de l’enseignement et l’amélioration de la qualité de l’éducation et de ses performances
  • l’intégration du système éducatif et son ancrage à son environnement socioéconomique
  • la modernisation des méthodes et des procédures de gestion et de pilotage.

L’évaluation de l’impact de la mise en œuvre des renseignements de la charte (2009) à travers notamment le Programme d’Urgence montre une amélioration sensible des niveaux de la scolarisation et une rétention de l’alphabétisation. Selon le rapport toujours, le rythme de réalisation de certains objectifs est resté lent.

Qu’est-ce qu’un programme de transfert monétaire conditionnel ?

Les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) apportent une contribution financière à des familles pauvres et vulnérables dans le but d’aider au financement du coût de la scolarisation de leurs enfants. Le but de ces transferts est d’agir contre l’abandon scolaire à travers un certain type d’investissement des familles dans le capital humain de leurs enfants. Plusieurs pays ont expérimenté ce type de programmes qui a connu beaucoup de succès, pas seulement dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans le domaine de la santé et de la nutrition :

  • le programme (Progressa) au Mexique, projet pionnier
  • Au Brésil (Bolsa Familia), le programme touche 11 millions familles, ce qui correspond à 20% de la population et à un coût équivalant à 0.5% du PIB.
  •  La population ciblée au Chili (Opportunidades) est d’environ 215 000 familles. Le coût de ce programme ne dépasse pas 0.08% du PIB au Chili, et 0.8% en Turquie.
  • Le TMC touche seulement quelques milliers de familles au Kenya et Nicaragua où il s’agit d’une opération pilote.

Le Programme Tayssir au Maroc

« Tayssir » signifie « Appui » en arabe. L’élément clé pour la réussite éducative et sociale au Maroc est l’engagement des parents et de l’Etat qui investit plus de 20% de son budget dans l’éducation. Un programme de transfert monétaire a été mise en œuvre dans un contexte générale de la lutte contre la déperdition scolaire et de la concrétisation de l’objectif de l’égalité des chances d’accès à l’enseignement obligatoire en s’intéressant aux enfants issus de familles pauvres. L’objectif est d’agir contre l’abandon scolaire en neutralisant quelques variables qui réduisent la demande pour l’éducation, tels que les couts de scolarisation et notamment dans les zones défavorisées.

Le programme Tayssir est géré par l’Association Marocaine d’appui à la scolarisation (AMAS), le Ministère de l’éducation nationale (MEN) et le Conseil Supérieur de l’Enseignement ainsi que la Poste du Maroc qui gère les opérations de transfert. La Banque Mondiale accompagne aussi cet effort par un financement et des services de conseils sur la conception et la mise en œuvre et aussi par une évaluation des résultats de ce programme en vue de faciliter et optimiser son déploiement ultérieur (réalisé par le Laboratoire d’action contre la pauvreté (MIT J-PAL : Poverty Action Lab).

Ce programme  a été mis en œuvre en deux phases, la première phase (pilote) sur deux ans (2008-2010) sur un échantillon d’écoles primaires rurales de 274 écoles mères et Satellites), ces écoles sont réparties sur 132 communes dans les cinq régions suivantes : l’Oriental, Marrakech-Tensift-Al Haouz, Meknès-Tafilalet, Souss-Massa-Draa et Tadla-Azilal. Le programme Tayssir cible dans sa première phase environ 300.000 élèves inscrits au primaire issues de 160.000 ménages.

Selon la BANQUE MONDIALE, le défi  de la phase pilote  était de diminuer la valeur de référence pour l’abandon scolaire par district scolaire de 23% en moyenne à moins de 16% dans les districts en bénéficiant. Suite aux résultats encourageants acquis lors de la première année de la phase pilote, une phase d’extension a été lancée en 2009-2010. Cette phase cible un échantillon de 418 écoles réparties sur 110 communes rurales dans six régions : Tanger-Tétouan, Taza Hoceima Taounate, Fès Boulmane, Gharb Chrarda Bni Hssen, Doukala Abda, et Guelmim Esmara.

ImageLe ciblage se fait par commune, les communes rurales sont ciblées en fonction de leur appartenance au programme INDH, avec un taux de pauvreté supérieure à 30% et un taux d’abandon scolaire supérieur à 5%. Toutes les écoles primaires localisées dans le territoire des communes retenues et répondant à ces critères sont éligibles. Au niveau du ciblage des ménages, l’enfant doit être inscrit à l’école bénéficiaire et âgé entre 6 et 15 ans. Un autre critère pour bénéficier de ce programme est lié à l’assiduité de l’enfant, en effet l’élève ne doit pas dépasser quatre absences par mois. Le montant alloué pour cette opération par mois s’élève à 60 DH par enfant pour les deux premières années du primaire, 80 DH pour les deux années qui suivent et 100 DH pour les deux dernières années du primaire et enfin 140 DH pour les élèves aux collèges. Les bourses sont attribuées dix mois par an et les transferts monétaires se font tous les deux mois par le biais des agences de Poste du Maroc selon deux modes : des guichets fixes et des guichets mobiles pour les Douars éloignés (selon le Ministère de l’éducation nationale). Le budget alloué à ce projet selon l’exercice 2008 est de 54 Millions de Dirhams (soit environ 49 millions d’euros) et de 70MDH selon l’exercice 2009. En 2010, ce budget a connu une augmentation significative pour  atteindre une valeur de 240 MDH. Après avoir lancé la phase d’extension, le budget alloué au programme Tayssir a évolué pour atteindre  470 MDH en 2011 et 620 MDH en 2012.

ImageLe nombre d’enfants bénéficiaire du programme Tayssir a connu une augmentation. En effet, ce nombre est passé de 88.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2008-2009 pour atteindre 705.000 bénéficiaires en 2011-2012. Le nombre de bénéficiaires a continué à progresser pour atteindre 757.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2012-2013 selon le Ministère de l’Education Nationale. Au titre de l’année scolaire 2013-2014, le nombre de bénéficiaires du programme devrait atteindre près de 476.000 familles soit 825.000 élèves bénéficiaires.

ImageQuel est l’impact de Tayssir sur la scolarisation ?

Une évaluation de l’impact du programme Tayssir a été réalisée par J-PAL et financée par la Banque Mondiale.

Cette évaluation concerne la phase 2008-2010 du programme, 260 secteurs scolaires bénéficiaires et 80 secteurs scolaires non bénéficiaires ont été choisis d’une manière aléatoire. La population d’étude est les ménages ayant des enfants en âge de scolarité issus de 636 communes.

ImageLe taux d’abandon scolaire a diminué significativement pour tous les niveaux du primaire d’environ 4 points. Le taux de déperdition scolaire au cours des deux années pilotes a diminué de 57% par rapport au groupe de contrôle. Les  transferts monétaires ont un impact plus significatif sur les niveaux élevés que pour les premiers niveaux. En effet, on peut remarquer une réduction du taux d’abandon scolaire d’environ 8 points au niveau 4 et d’environ 6 points au niveau 3.

ImageLe programme Tayssir a un impact positif sur la diminution de la déperdition scolaire. Le taux d’abandon scolaire est passé de 7,8% à 3,1% chez les filles, soit une diminution d’environ 5 points, alors que ce même taux a diminué de 4 points pour les garçons. Les écoles mères et satellite ont connu une diminution de taux d’abandon scolaire d’environ 3 et 5 points respectivement.

ImageLe taux de réinscription des élèves ayant quitté l’école pendant l’année scolaire 2007-2008 a augmenté pour tous les niveaux d’environ 18 points. Le programme Tayssir a donc un impact aussi sur la réinscription des élèves ayant abandonné l’école. On notera que contrairement à d’autres enquêtes récentes, les ménages ayant des enfants jamais scolarisés, qui sont peu nombreux, n’ont pas été identifiés.

ImageLe programme de transfert monétaire Tayssir a un impact positif sur les apprentissages des élèves, surtout sur les scores des garçons. En effet, le score de contrôle pour les garçons est de -0.017 alors qu’il est passé à 0.331 dans le groupe traité.

Le programme de transfert monétaire Tayssir a un impact plus significatif sur les apprentissages des élèves dans les écoles satellites que dans les écoles mères (passage d’un score -0.302 à 0.162).

D’après l’étude pilote réalisé par J-PAL, le programme de transfert monétaire conditionnel a un impact positif sur la scolarisation au Maroc, et plus précisément sur la réduction de l’abandon scolaire et permet aussi d’augmenter le taux de réinscription des élèves abandonnés et d’améliorer le niveau d’apprentissages des élèves.

Vers un ciblage de Tayssir au niveau des ménages 

Le programme  Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune, c’est un ciblage d’ordre géographique. Avec cette approche, il se peut qu’une proportion de pauvres, difficilement identifiables, ne bénéficient pas de ce programme. Ou encore qu’une proportion de riches en bénéficient même s’ils n’ont pas de problèmes de financement.

Grace à un ciblage des familles, on peut toucher la catégorie des ménages les plus pauvres ayant de grandes probabilités de ne pas scolariser leurs enfants. La difficulté qui se pose à ce niveau, c’est comment orienter le programme vers un ciblage plus fin à l’instar du programme RAMED (santé). Le ciblage du Régime d’Assistance Médicale se fait par profil des personnes économiquement démunies (chef de foyer ayants droit et enfants adoptés) avec une étude du dossier (formulaire à remplir avec pièces justificatives).

Dans le cadre de  la  réflexion en cours sur une plus grande efficience de l’appui social au Maroc,  nous pouvons suggérer l’utilisation de méthodes statistiques pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la  littérature  internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser des méthodes d’analyse en classe latente (ACL) sur des indicateurs comme la possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques et d’exploiter les résultats des études déjà réalisées dans ce cadre pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc au niveau des ménages.

Un mot sur l’auteur : Abdallah ABARDA est chargé d’études statistiques à Varlyproject.

Référence :

Najy B. et al. (2013), Turning a Shove into a Nudge? A “Labeled Cash Transfer” for Education

Ministère de l’économie et de finances, direction du budget (2009), Les programmes de transferts financiers mis en œuvre au Maroc

Banque Mondiale, Maroc : Transferts monétaires conditionnels et éducation

Haut-commissariat au plan (2009), OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT

MEN, Le  programme « Tayssir » des transferts monétaires conditionnels, Plan d’action 2010-2011 : lignes directrices

ABARDA Abdallah (2013), Utilisation des modèles à classes latentes pour la classification des élèves en niveau scolaire.

29 novembre 2013

Le travail des enfants et l’éducation au Bénin


Par Aïcha SIDI

Le travail des enfants est l’un des sujets quelque peu tabou, mais qui mérite réflexion de nos jours. En effet, selon l’ONU (2012), plus de 200 millions d’enfants sont travailleurs et 115 millions parmi eux sont soumis aux pires formes de travail. Selon la même source, 5,2 millions d’enfants sont soumis à un travail forcé et asservi dans le monde. Un enfant sur six travaille dans des conditions dangereuses, selon l’UNICEF. Soit dans les mines ou dans l’agriculture avec des produits chimiques et des pesticides ou encore en manipulant des machines dangereuses. En Afrique, à peu près un enfant sur trois travaille, soit environ 69 millions d’enfants. Il est donc clair que la question du travail des enfants nécessite une grande portée d’actions, surtout actuellement où l’on aspire à une éducation primaire universelle.

  • Quelle est la densité du travail des enfants au Bénin ?

Le travail des enfants en Afrique et spécialement au Bénin semble être des plus critiques. Toutes fois, les études sur le sujets sont rares au Bénin ou du moins non accessibles. Les données sur le travail des enfants sont disponibles sur le site de la Banque Mondiale à partir de 2006, où le Bénin se trouve être le pays ayant le plus d’enfants de 7 à 14 ans qui travaillent, parmi les pays pour lesquels les données sont disponibles. Le pourcentage est de 76% pour les filles et de 72,8% pour les garçons, contre 37,43% de filles et 39,84% de garçons pour le Togo. Selon le rapport (VODOUNOU, & al (2008)) de l’Enquête Nationale sur le Travail des Enfants (ENTE), le taux d’enfants économiquement occupés serait de 34%. Comme nous pouvons le voir dans ce tableau, il y a un grand effet des départements du Nord, à savoir la Donga et les Collines.

Nombre et proportion du travail des enfants au Bénin par département

travail-des-enfants4

Source : ENTE (2008)

Parmi les enfants qui travaillent, une grande proportion sont signalés comme exerçant des travaux dangereux ou à abolir. La carte ci-dessous nous montre par département, le pourcentage d’enfants exerçant un travail dangereux ou à abolir, parmi les enfants économiquement actifs.

Travail enfant Bénin2

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

A part le département de la Donga (36,8%), plus de 50 % des enfants qui travaillent effectuent un travail dangereux. Pour ce qui est des travaux à abolir, il n’en est pas moins de 70%, des enfants qui travaillent par département.

Ici, les enfants qui sont considérés comme exerçant des travaux dangereux sont ceux qui :

  • Travaillent dans des branches d’activité désignées dangereuses,
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses mais effectuent des professions  réputées dangereuses
  • Ne travaillent pas dans les branches d’activité dangereuses ni n’effectuent des professions dangereuses mais travaillent 40 heures ou plus par semaine (c’est‐à‐dire plus de 8 heures par jour pendant 5 jours ouvrables).

Les enfants effectuant des travaux à abolir englobent ceux qui effectuent des travaux dangereux, en plus des enfants économiquement actifs et qui sont soit âgés de 5 à 11 ans, soit de 12 à 13 ans et travaillant plus de 22,5 heures par semaine (soit 4h ½ ou plus par jour).

L’effet du travail des enfants selon l’ENTE est un phénomène du rural ; parmi les enfants économiquement occupés 64,5% travaillent dans l’agriculture, 6,8% dans l’industrie et 28,7% dans les services.

Selon le Paul Tossouvi (2012),  sociologue, le travail des enfants est une conséquence de la pauvreté. Cela peut se justifier par le taux de chômage élevé du pays. Le travail des enfants est aussi encouragé par des parents qui sont dans les services (menuiserie, mécanicien,  …) et qui encouragent leurs enfants à y travailler pour assurer la relève de leur atelier. Cela s’explique par le taux élevé de services au Bénin (54% en 2010, selon les données de la Banque Mondiale).

L’autre aspect du travail des enfants, comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011) dans son article, est le phénomène de « vidomegons » c’est-à-dire d’enfants placés. Il s’agit d’une ancienne tradition qui s’est transformé en « esclavage moderne ». Les familles nanties prennent des enfants socialement défavorisés en charge pour assurer leur éducation et leur insertion professionnelle. Aujourd’hui, ce phénomène s’est complètement métamorphosé, les familles ne s’occupent plus de la vie socioprofessionnelle de ces enfants, mais ils sont plutôt employés à des fins ménagers. Les parents ‘pauvres’ reçoivent une somme dérisoire de la part de la famille d’accueil. Certains enfants ce sont vu parfois livrés en plus à des activités rémunératrices de revenu en faveur de la famille d’accueil, comme le commerce ambulant. D’autres on été le résultat de maltraitance, comme celui dénoncé par Maitre Olga Anasside (2013) dans sa plaidoirie : « esclave malgré elle ».

Dans les pires cas, les enfants sont amenés au Nigéria, venant en majorité du village Zapkota au centre du Bénin, comme le souligne The Gardian. Ces derniers sont souvent maltraités et envoyés parfois dans des mines. Outre le Nigéria, les enfants sont également déportés dans d’autres pays comme le Congo, Guinée équatoriale, le Cameroun, le Gabon.

  • Impact du travail des enfants sur la scolarisation

L’OIT conçoit le travail des enfants ‘conformes aux normes de l’OIT’ comme étant avantageux pour l’enfant. La condition est de ne pas nuire à sa santé, à son développement et à sa scolarité. Il doit être léger et autorisé à partir de 12 ans. Cette forme de travail peut avoir un impact positif sur les capacités intellectuelles des enfants. Le deuxième type de travail des enfants ‘non conforme aux normes de l’OIT’ concerne les enfants de moins de 12 ans travaillant dans n’importe quelle branche de l’économie ou des enfants âgés de 12 à 14 ans et se livrant aux pires formes de travail des enfants. Dans ce dernier cas, il s’agit des enfants réduits en esclavage, recrutés de force, assujettis à la prostitution, victimes de la traite, contraints de se livrer à des activités illicites et devant accomplir un travail dangereux (OIT).

Le graphe ci-dessous présente en 2008 la situation de scolarisation et d’occupation des enfants au Bénin.

répartition enfants

Source : Auteur à partir des données de l’ENTE 2008

Il est en effet alarmant de constater que 31% des enfants âgés de 6 à 11 ans travaillent déjà ; 6 ans étant l’âge officiel d’entrée à l’école. Ceci s’avère être encore plus poussé pour les enfants en milieu rural ; pour la majorité qui vont à l’école, ils concilient travail et école à la fois. Nous voyons également que le taux de scolarisation est plus bas pour les enfants qui travaillent que les enfants qui ne sont pas occupés.

Le taux d’inscription selon cette étude qui s’est faite auprès des ménages est de 76%. Il pourrait aller jusqu’à  89% si le travail des enfants était aboli. Les données du taux brut d’inscription au primaire, émanent notamment de la Banque Mondiale et du PNUD au Bénin n’atteignent pas ce seuil ; ils sont respectivement de 87,6% et de 84,6% en 2008.

Selon le ministère du travail, le travail des enfants peut avoir un impact non seulement sur la santé de l’enfant, mais peut également l’empêcher ou le contraindre à abandonner l’école, soit à la recherche de gains, ou à travers les échecs, car n’arrivant pas à cumuler scolarité et travail.

En ce qui concerne le confiage des enfants en dehors du ménage, la situation peut être différente par rapport au lieu d’habitation ; selon Marc PILON (2003). En effet, dans le milieu rural, le taux de scolarisation des enfants est plus faible pour les enfants vivant avec leurs parents que ceux qui ne vivent pas chez leurs parents. Cela peut s’expliquer par le fait qu’en milieu rural, certaines zones soient très éloignées de l’école et que donc le confiage des enfants ait vraiment pour but de scolariser ces dernier. Cette observation est contraire en ville, surtout en ce qui concerne les filles qui viennent du village et sont adoptées par des familles comme ‘bonne’ ou ‘aide familiale’. Celles-ci même si elles sont scolarisées, abandonnent pour la plupart des cas en raisons du poids des charges ménagères qui leurs sont assignées.

  • Qu’en est-il de la position de l’Etat face au travail des enfants ?

En 1961, le Bénin a été l’un des premiers pays Africains ayant adhéré à une loi contre le trafic humain. C’est la loi du 5 juillet 1961 ; elle interdisait le déplacement de toute personne (enfants ou grands) contre sa volonté (The Protection Project (2010)).

Depuis ce temps, l’Etat a plutôt été actif dans l’ajout ; la ratification de la loi que dans son application. Ce n’est que plus tard (à partir de 2005) que le Bénin a signé des conventions avec le Nigéria et a pu ramener des centaines d’enfants béninois du Nigéria comme le souligne Marcus Boni Teiga(2011). Aussi, comme cela  été le cas avec le Nigéria, le Bénin a signé en 2011 un accord avec le Congo afin de lutter contre ce phénomène, RFI(2011).

Il faut également noter que le Bénin a ratifié un certain nombre de conventions clés sur l’esclavage moderne, mais pas la convention relative à l’esclavage lui-même ou la loi complémentaire de l’esclavage qui interdit aux mineurs de se livrer à des travaux dangereux, selon Walk free (2013).

Le code du travail interdit le travail forcé, mais prévoit seulement 2 mois  à 1 an d’emprisonnement ou le paiement d’une amende.

Enfin, la politique du Bénin pour l’application du code du travail n’à carrément aucun impact, car elle n’est orientée que dans le secteur formel. En effet, 126 inspecteurs du travail sont employés au sein du ministère du travail et ont entre autres pour mission de veiller sur l’application du code du travail dans le secteur formel, alors que l’essentiel du travail forcé a lieu dans l’informel.

  • Le meilleur reste à venir !

La précarité des études sur le travail des enfants rend ce sujet tabou, et donc la société évolue dans l’ignorance de l’impact de ce phénomène. L’Etat béninois devrait investir dans ce sens, ce qui pourrait également faciliter l’intervention de l’aide internationale. Plusieurs décisions sont prises mais les actions manquent, comme le souligne une représentante de l’ONU après une mission récente de 10 jours au Bénin, Maalla M’jid (2013).

L’offre scolaire doit également être améliorée : c’est-à-dire en plus de la gratuité, améliorer les conditions d’apprentissages, les salles de classes, la taille des classes et une meilleure qualité de l’enseignement. Il faudra également faciliter l’accès à l’école surtout dans les zones rurales.

Le phénomène d’enfants placés par exemple a pris naissance par le fait que certains parents, du fait de leur aptitude économique ou intellectuelle était incapable d’assurer un avenir prometteur à leurs enfants, selon un article de Kokouvi EKLOU(2013). Les politiques éducatives doivent alors miser sur l’éducation des adultes, et l’augmentation des possibilités de travail.

Le manque de services sanitaire accessibles financièrement (bonnes) fait que les regards sont plus portés vers les enfants des proches qui n’ont pas de moyens. L’Etat devrait également investir dans ce sens.

Le travail des enfants, surtout des plus jeunes constitue une entrave à la scolarisation universelle visée par le plan décennal. Il s’avère important de lutter contre ce phénomène pour la bonne tenue de celui-ci et de sensibiliser la population sur l’importance de la scolarisation de tout enfant.

Plusieurs ONG travaillent activement dans ce sens par des actions menées sur les terrains ou les études qu’elles réalisent. L’ONG Autre vie a par exemple fait une étude très intéressante sur le confiage des enfants, et a identifié les communes d’Adjohoun, d’Agbagnizoun, des Aguégués, de Bopa, de Dogbo, d’Ifangni, de Kpomassè, de Toviklin et de Za-Kpota, dites zones à risque, comme zones pourvoyeuses d’enfants. Elle œuvre également contre les abus envers les enfants et pour leur éducation. Nous pouvons également citer les ONG Plan Bénin, Mewy-Yovo… Ces structures sont la preuve que l’espoir est permis et qu’un meilleur avenir peut se dessiner pour les enfants béninois.

Les ONG sont généralement subventionnées par les organismes internationaux comme l’UNICEF, l’OIT, l’IPEC pour des projets spécifiques de lutte contre la traite des enfants.

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                      Infographie de synthèse :

infographie_Page_1

*Travail des enfants de 5 à 17 ans

Chiffres : ENTE (2008)

Références :

VODOUNOU, & al (2008), l’enquête nationale sur le travail des enfants (ENTE), Organisation internationale du travail(OIT) & Institut national de statistique et de l’analyse économique (INSAE), Rapport d’étude, Bénin.

Marc PILON (2003), CONFIAGE ET SCOLARISATION EN AFRIQUE DE L’OUEST : UN ETAT DES CONNAISSANCES, Institut de recherche pour le développement (IRD) & Unité d’enseignement et de recherche en démographie (UERD), Rapport d’étude, Paris.

The Protection Project (2010), A 5 July 1961 Act: prohibited the displacement of men, women and children without their consent, cited in “A Human Rights Report on Trafficking in Persons, Especially Women and Children – Benin” (n.d.), Benin.

Maitre Olga Anasside (2013), Esclave malgré elle, Le mémorial de Caen : Recueil des plaidoiries 2013 pp241-248, Bénin.

 Un mot sur l’auteure :  Aïcha SIDI, de nationalité béninoise, est chargée d’études statistiques à Varlyproject.

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