Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

12 juillet 2013

L’orientation des jeunes en Afrique

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Suite à la publication de l’article de Monsieur Richard Okéné sur l’orientation-conseil au Cameroun, on constate que nombre d’entre vous recherche des informations sur l’orientation scolaire en Afrique.

Monsieur Okéné publie un deuxième ouvrage plus global sur la question : L’orientation des jeunes en Afrique aux Editions L’Harmattan.

Résumé : Depuis 1995, les instances internationales ne cessent de proposer aux pays africains de mieux préparer les jeunes à faire face aux bouleversements de ces dernières décennies. Avec insistance, elles soulignent la nécessité de mettre en oeuvre dans chaque pays un système d’orientation et de conseil rénové, apte à assurer le développement global de leur population, avec un accent particulier sur les filles et les femmes.

 

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2 mai 2013

Professionnalisation de la formation initiale des enseignants du primaire en Afrique subsaharienne : un modèle à inventer

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Par Jean-Emmanuel BUI, consultant

Plusieurs études menées notamment dans le cadre du PASEC ont mis en lumière que la formation professionnelle initiale dont bénéficiaient certains enseignants du primaire n’influençait pas de manière significative les performances scolaires de leurs élèves. Ce constat pose la question de la pertinence des dispositifs de formation professionnelle qui sont mis en œuvre dans certains pays d’Afrique subsaharienne et plus généralement celle d’un modèle de professionnalisation qui reste à inventer dans les pays en développement.

Quelques observations sur des dispositifs de formation professionnelle initiale existants

Souvent, les dispositifs de formation professionnelle n’ont de professionnel que le nom. Ils souffrent de plusieurs handicaps :

  • l’absence de référentiel de compétences professionnelles ou l’existence de référentiels importés d’autres contextes éducatifs et plaqués de manière artificielle sur des réalités pour lesquelles ils ne sont pas adaptés. Dans ce cas, les compétences « prescrites » sont  impossibles à actualiser dans le cadre spécifique du système éducatif concerné ;
  • l’absence de connexion entre le référentiel de compétences et le curriculum de formation. L’orientation et l’architecture du curriculum ne permettent pas le développement des compétences visées : l’approche pédagogique est centrée sur la transmission de savoirs théoriques dans les disciplines qui constituent le cœur de la professionnalité enseignante et les outils de formation mis en œuvre reflètent et servent cette approche transmissive. Si certains types de stages ont cours, on peut déplorer leur caractère marginal dans le cursus de l’étudiant et l’absence de continuum (alternance intégrative) entre le temps passé au centre de formation et le temps passé dans les salles de classe. Il existe d’un côté un référentiel qui donne l’illusion de la professionnalisation et de l’autre un curriculum qui impose une formation théorique : les différents modalités d’évaluation utilisées confirme la persistance d’une formation théorique qui transmet principalement des savoirs ;
  • la posture des formateurs d’enseignants dont les pratiques s’apparentent plus à celles d’enseignants du secondaire qu’à celles de formateurs de jeunes adultes. Cette posture est entretenue par l’absence d’un statut spécifique de « formateur d’enseignant » qui impliquerait des compétences spécifiques, une carrière administrative au sein d’un corps, des sessions régulières de formation en cours d’emploi et des évaluations systématiques ;
  • le défaut de bonne gouvernance des centres de formation qui fonctionnent comme des lycées alors qu’il faudrait une meilleure répartition des responsabilités entre un directeur garant de l’esprit et des principes de la politique de formation et des adjoints en charge de l’ingénierie et du suivi des stages dans la perspective d’une alternance qui fait le lien entre la « formation professionnelle en institution » et des mises en situation systématiques et régulières dans les écoles ;
  • le manque d’implication et de compétences  des écoles au sein desquelles les élèves maîtres construisent progressivement leurs compétences professionnelles ;
  • la persistance d’un système centralisé qui ne facilite pas l’adaptation nécessaire de la politique de formation en fonction des contextes propres à chaque centre ou institut de formation.

Ces handicaps ne permettent pas finalement la mise en œuvre d’une véritable formation professionnelle initiale et expliquent, peut être, le peu d’influence des dispositifs en cours sur l’amélioration des résultats scolaires des élèves.

Quelques pistes pour aller vers la professionnalisation de la formation initiale

Il est préalablement utile de rappeler que la professionnalisation de la formation initiale des enseignants permet de mieux les préparer aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Il ne s’agit pas seulement de renforcer des connaissances académiques en lien avec les programmes et les disciplines enseignées dans les classes du primaire mais de développer des compétences plus larges qui favorisent et facilitent les apprentissages des élèves en prenant en compte un environnement donné. La professionnalisation embrasse une pluralité de dimensions qui dépassent le cadre étroit des savoirs disciplinaires. L’enseignant professionnel est en mesure de s’adapter à des situations qui par essence sont changeantes et dépendantes du contexte scolaire et éducatif. En cela, il est plus autonome et capable de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ses pratiques afin de les adapter aux besoins de son auditoire. Certains auteurs ont ainsi développé l’idée que la professionnalisation de la formation devait « produire » un enseignant réflexif.

Dans le contexte africain et au-delà des handicaps évoqués précédemment, il apparaît que le chemin vers la professionnalisation doit emprunter des voies singulières qui tiennent compte des moyens disponibles, du nombre des enseignants à former, d’un temps souvent réduit et d’une culture spécifique.

Les différentes pistes qui sont présentées sont complémentaires et elles s’inscrivent dans la perspective d’une approche nécessairement systémique.

  • Le référentiel de compétences professionnelles

Il est un cadre qui dessine les contours du profil de sortie des futurs enseignants et détermine des moyens à mettre en œuvre pour atteindre ce profil. Pour coller à la réalité éducative du pays, il est construit à partir de la pluralité des situations professionnelles  auxquelles les enseignants sont confrontés. Exemples de situations fréquentes en Afrique : les grands effectifs, les classes multi niveaux, la scolarisation des filles, le manque de matériel pédagogique, autres.

Compte tenu de peu de moyen et du peu de temps à consacrer à la formation initiale, un socle de compétences de base est clairement identifié au sein du corpus des compétences et le développement de ces compétences est priorisé par le curriculum.

  • Le curriculum de formation

Il est exclusivement orienté vers le développement des compétences du référentiel et singulièrement sur celui du socle des compétences de base.

Le curriculum prend appui sur plusieurs éléments clés :

–        La sélection d’éléments de savoir et de savoir faire appartenant aux disciplines qui constituent habituellement le corpus de la formation pédagogique des étudiants : la pédagogie, la psychologie, la didactique, autres. Ces éléments sont choisis en fonction des ressources mobilisées par les compétences à développer. Cette approche nécessite une refonte programmatique qui favorise l’alignement du curriculum sur le référentiel ;

–       Le recours à une plus grande diversité de situations (dispositifs) de formation. Dans la mesure où il convient de développer des compétences, l’accent est porté sur une approche qui privilégie la mise en situation des étudiants et leur implication : les travaux de groupe, les travaux pratiques, les études de cas, l’analyse des pratiques, l’observation située, le micro enseignement, le mémoire professionnel et le stage. Le cours n’est plus la situation de formation de référence.

–       Le stage devient une composante majeure du curriculum. Un continuum est organisé entre la formation en institut et la formation sur le terrain (stage) à travers la mise en œuvre d’une alternance véritablement intégrative. Cette forme d’alternance nécessite de revoir les modalités de la collaboration entre le centre de formation, le stagiaire et l’école d’accueil ou d’application ;

–       L’évaluation des compétences se fait principalement en situation.

En fonction du temps imparti pour la mise en œuvre du curriculum, il est possible de ne faire entrer dans le processus d’alternance intégrative que les compétences de base. Dans cette hypothèse, les compétences dites « secondaires » sont développées, par exemple, au cours d’un stage en responsabilité de longue durée ou au cours de la première année qui suit la prise de fonction. Cela implique que les écoles soient en mesure d’assurer le développement de ces compétences « secondaires ».

  • les formateurs d’enseignant

Les formateurs sont outillés pour développer les compétences du référentiel et mettre en œuvre le curriculum. Leurs pratiques pédagogiques sont adaptées au développement des compétences professionnelles des étudiants.

Ils bénéficient d’un statut particulier qui organise notamment leur carrière, leur formation, leur rémunération et leur évaluation.

  • les centres de formation

Ils bénéficient d’une plus grande autonomie qui leur permet, en fonction de leur contexte d’implantation, d’adapter la politique de formation à leur spécificité. Les centres de formation sont évalués de manière systématique et régulière de manière à garantir la qualité de la formation.

Leur gouvernance s’appuie sur un directeur et des adjoints : un directeur des études et un directeur des stages par exemple.

L’équipe de direction bénéficie d’un statut  spécifique qui fixe des compétences à développer et à exercer.

Ces quelques propositions indiquent des pistes possibles à suivre pour la professionnalisation de la formation initiale des enseignants. Chacune d’entre elles mériterait d’être approfondie en fonction des spécificités de chaque système éducatif.

Par ailleurs, il faut avoir présent à l’esprit que la formation seule ne suffit pas à garantir la qualité du travail réalisé par les enseignants. Il est nécessaire de mener, parallèlement à la réflexion sur le système de formation, une réflexion en profondeur sur leurs conditions de vie et sur leur statut. L’objectif est ici que leur métier puisse garantir des conditions de vie décentes.

10 février 2013

Benchmarking Tools for Universal Primary Education

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By Aïcha Sidi, Pierre Varly

Translation from french to english by Pierre Stjepanovic

This post was drawn from the end of study project « Identifying the macro and micro factors influencing educational quality (Structural Equation Modelling, Partial Least Square) », done by Aïcha Sidi for the graduation of her statistical engineering degree at INSEA, Rabat. The full report is available RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

In the wake of the 2000 Dakar Forum on Education For All, 2002 saw the creation of the Fast Track initiative, renamed Global Partnership for Education, in 2009. This multilateral initiative aims, to get countries on the road to universal school enrolment through working out sectorial plans, coordinating both international and local aid better as well as bigger financing.

The Global Partnership for Education published, on 21 November 2012, a Results Report showcasing the evolution of the participating poor countries and others (so-called eligible) and taking stock of ten years of intervention. Chapter 4, written by yours truly, shows considerable learning quality problems and makes proposals to better take into account the results of studies on achievements in educational policies. Chapter 3 focuses on enrollment and completion and offers a history of indicators as well as forecasts based on demographic projections.

In Parallel, Similarly, a draft graduation from Rabat School of statistics Rabat (INSEA), produced from February to June 2012 by Aïcha Sidi, now a statistical staff at Varlyproject, has embarked on modeling completion rates and data on school achievement and, incidentally, on measuring the impact of the Global Partnership for Education on said rates. The aim is also to highlight the educational policy parameters that contribute to greater academic achievement. Is there some kind of universal model to follow to achieve universal enrollment or do we have to devise appropriate and purely domestic solutions?

Fast Track indicative framework, an essential tool

As soon as 2003, the Fast Track Secretariat (renamed GPE) has proposed a set of benchmarking indicators to achieve universal primary education. These indicators have been identified by analyzing the trajectories of those developing countries that have managed to achieve universal primary education in recent years.

These analyzes were conducted for the 2003 report: A Chance For Every Child, written by Barbara Bruns, Alain Mingat and Ramahatra Rakotomalala, on behalf of the World Bank. On 55 countries of more than one million people, eight are identified as having attained universal primary education (UPE) (more than 90% of children complete primary school), four countries in Eastern Europe and four Central Asian countries (Albania, Azerbaijan, Bolivia, Indonesia, Kyrgyzstan, Uzbekistan, Vietnam and Zimbabwe). Yet these countries are excluded from the analysis as indicated in a footnote page that we think worth reproducing here:

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

Although presented in a scientifical perspective the argument is due more to political reasons (institutional legacy). It has been avoided at all costs to make countries from the former Soviet bloc appear as models. Remember that this report is financed by the World Bank. The study retains thus 10 countries with a « relative success » i.e. a completion rate of over 70%.

The report identifies key indicators that shape the indicative framework, originally called Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Average student teacher ratio
  • Average Teachers’ wages
  • Repetition rates
  • Share of expenditure on primary education

But also:

  • The share of primary current expenditure (excluding wages)
  • The unit costs of school construction
  • % of pupils enrolled in private institutions

The framework thus construed makes sense. A country with overpopulated classrooms, a high repetition and low education spending simply cannot achieve full school enrolment of its children. The relationship between repetition and dropout symbolized by the following graphic is very clear.

Repetition and dropout rates by country

Répétion_Abandon

Empirically, it is interesting to test this framework on new data, or even seek to expand it. Are the conditions imposed by this framework both necessary and sufficient to produce an educational policy leading to the expected outcomes?

Above all, we have to reintroduce poor countries which have achieved universal primary education, unjustly removed from analyzes, which can broaden perspectives.

Completion rates: an end in itself?

The countries that allowed an entire age group to reach the end of primary school have not as such attained the goals of Education for All, which states that education must be adequate in quality. If in the matter of completion rates targets can be easily established, the concept of quality is not amenable to measurement, unless reduced to concepts such as the quality of learning outcomes and the capacity of one’s education to generate income and growth (external efficiency).

Studies of educational achievement have increased in recent years with the introduction of new tools to measure basic skills in literacy and numeracy that have created a sort of competition between international measuring programs. The figures, which sometimes involve small-sized sample show significant differences between grade levels in the South and the North. It is estimated, based on data from SACMEQ and TIMSS international survey placed on the same scale, that a 2nd year student from the North has a level equivalent to a 6th grade student in the South. See GPE (2012) p.116

More specifically, these enormous difficulties result in a very high proportion of non-reading pupils (75%), unable to read aloud any word in their own language. Although studying sectorial plans and joint review reports from governments and technical and financial partners shows that more data on the quality of education are produced and used, sometimes politicians remain deaf and blind to these facts. Like their dumb readers.

It is not possible to achieve a complete enrolling of all students in such conditions of poor teaching. Parents who find that their children cannot read and learn nothing may decide to withdraw them from school. Social demand is thus affected by the poor quality of education. Even though forced enrollment may have been a leverage factor in some countries, universal primary education cannot be achieved without social demand. Until recently, the indicative framework Fast Track and its derivative, the Results Framework of the Global Partnership for Education contained very little quality indicators, with the exception of actual teaching time.

Since then the Result Framework, constantly being revised, contains indicators such as:

  • % of students who can read in the 2nd year;
  • % of students who have acquired basic skills at the end of the cycle;
  • The number of textbooks per student.

But it was not until almost 2009 that these indicators were included in the international mechanisms and 2012 for UNESCO to publish comparable data on textbooks in Africa.

These findings beg the question, Do we need to change our tune, temporarily curb the explosion in students numbers, to ensure a minimum quality of education for all before resuming mass schooling as a universal vocation? Despite the relatively optimistic forecasts of the GPE, the completion rates curves show signs of slowing in some countries (Togo, Cameroon, Ivory Coast, for instance), which can be attributed to poor teaching conditions, especially repeated teachers’ strikes.

Forecast evolution of completion rates by group of countries

Prévisions achèvement

<<–Source: GPE 2012

Forecasts clearly show that universal primary education will not be achieved by 2015 or even in 2020. These projections are based on demographic models that are not to be called into question but rather complemented by another method. The idea is not to predict future rates but to identify poor countries that reach good rates, describe the policies that they follow and provide a model that estimates a possible completion rate under given conditions.

A revealing lack of data

Countries received technical and financial support to provide better data and since 2000 and the information has greatly improved be it in the numbers of enrollment data figures or the level of student achievement. However, data are not always disseminated, sometimes due to a lack of transparency it has to be said, or simply not produced when the country is in a crisis (and the central government is not « master » of the territory).

The countries that provide the less data are often those who combine political and institutional difficulties or suffer from governance problems. This link is confirmed by the correlation between corruption index (Transparency International) and response rates to international investigations. Countries participating in the Global Partnership for Education provide more data than others and are more involved in international surveys of achievement. This is a first positive effect of the Partnership.

The three countries that provide the less data (North Korea, Somalia and Zimbabwe) have very important governance problems, which suggest a causal link between data supply and governance. While this may seem obvious, the relationship between governance and provision of data can introduce bias in the analysis, excluding countries with specific characteristics (selection bias). But unlike the work done here in 2003 during the preparation of the indicative framework, this is no a priori exclusion for reasons other than scientific.

In addition, it was necessary to make some imputations of missing data to fill some holes and it was not possible to make a detailed analysis of the evolution in time of completion rates or obtain comparable data on learning on an adequate sample of countries.

The scope of analyses

The purpose of this study is to highlight the variables that have an impact on the quality of formation of human capita. This work is not a repetition of the many studies that deal with the relationship between education and growth, in particular the work of Hanushek & Kimko (2000), Lee & Barro (2001) and Altinok (2010) but also Doudjidingao (2011) on Africa. Indeed, these works that fail to stabilize a model and sometimes contradict themselves, mixing developing and developed countries, the last taken as models. This seems a fallacy to compare Finland with Cameroon, because economic differences put aside, there are constraints drawn from the range of socio-linguistic situations. 280 languages are spoken in Cameroon, population growth is high and much higher than that of Finland and the countries are in very different situations, so much so that one may wonder about the relevance of replicating analysis and policies.

We therefore confined ourselves to a sample of countries of lower and lower middle income brackets as well as some of the upper middle bracket that either belong to the geographic areas of interest or seemed to have special educational systems: Botswana, Mauritius, Namibia, South Africa, Jordan, Tunisia, Thailand, Gabon, Maldives, Ecuador, Albania, Azerbaijan, Cuba and Latvia.

The models explain and predict well completion rates of the countries in our base but does not work on high income countries.

We can get a first glimpse of each country’s performance in education through this map that shows completion rates:

Completion rates map

Carte achèvement

<<–Source : Edstats, accessed to in June 2012

Countries of West Africa and Central Africa, French-speaking for the most part, are in the lowest category of completion rates, i.e. less than 71%. English-speaking African countries rank higher.

Introducing cultural factors affecting the quality of education

We will in addition to the variables mentioned in the literature, consider the demographic and cultural realities, in order to see their impact in achieving a good quality of education.

At the macro level, outside the indicative framework mentioned above, several factors have been identified in the literature as being necessary for a good quality primary education. This is the Gross Domestic Product (GDP) per capita and adult literacy rate. These two indicators are widely involved in explaining the completion rate because they are linked by causal relationships. Better per capita income can provide greater education and literacy rates stems from past schools enrollment (to which must be added literacy campaigns). The literacy rate is thus a kind of starting point or initial score.

In addition to this list of factors, we saw fit to add an index for measuring linguistic diversity which can be an obstacle to the quality of education. In fact, if students in the same class do not share the same mother tongue, it will be impossible to instill in them notions in the language they understand best (their mother tongue). It would also be difficult for the State to provide primary education in national languages when they are numerous.

We can also consider the rate of Internet users as a proxy for access to information; several websites not only facilitate the development of young people but also various kinds of learning. We therefore believe that this variable can have a positive effect on the quality of education. It is also an indicator of investment in new technologies and therefore development.

The index of Transparency International tells us about the level of corruption in each country or of transparency. Indeed, the more corrupt a country is, the more spending planned by the State for education will not really be invested on the ground. We therefore adjust the variable ‘education spending’ by a corruption index, a kind of proxy for the attrition rate between planned spending and spending that truly affect schools.

We will also test whether the size of the population has a significant effect on the quality of education. Indeed, outside of the federal states (such as India and Nigeria), the size of the administration of education is not really proportional to the size of the country. It can be assumed that the most populous countries (with comparable central government size) are more difficult to manage than less populous ones.

It is also important to add to that the effect of population growth. This is the average rate of population growth from 2004 to 2009. We believe that countries with high population growth encounter more difficulties in having a good quality of education than others. This relationship is mechanically proven when one considers the completion rate as analysis variable. Indeed, this rate is calculated as the new entrants at the end of primary school divided by the population of the age of completing the cycle.

It should also be noted that several countries have signed on to the Global Partnership for Education, so we will introduce a variable that measures the duration in years of participation in the Partnership. Finally, we calculated for each country a response rate or information quality score, understood as an indicator of governance.

Last but not least, the percentage of female teachers is also introduced in the analysis, based on the graphic conducted in March 2012 on this blog. See here

Most of the indicators are based on average per country over the period 2004-2009. Our study will be done using the method of « partial least square » which is adapted to the context of education. It makes it possible to circumvent the existence of collinearity present in the variables of education, by aggregating the latent variables.

Classifying and grouping factors

A principal component analysis is used to group factors along two axes which appear to be organized along a first axis of variables related to a better quality of education and a greater level of development in general and a second axis associated with more spending on education and governance issues.

Representation of variables in the foreground of the principal component analysis

Plan factoriel

<<–Source : authors

In addition to the variables identified in the literature as indicating a good quality of education, namely literacy rate of parents (literacy), the rate of female teachers (female) and per capita income (loggdp), we note the rate of internet users (internet) is also related to the quality of education while corruption (corrupt) and the growth rate of the population (popgrowth) are indicators associated with poor quality of education. We also see that the variables GPE and education spending are similar, suggesting that GPE countries actually spend more for education. A second positive point for the Global Partnership for Education. Similarly, the language variable is close to the cost variable, which seems to confirm our hypothesis that greater linguistic diversity requires more education spending.

Finally, two variables of the indicative framework, i.e. the pupil teacher ratio (PTR) and repetition rate (repet) are very eccentric and associated with a lower quality of education.

Positioning the countries as higher and lower achievers

positions pays

The principal component analysis is used to project the countries in the design formed by our variables. Rather clearly countries are grouped according to their geographical areas (suggesting common problems and specific to certain areas), but also in terms of political system, which are represented by color codes.

The representation of countries in the plan also shows a distinction between the quality of education across countries in English-speaking Africa (Anglo), Arab countries (arab), countries of Asia (Asian), French and Portuguese-speaking Africa (Franc_lus), islands (island), the Latin countries (Latin) and the countries of the former Soviet bloc (Soviet).

It is these latter countries, some of which were missing from the analysis conducted in 2003, which stand at the top right for a better quality of education, both in terms of enrollment and spending.

We also see that the countries of French and Portuguese-speaking Africa spend correctly in education but do not have a good completion rates. Some may see it as a colonial legacy particularly in terms of repetition practices. So there are strong effects of types of political organization somewhat mixed with geographical groups. Without condoning collectivist organization systems that led to many abuses in the world (and even in Africa with the revolutionary people’s courts of Sankara by instance) and may have been prone to enrollment to force-feed certain values to the younger, should we completely ignore their successes in terms of education? One particularly thinks of Cuba, who is far beyond the other Latin American countries in international investigations on the achievements and enjoys a high literacy rate.

Identifying the performance factors

Since the adoption of such poorly democratic political systems appears neither desirable nor realistic, let us fall back on the detailed parameters that significantly influence the results.

Ordinary least squares

The regression model of completion rates by ordinary least squares gives only three significant variables:

  • The adult literacy rate has a positive effect on the quality of education;
  • repetition rate and class size have a negative effect on the quality of education.

The Fast Track indicative framework is thus still relevant today and it seems that we still have to insist on repetition reduction (10%) and limiting class sizes to manageable proportions (40 pupils maximum).

When the model is done again without the literacy rate, the rate of female teachers is significant with the same results.

Partial least square

This method allows the aggregation of collinear variables in a latent variable to get independent explanatory variables before applying ordinary least squares regression.

The effect of latent variables is summarized in the following chart. The blue color denotes a positive effect, while red denotes a negative effect. If economists speak of poverty trap, considering that some countries start from a level of economic development so low that they cannot take off, the important contribution of literacy rate to differences in completion rates suggests that some countries may also be trapped in an « ignorance trap. » However on a more positive note, this variable thereafter called « literacy » also includes the proportion of female teachers which has a strong significant effect on enrollment rates. It therefore seems that an important lever of educational policy, namely women’s access to the teaching profession, has been somewhat neglected in the purely economic approaches that have prevailed until now.

Effect of latent variables in the PLS model

pls_gpe

<<–Source : authors

Some school systems promote repetition and large class sizes, we see here that it has a significant negative effect on the results. The graph above shows the relevance of the Fast Track indicative framework as it was developed in 2003 through the contribution of the factor category called School System.

In addition to the variables found in the literature, we observe a high rate of Internet access has a connection with completion rates, just as the Global Partnership for Education also has a positive impact on student enrolment. On the other hand, a large population or a high rate of growth is a huge brake on children enrollment. Linguistic diversity also has a negative impact on completion rates.

This finding should strongly encourage governments to promote education in national languages but also to implement policies to control the population growth. Achieving universal primary education in many countries of Central Asia, such as the former republics of the Soviet Union, is to be seen in conjunction with a low birth rate and an aging population in these countries. Similarly Vietnam has probably reached universal primary education thanks to its policy of birth control inspired by China but here limited to two child per family.

We also conducted a predictions charts which shows the reliability of our models and can also be very useful for countries participating in the Global Partnership for Education to set a completion rate target that reflects their own social and demographic parameters. In this model, we took into account the fragility of states listed by international agencies.

It therefore seems that the macroeconomic model fit well with the observed values. In 63 out of 90 countries, predicted completion rates deviate only ten points from the observed rate; in 36 countries there is only a 5 points gap. Successful countries are those which, in given social and economic terms, get a better completion rate than predicted by our model.

However, a macroeconomic study alone cannot fully explain the level of education and the results are to be primarily interpreted in terms of correlations, not cause and effect.

Nevertheless, this study allows us to formulate a number of recommendations:

  1. Organizing study trips to Havana rather than Helsinki
  2. Insisting on reducing class sizes and a better distribution of teachers (no more than 40 students per class)
  3. Limiting repetition rate to a minimum (10%)
  4. Recruiting women teachers through incentives
  5. Developing the use of new technologies in education and in the population
  6. Quantifying the cost of linguistic diversity
  7. Implementing effective policies of demographic control
  8. Better regulation to develop private schools
  9. Promoting transparency and accountability in the education sector
  10. Seriously considering a temporary halt to the explosion of enrollment rates to ensure quality education for all
  11. Using the chart below to identify the best performing countries whose context gives good performances

For any questions, please contact Aïcha Sidi: aside@varlyproject.com

References:

Altinok Nadir (2010), ‘Do School Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer:

This post is drawn from the end of study project by Aïcha Sidi for her statistical engineering degree at INSEA, Rabat, whose complete version is available here. The interpretations and opinions contained in it are solely those of the authors. ©Varlyproject

Annex: Completion rates predictions given by the OLS model

pls prediction

26 janvier 2013

USAID: From the American to the American people ? a frog point of view

Filed under: Financer l'éducation, Uncategorized — Étiquettes : , , , , , , , — education_south @ 15 h 56 min

Très bonne année 2013 à toutes et à tous ! Ravi de reprendre ce blog un peu délaissé en 2012 faute de temps, mea culpa.

En janvier 2009 et 2013, votre serviteur a eu la chance de participer à des réunions organisées à Washington sur la mesure de la qualité des acquis scolaire, auxquelles étaient conviés la plupart des opérateurs de l’aide américaine (USAID contractors/vendors). La réunion de 2013, quelques jours avant l’investiture d’Obama, a été organisée par le Partenariat Mondial pour l’Education et la Basic Education Coalition.

11012013311

<<<<< La tribune d’Obama devant la Maison Blanche, janvier 2013

Cette coalition ou groupe de pression fait le plaidoyer en faveur de l’éducation de base dans le monde en assurant la liaison avec le Congrès américain notamment. C’est une sorte de consortium des grandes sociétés américaines et ONG (non profit) travaillant dans le domaine de l’éducation. La coalition est impliquée dans l’élaboration et la mise en œuvre de la stratégie américaine d’aide au développement révisée en 2011.

Trois objectifs sont recherchés par l’USAID en matière d’éducation:

  1. l’amélioration des capacités de lecture pour 100 millions d’enfants au primaire
  2. l’amélioration de la capacité de l’enseignement supérieure et des programmes de formation à produire des compétences soutenant le développement des pays
  3. l’accès équitable à l’éducation dans les pays en crise et en conflit pour 15 millions d’enfants

Le but de l’atelier était donc de se pencher sur les méthodes de mesure des objectifs. Le premier n’est pas exprimé en termes de taux de scolarisation ou de nombre d’enfants à scolariser mais en termes de capacité de lecture. L’objectif de 100 millions d’enfants peut avoir des effets pervers car l’aide peut être fléchée vers des pays à large population (Inde, Pakistan par exemple). Interrogés sur cette question, les représentants de l’USAID ont indiqué que l’agence n’avait pas foncièrement l’intention de se concentrer sur les pays à forte population (Wait and see !). Quant au 3ème objectif en soi tout très louable, il permet de légitimer les investissements considérables réalisés en Afghanistan, le premier pays bénéficiaire de l’USAID, suivi par le Pakistan. Voir ici pour des informations sur les dépenses d’éducation du Pakistan comparées aux dépenses militaires.

On notera d’ailleurs qu’une des plus grosse ONG américaines (Academy for Educationnal Development) a été fermée car suspectée de fraude au Pakistan et en Afghanistan. De plus, s’agissant du 3ème objectif, les opérateurs en éducation seront amenés à travailler avec les agences de sécurité, mélange des genres pour le peu surprenant. A ce titre, des extrémistes pakistanais ont tués neuf humanitaires travaillant à l’éradication de la polio, accusés d’être des agents.

Aide américaine pour les 20 premiers pays et opérateurs (2012) en US$

USAID spending

Le graphique ci-dessus nous montre ainsi que si la société Chemonics était un pays, elle serait placé au 3ème rang des bénéficiaires, voir cet article pour plus de détails. Cette société emploie 4800 personnes à travers le monde.

Les données sur l’aide américaine sont disponibles sur le site de l’USAID (Where does the Money go ?). L’éducation n’arrive qu’en 5ème position, loin derrière la santé. Les données permettent également de mesurer les fonds alloués à chacun des opérateurs de l’aide mais ne distinguent pas la part de l’argent qui arrive vraiment à destination sur le terrain dans les pays de celle qui revient aux USA. En effet, l’aide US se caractérise par des procédures qui obligent les contractants à acheter des biens et services aux USA, quand bien même ils seraient disponibles et moins chers dans les pays visés. On parle d’aide liée, qui est interdite dans le cadre des projets européens au nom de la libre concurrence. Ce qui explique peut être aussi pourquoi les écoles françaises sont équipées d’Ipad plutôt que de tablettes Archos ou BIC.

Ce mémo de l’ambassade française aux USA (2010) rédigé à partir des données du Comité d’Aide au Développement de l’OCDE (CAD) nous dit que :

  • « Les USA ont cessé de notifier leur part d’aide liée à l’OCDE entre 1996 et 2006,
  • le taux d’aide liée a baissé de 68 à 32% entre 2005 et 2008,
  • l’administration Obama a pris position en faveur du déliement  de l’aide,
  • l’aide liée conserve de solides soutiens au Congrès. »

On se demande bien lesquels ?

Le directeur de l’USAID a lui-même critiqué les mécanismes de l’aide : « on ne peut pas se satisfaire de signer des gros chèques aux contractants et de l’appeler dévelopement – no longer satisfied with writing big checks to big contractors and calling it development » faisant même référence au discours d’Eisenhower sur l’émergence d’un complexe militaro-industriel.

On ne sait pas très bien dans quelle mesure la stratégie US va être réellement amenée à changer, même si elle est de plus en plus alignée avec celle du Partenariat Mondial pour l’Education auquel les USA ont promis 20 millions de $. Une économiste française, Esther Duflo, a été recrutée comme conseillère dans l’administration d’Obama. Elle a qualifié l’USAID de « nébuleuse mêlant intérêts publics et privés », Libération du 6 janvier 2012. Cela promet une chaude ambiance lors des réunions !

Esther Duflo a travaillé au sein du laboratoire JPal, de renommée mondiale, sur les évaluations d’impact et souhaiterait « lister et préciser quels sont les programmes qui marchent et ceux qui ne marchent pas ! » Or c’est là un autre défaut de l’aide américaine, bien souvent ce sont les compagnies qui évaluent elles-mêmes l’impact de leurs projets. Un peu comme si Mac Donald évaluait l’impact du Big Mac. Cela ne remet pas en cause la validité du travail scientifique d’évaluation et cette remarque est aussi valable pour les projets d’autres bailleurs. Cependant on pourrait permettre des évaluations croisées, où un bailleur A évaluerait l’impact d’un projet d’un bailleur B et vice et versa. On se trouve quelque part, bien que les enjeux paraissent moindres à prime abord, dans la situation similaire à celle où Monsanto finance des études sur les OGM.

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<<<<<<Manifestant devant la maison blanche, janvier 2013

Duflo propose de passer l’aide internationale au crible, programme par programme : « Je pense à l’ONU, à l’USAID[l’agence américaine pour le développement] ou à l’AFD [Agence française de développement]. »

OK, let’s go ! Qu’en est-il de l’Agence Française de Développement ? A qui rend –elle compte ?

Cette noté édifiante du sénat français rédigée par une commission parlementaire nous dit :

  • « L’Agence française de développement (AFD) constitue l’opérateur pivot de la coopération française 
  • Sa tutelle est assurée conjointement par le ministère chargé de l’économie, le ministère des affaires étrangères et européennes et le ministère de l’intérieur, chargé de l’immigration
  • Bien que l’AFD remplisse a priori les quatre critères d’un opérateur au sens de la LOLF, celle-ci n’est pas considérée comme un opérateur.
  • Mais ne pas considérer l’AFD comme un opérateur au sens de la LOLF pose un problème de transparence de son action, à laquelle ont été confrontés vos rapporteurs spéciaux dans l’exercice de leur mission d’examen et de contrôle du budget.

L’AFD n’a donc pas de comptes à rendre au parlement/sénat, même pas à des rapporteurs spéciaux du budget mais publie un rapport annuel d’activités qui contient en annexe une liste des financements par pays, assez peu lisible (Afrique Subsaharienne 39% des financements). L’équivalent du Basic Education Coalition est une plateforme d’ONG appelée Coordination Sud dont on entend peu parler, mais qui avait critiqué les montants de l’aide bilatérale octroyée au Cameroun (567 millions d’euros), notre Pakistan à nous. En termes d’initiatives multilatérales, la France a financé le Partenariat Mondial pour l’Education à hauteur de 15 millions $ de mais n’a pris aucun engagement d’augmenter l’aide bilatérale à l’éducation de base dans les pays à bas revenus. Les opérateurs français ne sont pas privilégiés comme contractants dans l’aide française et s’en sont plaints lors de la Journée de la Coopération en mai 2009.

Fort heureusement, le Gouvernement français réalise des Assises du développement et de la solidarité internationale du mois de novembre 2012 au mois de mars 2013, piloté par le Ministère des Affaires Etrangères. Il n’y a priori pas de représentants d’autres pays dans ces assises c’est bien dommage, l’AFD apparaît comme participant tout à la fin document. La réflexion sur les indicateurs de résultats est à peine entamée.  La stratégie sur l’éducation est présentée ici.

Que ce soit aux USA et en France, l’opacité règne sur le choix des pays devant bénéficier de l’aide bilatérale. Pas sûr que la majorité des citoyens américains soient favorables au financement du Pakistan et de l’Afghanistan, bastions du terrorisme. Pas sûr que l’opinion française soit favorable au financement du Cameroun dirigé par Paul Biya depuis 1982! Par contre, des différences de taille subsistent entre les types de personnes exerçant le pouvoir ou une forme d’influence aux USA et France, qui peuvent expliquer des variations dans les politiques mises en oeuvre et les velléités de changement.

Voici les membres du Comité Exécutif de l’AFD.

membres exécutif AFD

Aux USA, les représentants de l’USAID et des contractants sont plutôt des femmes, jeunes.

gove_at_hearing

Amber Gove parle au Congrès

 

Pierre Varly

23 novembre 2012

Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle


Par Aicha Sidi, Pierre Varly

Ce post est tiré du projet de fin d’études : Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation (Structural Equation Modelling, Partial Least Square), réalisé par Aïcha Sidi pour l’obtention du diplôme d’ingénieur en statistiques de l’INSEA, Rabat. Le rapport complet est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

En 2002, suite au Forum de Dakar sur l’Education pour Tous tenu en 2000, est créée l’initiative Fast Track rebaptisée Partenariat Mondial pour l’Education en 2009. Cette initiative multilatérale vise à mettre les pays sur la voie de la scolarisation universelle par l’élaboration de plans sectoriels, une meilleure coordination de l’aide au niveau international et local et de plus grands financements, pour résumer.

Le 21 novembre 2012, le Partenariat Mondial pour l’Education a publié un rapport de résultats qui présente les évolutions des pays pauvres participants au GPE et les autres (dits éligibles) et fait le bilan de dix années d’intervention. Le chapitre 4, rédigé par votre serviteur, montre des problèmes de qualité des apprentissages considérables et fait des propositions pour mieux prendre en considération les résultats des études sur les acquis dans les politiques éducatives. Le chapitre 3 se focalise sur les taux de scolarisation et d’achèvement et propose un historique des indicateurs ainsi que des prévisions basées sur des projections démographiques.

Parallèlement, un projet de fin d’études de l’école de statistiques de Rabat (INSEA), réalisé de février à juin 2012 par Aïcha Sidi, actuellement chargée d’études statistiques  à Varlyproject, s’est attelé à la modélisation des taux d’achèvement et des données sur les acquisitions scolaires et accessoirement à la mesure de l’impact du Partenariat Mondial pour l’Education sur les dits taux. L’objectif est d’également de faire ressortir les paramètres de politique éducative qui concourent à de plus grands résultats scolaires. Y a-t-il une sorte de modèle universel à suivre pour parvenir à scolariser tous les enfants ou des solutions idoines et strictement nationales doivent-elles êtres trouvées ?

Le cadre indicatif Fast Track, un outil incontournable

Dès 2003, le secrétariat Fast Track (rebaptisé GPE) a proposé un ensemble d’indicateurs de benchmarking pour parvenir à la scolarisation primaire universelle. Ces indicateurs ont été identifiés grâce à l’analyse des trajectoires des pays en développement qui ont su atteindre la scolarisation primaire universelle ces dernières années.

Dans le cas des pays en développement qui nous intéresse, ces analyses ont été conduites en 2003 dans le rapport : A chance for every child, rédigé par Barbara Bruns, Alain Mingat et Ramahatra Rakotomalala, pour le compte de la Banque Mondiale. Sur 55 pays de plus d’un millions d’habitants, huit sont identifiés comme ayant atteint la scolarisation primaire universelle (SPU) (plus de 90% des enfants achèvent le cycle primaire) dont quatre pays d’Europe de l’Est et quatre pays d’Asie Centrale (Albanie, Azerbaïdjan, Bolivie, Indonésie, Kyrgyzstan, Ouzbékistan, Vietnam et Zimbabwe). Or ces pays sont exclus des analyses comme l’indique une note de bas de page que nous jugeons utile de reproduire ici :

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

L’argument présenté sous un angle scientifique tient davantage à des raisons politiques (héritage institutionnel). On cherche à éviter à tout prix à présenter les pays ayant appartenu au bloc soviétique comme des modèles. Rappelons que ce rapport est financé par la Banque Mondiale. Ainsi, l’étude retient 10 pays ayant atteint un « succès relatif » soit un taux d’achèvement supérieur à 70%.

Le rapport identifie des indicateurs déterminants qui forgent le cadre indicatif, appelé initialement Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Le ratio élève enseignant
  • Le salaire des enseignants
  • Le redoublement
  • Les dépenses d’éducation primaire

Mais aussi :

  • La part des dépenses courantes du primaire (hors salaires)
  • Le coût unitaire de constructions scolaires
  • % d’élèves dans le privé

Le cadre ainsi formé fait sens. Un pays qui aurait des effectifs pléthoriques dans des salles de classe, un redoublement élevé et de faibles dépenses d’éducation ne peut tout simplement pas parvenir à scolariser tous ses enfants. La relation entre redoublement et abandon symbolisée par le graphique suivant est très nette.

Taux de redoublement et d’abandon par pays

Sur un plan empirique, il est intéressant de tester ce cadre indicatif sur de nouvelles données, voir de chercher à l’étoffer. Les conditions posées par ce cadre sont-elles nécessaires et suffisantes pour instruire une politique éducative aboutissant aux résultats escomptés ?

Surtout, il faut réintroduire les pays pauvres ayant atteint la scolarisation primaire universelle, injustement supprimés des analyses, ce qui peut élargir les perspectives.

Le taux d’achèvement : une fin en soi ?

Les pays ayant permis à l’ensemble d’une classe d’âge d’atteindre la fin du cycle primaire n’ont pas pour autant réalisés les objectifs de l’Education pour Tous, qui stipule que l’éducation doit être de qualité. Si des objectifs chiffrés peuvent être facilement établis en matière de taux d’achèvement, la notion de qualité se prête mal à la mesure, à moins de la réduire à des concepts tels que la qualité des acquisitions scolaires et la capacité de l’éducation à générer des revenus et de la croissance (efficacité externe).

Les études sur les acquis scolaires se sont multipliées ces dernières années avec l’introduction de nouveaux outils de mesure des compétences fondamentales en lecture et en calcul qui ont créé une sorte d’émulation entre programmes internationaux de mesure. Les chiffres, qui concernent parfois des échantillons de faible taille il est vrai, font apparaître des écarts considérables entre niveaux scolaires des pays du Sud et du Nord. On estime ainsi, à partir des données des enquêtes internationales SACMEQ et TIMSS mises sur une même échelle, qu’un élève de 2ème année des pays du Nord a un niveau équivalent à un élève de 6ème année dans les pays du Sud. Voir GPE (2012) p.116

Plus concrètement, ces difficultés énormes se traduisent par une proportion très importante d’élèves non lecteurs (75%), incapables de lire à haute voix le moindre mot dans leur propre langue. Bien que l’étude des plans sectoriels et des rapports des revues conjointes rassemblant gouvernements et partenaires techniques et financiers montre que davantage de données sur la qualité de l’éducation sont produites et utilisées, les politiques restent parfois sourds et aveugles face à ces constats. A l’instar de leurs lecteurs muets.

Il n’est pas possible de parvenir à scolariser tous les élèves dans de telles conditions de médiocrité de l’enseignement. Les parents qui constatent que leurs enfants ne savent pas lire et n’apprennent rien peuvent décider de les retirer de l’école. La demande sociale est donc impactée par la faible qualité de l’éducation. Or, à moins de recourir à la scolarisation forcée, qui a pu être un levier dans certains pays, sans demande sociale la scolarisation primaire universelle ne peut être atteinte. Jusqu’à une date récente, le cadre indicatif Fast Track et son dérivé, le Results Framework du Partenariat Mondial pour l’Education ne contenait que très peu d’indicateurs sur la qualité, à l’exception du temps d’enseignement effectif.

Depuis, le Result Framework, sans cesse en révision,  contient des indicateurs tels que :

  • Le % d’élèves sachant lire en 2ème année
  • Le % d’élèves ayant acquis les compétences de base en fin de cycle
  • Le nombre de manuels scolaires par élève.

Mais il a fallu attendre quasiment 2009 pour que ces indicateurs soient inclus dans les dispositifs internationaux et 2012 pour que l’UNESCO publie des données sur les manuels scolaires en Afrique.

Ces résultats interpellent. Faut-il changer son fusil d’épaule, mettre un frein temporairement à l’explosion des effectifs scolaires, pour garantir un minimum de qualité des enseignements à tous avant de reprendre la scolarisation de masse à vocation universelle ? La question mérite d’être posée car on assiste à une fuite en avant de la politique du chiffre sur laquelle et les gouvernements et les organisations internationales peuvent communiquer. Malgré les prévisions relativement optimistes du GPE, les courbes des taux d’achèvement montrent des signes d’essoufflement dans certains pays (Togo, Cameroun, Côte d’Ivoire par exemple), qui peuvent être attribués à des mauvaises conditions d’enseignement et notamment les grèves à répétition.

Evolution prévue des taux d’achèvement par groupe de pays

Source : GPE 2012

Les prévisions montrent clairement que la scolarisation primaire universelle ne sera pas atteinte en 2015 ni même en 2020. Ces prévisions se basent sur des modèles démographiques que l’on ne cherche pas à remettre en cause mais à compléter par une autre méthode. L’idée n’est pas de prévoir les taux futurs mais d’identifier les pays pauvres qui parviennent à de bons taux, décrire les politiques qu’ils suivent et de fournir un modèle qui estime un taux d’achèvement possible à conditions données.

Un manque de données révélateur

Les pays ont reçu des incitations mais également des appuis techniques et financiers pour produire de meilleures données et depuis 2000 les informations s’améliorent largement que ce soit au niveau des chiffres des effectifs scolaires qu’au niveau des résultats scolaires des élèves. Cependant, les données ne sont pas toujours diffusées, par manque de transparence parfois, il faut le dire, ou tout simplement pas produites lorsque le pays traverse une crise (et que l’administration centrale n’est pas « maître » du territoire).

Les pays qui fournissent le moins de données sont souvent ceux qui cumulent les difficultés politiques et institutionnelles ou qui souffrent de problèmes de gouvernance. Ce lien est attesté par la corrélation entre indice de corruption (Transparency International) et taux de réponse aux enquêtes internationales. Les pays participant au Partenariat Mondial pour l’Education fournissent plus de données que les autres et participent davantage aux enquêtes internationales sur les acquis scolaires. Il s’agit là d’un premier effet positif du Partenariat.

Les trois pays qui fournissent le moins de données (Corée du Nord, Somalie et Zimbabwe) souffrent de problèmes de gouvernance très importants, qui suggère un lien de causalité entre fourniture des données et gouvernance. Bien que cela puisse paraitre évident, cette relation entre gouvernance et fourniture des données peut introduire des biais dans l’analyse, en excluant des pays ayant des caractéristiques particulières (biais de sélection). Mais ici contrairement au travail réalisé en 2003 lors de l’élaboration du cadre indicatif, il ne s’agit pas d’une exclusion a priori pour des motifs autres que scientifiques.

De plus, il a fallu procéder à certaines imputations de données manquantes pour combler certains trous et il n’a pas été possible de faire une analyse fine de l’évolution dans le temps des taux d’achèvement ni obtenir de données comparables sur les acquis sur un échantillon suffisant de pays.

Le champ des analyses

Le but de cette étude est de faire ressortir les variables qui ont un impact sur la qualité de formation du capital humain. Ce travail n’est pas une répétition des nombreuses études qui traitent de la relation éducation-croissance notamment les travaux de Hanushek&Kimko(2000), Lee&Barro (2001) et  Altinok (2010) mais aussi de Doudjidingao (2011) sur l’Afrique. En effet, ces travaux, qui ne parviennent pas à stabiliser un modèle et qui se contredisent parfois, mélangent pays en développement et pays développés, pris comme modèles. Cela semble une erreur de raisonnement que de vouloir comparer la Finlande avec le Cameroun, car en dehors des différences économiques, il existe des contraintes liées à la variété des situations socio linguistiques. On parle 280 langues au Cameroun, la croissance démographique est forte et bien supérieure à celle de la Finlande et les pays connaissent des situations très différentes, tant et si bien qu’on peut s’interroger sur la pertinence de la réplication des analyses et des politiques.

Nous nous sommes cantonnés donc à un échantillon de pays des tranches de revenus inférieurs et moyennes inférieurs (lower middle income) ainsi que certains pays de la tranche moyenne supérieure (upper middle income) qui soit, font partie des zones géographiques d’intérêt, soit semblaient avoir des systèmes éducatifs particuliers : Botswana, Maurice, Namibie, Afrique du Sud, Jordanie, Tunisie, Thaïlande, Gabon, Maldives, Equateur, Albanie, Azerbaïdjan, Cuba et Lettonie.

Autant le dire tout de suite, les modèles mis en œuvre sur les pays des tranches de revenus supérieurs, qui ne sont pas dans cette liste, ne semblent pas bien marcher, mais les modèles expliquent et prédisent bien les taux d’achèvement des pays de notre base.

Nous pouvons avoir un premier aperçu des performances de chaque pays dans l’éducation à travers cette carte qui montre les taux d’achèvement :

Carte des taux d’achèvement

Source : Edstats, accédé en juin 2012

Les pays de l’Afrique de l’ouest et d’Afrique Centrale, pour la plus part francophones, sont dans la plus basse catégorie du taux d’achèvement, c’est-à-dire moins de 71%. Les pays de l’Afrique anglophone sont mieux classés.

L’introduction de facteurs socioculturels agissant sur la qualité de l’éducation

Nous allons en plus des variables évoquées dans la littérature, tenir compte des réalités démographiques et culturelles, afin de voir leur impact dans la réalisation d’une bonne qualité de l’éducation.

Au niveau macro, en dehors du cadre indicatif mentionné plus haut, plusieurs facteurs ont déjà été identifiés par la littérature comme étant nécessaires à une bonne qualité d’éducation primaire. Il s’agit du produit Intérieur Brut (PIB) par habitant et le taux d’alphabétisation des adultes. Ces deux indicateurs participent largement à l’explication du taux d’achèvement car ils sont liés par des rapports de causalité. Un meilleur revenu par habitant permet de fournir une plus grande éducation et le taux d’alphabétisation découle des taux de scolarisation passés (auquel il faut ajouter les campagnes d’alphabétisation). Le taux d’alphabétisation constitue ainsi une sorte de point de départ ou de score initial.

En plus de cette liste de facteurs, nous avons jugé bon d’ajouter un indice de mesure de la diversité linguistique qui peut être un frein à la qualité de l’éducation. En effet, si les élèves d’une même classe ne partagent pas la même langue maternelle, il leur sera impossible de leur inculqué des notions dans la langue qu’ils comprennent le plus (leur langue maternelle). Il serait aussi difficile à l’Etat de permettre l’enseignement primaire dans les langues nationales quand elles sont nombreuses.

Nous pouvons aussi considérer le taux d’internautes comme proxy de l’accès à l’information ; plusieurs sites Internet facilitent non seulement l’épanouissement des jeunes mais aussi des apprentissages de diverses sortes. Nous pensons donc que cette variable peut avoir un effet positif sur la qualité de l’éducation. C’est aussi un indicateur d’investissement dans les nouvelles technologies et donc de développement.

L’indice de Transparancy International nous renseigne sur le degré de corruption de chaque pays ou de transparence. En effet, plus un pays est corrompu, plus les dépenses prévues par l’Etat pour l’éducation ne seront pas toutes investies réellement. Nous pensons donc ajuster la variable de ‘dépenses dans l’éducation’ par un indice de corruption sorte de proxy du taux de déperdition entre dépenses prévues et dépenses touchant véritablement les écoles.

Nous allons aussi tester si la taille de la population a un effet significatif sur la qualité de l’éducation. En effet, en dehors des Etats fédéraux (comme l’Inde ou le Nigéria), la taille de l’administration de l’éducation n’est pas véritablement proportionnelle à la taille du pays. On peut faire l’hypothèse que les pays les plus peuplés (à taille de l’administration centrale équivalente) sont plus difficilement gérables que les moins peuplés.

Il est aussi important d’ajouter à cela l’effet de la croissance démographique. C’est la moyenne du taux de croissance de la population de 2004 à 2009. Nous pensons que les pays à forte croissance démographique ont plus de mal a avoir une bonne qualité de l’éducation que les autres. Cette relation est avérée mécaniquement lorsque l’on considère le taux d’achèvement comme variable d’analyse. En effet, ce taux est calculé comme étant les nouveaux entrants en fin de cycle primaire divisé par la population en âge d’achever le cycle.

Il faut également noté que plusieurs pays ont souscrit au Partenariat Mondial d’aide à l’Education ; nous allons donc introduire une variable qui mesure la durée en année de participation à ce Partenariat. Enfin, nous avons calculé pour chaque pays un taux de réponse ou un score de qualité de l’information, entendu comme un indicateur de gouvernance.

Last but not least, le pourcentage de femmes enseignantes est aussi introduit dans les analyses, sur la base du graphique réalisée en mars 2012 sur ce blog. Voir ici

Pour la plupart les indicateurs sont calculés en moyenne par pays sur la période 2004-2009. Notre étude se fera en utilisant la méthode « partial least square » qui est adaptée au contexte de l’éducation. Elle permet en effet de contourner l’existence de colinéarités, présent dans les variables de l’éducation, en les agrégeant par des variables latentes.

Sérier et regrouper les facteurs

Une analyse en composantes principales permet de regrouper les facteurs selon deux axes qui semblent s’organiser selon un premier axe de variables liées à une meilleure qualité de l’éducation et à un plus grand niveau de développement en général et un second axe davantage liée aux dépenses d’éducation et aux questions de gouvernance.

Représentation des variables dans le premier plan de l’analyse en composantes principales

Source : auteurs

En plus des variables identifiées dans la littérature comme indiquant une bonne qualité de l’éducation, à savoir le taux d’alphabétisation des parents (literacy), le taux de femmes enseignantes (female) et le revenu par habitant (loggdp), nous remarquons que le taux d’internautes (internet) est également lié à la qualité de l’éducation tandis que la corruption (corrupt) et le taux de croissance démographique de la population (popgrowth) sont des indicateurs associés à une mauvaise qualité de l’éducation. On voit également que les variables GPE et dépenses d’éducation sont proches, ce qui suggère que les pays GPE dépensent effectivement plus pour l’éducation. Second point positif pour le Partenariat Mondial pour l’Education. De même, la variable language est proche de la variable dépense, ce qui semble conforter notre hypothèse qu’une grande diversité linguistique nécessite plus de dépenses éducatives.

Enfin, deux variables du cadre indicatif à savoir le ratio élève enseignant (ptr) et le taux redoublement (repet) sont très excentrés et associés à une moindre qualité de l’éducation.

Positionnement des pays en bons et mauvais élèves

L’analyse en composantes principales permet de projeter les pays dans le plan constitué par nos variables. De manière assez nette les pays se regroupent en fonction de leurs aires géographiques (suggérant des problèmes communs et spécifique à certaines régions) mais surtout en termes de système d’organisation politique, qui sont symbolisés par des codes couleurs.

Position des pays dans le plan factoriel

Source : Auteurs

Aussi, la représentation des pays dans le premier plan nous montre une distinction de la qualité de l’éducation selon les pays de l’Afrique anglophone (Anglo), les pays arabes (arab), les pays de l’Asie (asia), l’Afrique francophone et lusophone (Franc_lus), les îles (isle), les pays latins (Latin) et les pays de l’ex bloc soviétique (soviet).

Ce sont d’ailleurs ces derniers pays, dont certains étaient absents des analyses menées en 2003, qui se distinguent en haut à droite par une meilleure qualité de l’éducation, tant sur le plan des taux de scolarisation que des dépenses.

Nous voyons également que les pays de l’Afrique francophone et lusophone dépensent relativement dans l’éducation mais n’ont pas de bons taux d’achèvement. Certains peuvent y voir un leg colonial notamment en termes de pratiques de redoublement. Il y a donc de forts effets des types d’organisation politique quelque peu mêlés à des groupes géographiques. Sans faire l’apologie des systèmes d’organisation de type collectiviste qui ont engendré de nombreuses dérives dans le monde (et même en Afrique avec les tribunaux populaires révolutionnaires de Sankara par exemple) et qui ont pu vouloir scolariser pour promouvoir de force certaines valeurs aux plus jeunes, faut-il pour autant occulter totalement leurs réussites sur le plan éducatif ? On pense notamment à Cuba qui dépasse largement les autres pays d’Amérique Latine dans les enquêtes internationales sur les acquis et jouit d’un taux d’alphabétisation très élevé.

Identification des facteurs de performance

Comme l’adoption de tels systèmes politiques fort peu démocratiques n’apparaît ni souhaitable ni réaliste, rabattons nous sur le détail des paramètres influençant de manière significative les résultats.

Moindre carrés ordinaires

Le modèle de régression du taux d’achèvement par les moindres carrés ordinaires ne donne que trois variables significatives :

  • Le taux d’alphabétisation des adultes a un effet positif sur la qualité de l’éducation
  • le taux de répétition et la taille de classe qui ont un effet négatif sur la qualité de l’éducation.

Le cadre indicatif Fast Track est donc encore de nos jours pertinent et il semble qu’il faille toujours insister sur la réduction du redoublement (à 10%) et la limitation de la taille des classes à des proportions raisonnables (40 élève au maximum).

Lorsqu’on refait le modèle sans le taux d’alphabétisation, le taux de femmes enseignantes devient significatif avec les mêmes résultats.

Partial least square :

Cette méthode permet d’agréger les variables colinéaires en une variable latente afin d’avoir des variables explicatives indépendantes avant d’appliquer la régression des moindres carrés ordinaires.

L’effet des variables latentes est résumé dans le graphique suivant. La couleur bleu désigne un effet positif, tandis que la couleur rouge désigne un effet négatif. Si les économistes parlent de trappe de pauvreté, en estimant que certains pays partent d’un niveau de développement économique tellement bas qu’ils ne pourront pas décoller, la contribution importante du taux d’alphabétisation aux différences de taux d’achèvement suggère que certains pays peuvent également être piégés dans une « trappe à ignorance ». Cependant sur une note plus positive, cette variable appelée ci-dessous « alphabétisation » inclut également la proportion de femmes enseignantes qui a un fort effet significatif sur les taux de scolarisation. Il semble donc qu’un levier important de politique éducative, à savoir l’accès des femmes à la fonction d’enseignant, ait été un peu négligé dans les approches purement économiques qui ont prévalu jusqu’à présent.

Effet des variables latentes dans le modèle PLS

Source : auteurs

Certains systèmes scolaires favorisent le redoublement et de grandes tailles de classes, nous voyons ici que cela à un effet négatif significatif sur les résultats. Le graphique ci-dessus montre toute la pertinence du cadre indicatif Fast Track tel qu’il a été formulé en 2003 à travers la contribution de la catégorie de facteurs appelée Système scolaire.

En plus des variables observées dans la littérature, nous remarquons qu’un fort taux d’internaute a un lien avec le taux d’achèvement, de même que le Partenariat Mondial pour l’Education a également un impact positif sur les résultats des élèves. D’autre part, une grande population ou un fort taux de croissance est un énorme frein à la scolarisation des enfants. La diversité linguistique a également un impact négatif sur le taux d’achèvement.

Ce constat devrait plus encourager les gouvernements à promouvoir l’éducation dans les langues nationales mais également à mettre en œuvre des politiques de maîtrise de la démographie. L’atteinte de la scolarisation primaire universelle dans de nombreux pays d’Asie Centrale, ex Républiques de l’Union soviétique, est à mettre en relation avec la faible natalité et une population vieillissante dans ces pays. De même le Vietnam a sans doute atteint la scolarisation primaire universelle grâce à sa politique de limitation des naissances inspirée de la Chine.

Nous avons également réalisé un tableau de prédictions qui montre la fiabilité de nos modèles et peut également être très utile aux pays participants au Partenariat Mondial pour l’Education pour établir un objectif de taux d’achèvement qui tienne compte des paramètres sociodémographiques qui leurs sont propres. Dans ce modèle, nous avons pris en compte les situations de fragilité des Etats.

Le modèle macroéconomique semble donc bien s’accorder aux valeurs observées. Dans 63 pays sur 90, le taux d’achèvement prédit ne s’écarte que de dix points du taux observé, dans 36 pays cet écart n’est que de 5 points. Les pays performants sont ceux qui, à qui conditions sociéconomiques données, obtiennent un meilleur taux d’achèvement que celui prédit par notre modèle.

Toutefois, une l’étude macroéconomique seule ne permet pas d’expliquer entièrement le niveau d’éducation et les résultats restent avant tout interprétables en termes de corrélations et non de causes à effet.

Néanmoins, cette étude permet de formuler un certain de nombre de recommandations:

  1. Organiser des voyages d’étude à la Havane plutôt qu’à Helsinki
  2. Insister sur la réduction des tailles de classe et une meilleure répartition des enseignants (pas plus de 40 élèves par classe)
  3. Limiter le redoublement au strict minimum (10%)
  4. Recruter des femmes enseignantes par de mesures incitatives
  5. Développer l’usage des nouvelles technologies dans l’éducation et dans la population
  6. Chiffrer le coût lié à la diversité linguistique
  7. Mettre en place de véritables politiques de maîtrise de la démographie
  8. Mieux encadrer le développement des écoles privées
  9. Promouvoir la transparence et la rédition de compte dans le secteur de l’éducation
  10. Envisager sérieusement de mettre un frein temporaire à l’explosion des effectifs scolaires afin de garantir une éducation de qualité pour tous
  11. Utiliser le tableau ci-dessous pour identifier les pays performants réalisant de bonnes performances étant donné leur contexte

Pour toutes questions, veuillez contacter Aïcha Sidi : asidi@varlyproject.com

Références :

Altinok Nadir (2010), ‘DoSchool Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan.

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer :

Ce post est tiré du projet de fin d’études d’Aicha Sidi pour le diplôme d’ingénieur statistiques de l’INSEA Rabat dont la version complète est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin. Il n’engage que les auteurs.©Varlyproject

Annexe : Prédictions du taux d’achèvement données par le modèle MCO

 

–> Accès aux données: data

12 janvier 2012

Formation continue des maîtres et gestion des écoles

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , — education_south @ 17 h 14 min

Par Jean-Emmanuel BUI

Formation continue des maîtres et gestion des écoles

Pour atteindre l’objectif de scolarisation universelle, les états d’Afrique subsaharienne ont recruté des milliers d’enseignants dont les profils étaient souvent hétérogènes en termes de savoirs académiques et de compétences professionnelles. Dans le meilleur des cas, ces enseignants ont bénéficié d’une formation initiale qui n’était pas toujours adaptée à leurs besoins. Les enseignants sont par exemple peu outillés pour enseigner aux grands groupes ou en mode multigrade (plusieurs élèves de différents niveaux dans une même classe). Bien souvent, ils ont été affectés sans préalable dans des écoles pour faire la classe aux élèves.

Dans un tel contexte, on devine l’importance de la formation continue comme facteur clé de l’amélioration de la qualité de l’éducation en général, pour peu que cette formation fasse véritablement évoluer les pratiques. Pourtant, malgré l’enjeu qu’elle représente, la formation continue qui existe souvent dans les textes, est peu ou pas développée dans sur le terrain.

Plusieurs raisons expliquent cette situation : les enseignants à former sont très nombreux et une telle entreprise suppose une organisation et des moyens humains, matériels et financiers qui dépassent souvent la capacité des Etats.

Les dispositifs existants cumulent souvent des handicaps majeurs : l’absence d’analyse systématique des besoins réels, le défaut d’un plan national qui harmonise et rend obligatoire le dispositif de formation continue, le manque de moyens mis à la disposition des personnels en charge du dispositif et, fréquemment, leur manque de compétence. On notera aussi l’absence d’évaluation systématique des actions de formation continue qui permettrait d’apprécier leur pertinence et leur caractère effectif.

Il s’agit le plus souvent de formations éparses de courte durée, financées par des bailleurs, sans grande cohérence entre les divers actions et intervenants.

Cependant, l’UNESCO met en œuvre un Guinée Bissau une formation continue basée sur un recensement-test des compétences académiques des enseignants en portugais et mathématiques. Des profils d’enseignants sont établis et des modules de formation sont élaborés en fonction des besoins.

Au Ghana, la décentralisation des compétences permet aux écoles d’organiser des sessions de formation continue dans l’établissement, alors qu’au, Maroc par exemple, le directeur d’école a règlementairement peu de latitude en termes de supervision pédagogique dans « son » propre établissement.

Que faire pour améliorer la situation ?

Une partie de la réponse se trouve dans l’intégration possible de la formation continue aux compétences élargies des écoles primaires.

Dans une contribution précédente, « la gestion des écoles primaires publiques au Gondwona », il a été question d’une plus grande autonomie octroyées aux écoles primaires afin qu’elles adaptent la politique éducative dont les grandes orientations sont fixées par l’Etat central, aux particularités de son contexte d’implantation.

Dans cette contribution, nous avions identifié les conditions de cette autonomie accrue : le développement de leurs compétences dans les domaines administratifs, financiers et pédagogiques – le renforcement des capacités des directeurs d’école – l’évolution nécessaire du rôle actuel de l’administration centrale et déconcentrée vers une mission d’accompagnement et d’évaluation du fonctionnement et des performances. Dans cette optique, il semble opportun que la formation continue des maîtres deviennent une compétence pédagogique clé des écoles dans lesquelles ils exercent.

Pourquoi ?

A plus d’un titre, l’école semble être le bon niveau pour l’implémentation d’un dispositif de formation continue :

– l’école est en mesure de mettre en œuvre un diagnostic situé des besoins de formation de chaque enseignant. On peut imaginer que les analyses réalisées dans les écoles servent, à certaines conditions et avec d’autres intrants, à l’élaboration du plan national de formation continue. On peut aussi imaginer que ce plan élaboré par un processus ascendant fixe un cadre et des objectifs de formation continue avec, dans sa mise en œuvre opérationnelle, une part de contenus nationaux obligatoires et une part de contenus laissés à l’appréciation libre du directeur d’école ;

– La mise en œuvre au sein de l’école réduit l’absentéisme et les coûts liés aux déplacements et à l’hébergement des enseignants sur le lieu de formation. Elle rend également possible une certaine flexibilité qui permet notamment d’aménager des dates et des horaires qui s’adaptent aux contraintes des enseignants sans pénaliser les élèves ;

– Le directeur d’école devient l’acteur central du dispositif de formation et cela réduit d’autant les aléas liés à la disponibilité et aux déplacements des formateurs habituels (inspecteurs, conseillers pédagogiques, autres). Cet aspect impacte également le coût de la formation.

Comment ?

Les conditions de la réussite d’une telle approche sont multiples : renforcer les capacités du directeur d’école et fixer un cadre précis d’intervention pour l’administration centrale et déconcentrée[1].

–       le renforcement des capacités du directeur :

  • le directeur doit acquérir des connaissances et des compétences opérationnelles dans les domaines de la pédagogie, de la réglementation scolaire et de l’ingénierie de formation en particulier. Ces compétences sont incluses dans le référentiel de compétences qui décrit son profil métier et dans le référentiel de formation correspondant;
  • le directeur est libéré d’une partie de sa charge d’enseignement pour se consacrer aux actions de formation continue et à l’accompagnement pédagogique des enseignants

–        Le cadre d’intervention de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée :

  • Concernant l’administration centrale :
    •  elle finalise le plan national de formation continue et met à la disposition des entités en charge de sa mise en œuvre, les ressources nécessaires ;
    • elle revoit dans le cadre plus large de la gestion des écoles primaire le statut, la fonction et la formation du directeur d’école.
  • Concernant l’administration déconcentrée :
    • Elle assure la formation des directeurs d’école dans les domaines ciblés par la formation continue des maîtres ;
    • Elle l’appuie dans la mise en œuvre du plan de formation continue des enseignants ;
    • Elle évalue régulièrement les actions de formation continue

Utilisant comme prétexte le développement nécessaire de la formation continue des maîtres, cette contribution veut mettre l’accent sur la nécessité, pour une politique éducative, quel que soit son champ d’application, de se rapprocher des besoins concrets des acteurs et des usagers et de développer leur capacité à agir dans leur environnement particulier.

Cette approche de la formation continue des maîtres doit être prochainement mise en œuvre en Côte d’Ivoire.


[1] Il s’agit de conditions nécessaires mais pas suffisantes

23 novembre 2011

Analyse des déterminants de la performance scolaire dans le cycle primaire au Burkina Faso


Pouirkèta Rita NIKIEMA de nationalité burkinabé, étudiante en Sciences Economiques et de Gestion, titulaire du DEA/Master-NPTCI à l’Université Ouaga II (Burkina Faso), option : Economie des Ressources Humaines.

nous présente la synthèse de son mémoire de DEA, soutenu en juillet 2011.

Effectis scolarisés versus qualité de l’enseignement

Depuis 1990, les pays d’Afrique subsaharienne se sont lancés dans la course de la scolarisation primaire universelle ou Education Pour Tous (EPT) d’ici 2015. Au Burkina Faso, le taux d’achèvement du cycle primaire est passé successivement de 27,4% en 2000 à 41,7% en 2008 pour atteindre 52,1% en 2010. Les effectifs scolarisés ont presque doublé en dix ans, ce qui est un exploit, mais qui fait naître des interrogations sur la qualité de l’enseignement dispensé. La réalisation de l’EPT vise aussi à ce que les enfants acquièrent et dans les délais les compétences dont ils auront besoin afin de saisir leur chance dans la vie active.

Malgré des avancées positives, le système éducatif burkinabé est confronté à des problèmes d’efficacité, le taux de redoublement est élevé et vaut 25,3% dans le dernier cycle du primaire en 2009. En outre, les  abandons sont assez fréquents, le taux d’abandon était de 7,4% en 2009. De surcroît, les évaluations internationales (en langue et en calcul) comme le PASEC, témoignent d’un faible niveau des apprentissages des élèves en CP2 et CM1.

Entre les deux enquêtes PASEC de 1996 et 2007, les scores obtenus en français sont passés de 46,6 sur 100 à 37,4 pour les élèves du CM1, et de 58,2 à 43,1 pour le CP2. Le rapport PASEC nous dit : « Si les élèves ruraux et pauvres ont de moins bons scores que les autres, alors plus on scolarise ces élèves, plus on doit s’attendre à ce que le niveau moyen baisse. » et note qu’en CP2 : « la baisse est très importante en milieu rural, notamment en mathématiques. Par contre en milieu urbain, le niveau se maintient en français tandis que le niveau en  mathématiques baisse fortement. », mais aussi que « certaines écoles rurales scolarisant des pauvres réussissent très bien, ce qui est encourageant ».

La question qui se pose alors est de savoir à quoi le faible niveau de performance est-il imputable : aux élèves eux-mêmes, aux enseignants, ou aux conditions d’enseignement?

Problématique de l’étude

Après une revue très complète des différentes théories sociologiques ou économiques sur la performance scolaire, il est prudent de dire que toutes les variables susceptibles d’influencer la performance scolaire n’ont pas été prises en compte. Par exemple, les variables liées au leadership du directeur d’école, l’implication de la communauté éducative (relations parents d’élèves-enseignants, parents d’élèves-directeur, enseignant-directeur) ou les échanges d’expérience entre enseignants qui ne sont appréhendées que par questionnaires. De même, la conception ou estime de soi n’a pas été prise en compte comme facteur individuel, ni les compétences académiques des enseignants, ou encore les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants, qui supposent une observation directe.

L’étude s’est proposé d’analyser la performance scolaire de l’enseignement primaire au Burkina Faso en  caractérisant le marché de l’éducation et en déterminant les facteurs explicatifs des acquisitions scolaires. L’étude a permis de développer deux principales hypothèses :

  • L’offre et la demande d’éducation déterminent un marché oligopolistique
  • Les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et de l’école influencent la performance des élèves.

Résultats de l’étude

L’offre d’éducation est appréhendée par les infrastructures (écoles, équipements), les enseignants et le personnel administratif. L’offre est assurée par le public (Etat) et le privé (allant du secteur purement privé aux groupes religieux en passant par les ONG). Une concurrence se joue souvent entres offreurs du privé. Lire à ce propos un article sur les écoles privées catholiques au Burkina Faso.

Le gouvernement burkinabé cherche d’ailleurs à diversifier son offre à travers les écoles satellites ou écoles bilingues (voir cette vidéo d’Arte).

Quant à la demande, elle est l’expression des besoins des ménages ou de la collectivité sous des contraintes : le revenu, les facteurs socioculturels et démographiques. Les offreurs étant limités (avec concurrence) et les demandeurs multiples, il ressort aisément qu’en tant que bien, l’éducation s’échange sur un marché oligopolistique. Ensuite, à travers une estimation économétrique,  il est mis en évidence que  les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et les facteurs de qualité de l’enseignement influencent la performance scolaire.

Pour la détermination de ces facteurs de la performance des élèves, l’enquête PASEC Burkina Faso de 2006 a fourni les données sur les élèves, les enseignants et les écoles. La performance de l’élève est appréhendée par quatre niveaux : mauvaise performance (niveau 0), performance à améliorer (niveau 1), performance satisfaisante (niveau 2) et bonne performance (niveau 3), qui caractérisent une variable à expliquer par un modèle multinomial, le probit ordonné.

Les résultats du probit ordonné, modèle encore peu utilisé en éducation, montrent que des variables caractérisant le milieu socio-économiques des élèves, en passant par les caractéristiques de l’enseignant, expliquent bien le niveau de performance des élèves. En effet, les variables prédisent correctement dans plus de 65% des cas, la probabilité d’une mauvaise performance et le modèle identifie davantage les facteurs d’échec que de succès. Pour les caractéristiques des élèves, l’usage du français à domicile, la possession de manuel, le fait d’être à moins de 15 minutes de l’école contribuent à une bonne performance scolaire, tandis que le fait d’être fille, avoir redoublé, exercer des activités extra scolaires et habiter à plus d’une heure de son école favorisent une mauvaise performance. Le système éducatif du Burkina Faso a donc bien du mal à contrebalancer les effets du contexte avec les types d’écoles ou de scolarisation existants.

Concernant les caractéristiques de l’enseignant, les maîtres ayant un diplôme professionnel, qui vivent près de l’école ou qui sont des femmes assurent une bonne performance scolaire aux élèves. Par contre, l’ancienneté de l’enseignant, le fait qu’il vive loin de l’école, les absences de l’enseignant sont des facteurs favorisant une mauvaise  performance. En dehors du caractère public de l’école, la localisation, qu’elle soit en ville ou au village, l’effectif de la classe, l’équipement de base influencent positivement la performance. Le rapport PASEC note : « les élèves ne bénéficient pas des mêmes chances de réussite selon qu’ils fréquentent des écoles de statuts différents, ou selon que l’école se trouve en milieu urbain ou  rural ».

Recommandations et perspectives

Au terme de l’étude et au regard des résultats, des recommandations ont été proposées en vue d’améliorer la performance scolaire des élèves. D’abord, les autorités pourraient veiller à ce que chaque enseignant ait le premier diplôme professionnel avant d’enseigner, ce qui passe par la formation initiale permettant à l’enseignant d’acquérir une pédagogie nécessaire pour l’apprentissage des élèves. Les résultats de l’étude montrent que les enseignants n’ayant aucun diplôme professionnel favorisent une mauvaise  performance scolaire. Il se présente souvent des situations où certains enseignants sont recrutés et envoyés directement en salle de classe. Ce manque de qualification pédagogique se reflète sur les résultats.

En outre, les autorités doivent mettre en œuvre des mesures pour réellement diminuer le redoublement. Des études ont montré que la particularité de l’éducation en Afrique francophone est le maintien de taux de redoublement élevés qui agissent négativement sur sa performance scolaire. De plus, le redoublement augmente le temps d’achèvement du primaire et le coût de l’éducation, ce qui constitue un  frein à l’objectif de la scolarisation universelle.

En outre, les résultats ayant montré que  les classes des écoles publiques sont moins performantes que celles privées, on pourrait prendre des mesures d’amélioration de la gestion des écoles publiques, notamment sur le temps scolaire.

Par ailleurs, les résultats démontrent que posséder les livres pour l’apprentissage à la maison favorise une bonne performance des élèves. Cependant, l’étude révèle que plus de 70% des élèves n’ont aucun livre en leur possession pour l’apprentissage. Les autorités devraient rendre effective dans toutes les écoles la distribution gratuite des livres aux élèves en occurrence aux plus défavorisés leur permettant d’accroitre leur performance et mieux équiper les classes en matériels didactiques.  Enfin, les autorités doivent prendre des mesures d’amélioration des conditions d’apprentissage des filles à l’école. Les résultats montrent une mauvaise performance des filles par rapport aux garçons, ce qui loin d’être systématique en Afrique francophone. Le sexe ne doit pas être un facteur de différence de performance et la parité genre est un objectif à part entière de l’EPT.

Limites et perspectives de l’étude

La disponibilité des données n’a pas permit à la présente étude (comme l’indique le titre) de déterminer les facteurs scolaires de tout le système éducatif au Burkina Faso. Dans ce sens, le PASEC est  encouragé à étendre les enquêtes jusqu’au niveau supérieur ce qui permettra de faire l’analyse sur tout le système éducatif et d’apprécier son efficacité d’ensemble.

3 novembre 2011

Consultez le bilan 2011 de l’association OLPC France


L’Assemblée générale de l’association, tenue le 15 octobre 2011, a permis de faire le bilan des actions menées. Voir la présentation détaillée. En un an et pour la modique somme de 8182 euros, l’association OLPC France, qui compte 36 adhérents, a pu mener divers actions s’articulant autour de quatre axes.

En bref pour 2011: de nouveaux membres actifs, plus de projets que jamais, un réel focus sur les contenus et une vraie reconnaissance de la fondation et des communautés.

Pour 2012, l’association souhaite : accueillir toujours plus de volontaires, identifier de nouveaux partenaires, accompagner les idées de projet, pérenniser les contenus, accompagner la montée en puissance de Nosy Komba, étudier les possibilités d’un nouveau pilote, réaliser un vrai site web et poursuivre l’investissement sur les réseaux sociaux.

Retrouvez l’article complet sur le blog OLPC France.

Pour soutenir les projets de l’association OLPC France, faites un don en ligne cliquez ici.

10 octobre 2011

Une breve histoire de l’informatique en images


Des tablettes de la loi « écrites du doigt de Dieu » à l’iPad, une vision dystopique de l’essor de l’informatique

Un hommage à Steve Jobs et à tous les pionniers de l’informatique.

La concurrence ou la guerre, qu’elle soit entre allemands et monde libre en 1945, entre USA et URSS, entre Apple, Microsoft, Google et Yahoo de nos jours, génère des évolutions technologiques par paliers.Comme les projets informatiques se sont étalés sur plusieurs années ou ont été réalisés en secret, il est délicat de se représenter des points dans le temps. On choisira les dates de commercialisation ou d’opérationnalisation « officielle » des projets/produits pour vous présenter « une » histoire de l’informatique. En bas de la mosaïque, des étapes clés et des liens. Passez au dessus des images avec la souris pour les explications, cliquez pour en savoir plus.  N’hésitez pas à proposer des images, des évènements datés pour compléter la mosaïque. Merci à Sean Daly et Bastien Guerry pour les commentaires et infos.

Une image n’est pas à sa place et n’a pas la bonne étiquette, saurez-vous la trouver ??

Quelques étapes clés:

  • 1936 : Alan Turing décrit une machine qui aidera à conceptualiser l’ordinateur
  • 1945-1946 : premiers ordinateurs
  • 1951 : premier ordinateur commercial aux USA, premier ordinateur soviétique
  • 1959 : premier réseau informatique commercial aux USA
  • 1969/1971 : début d’Arpanet (ancêtre d’Internet)  et d’Unix, premier microprocesseur Intel
  • 1975/1976 : création de Microsoft et d’Apple
  • 1982/1984 : Machintosh, Commodore C64, Minitel, Amstrad CPC 464, les ordinateurs deviennent familiaux
  • 1993 : premier navigateur web
  • 1997/1998 : l’ordinateur Deep Blue gagne aux échecs/explosion Internet, création de Google
  • 2005/2007 : projet One Laptop Per Child/Iphone/ explosion de facebook et des réseaux sociaux
  • 2010/2011 : Ipad et tablettes tactiles, les Smartphone se banalisent

Quelques liens :

Pierre Varly avec l’aide de Mohammed Miloudi

31 août 2011

Données sur les inégalités genre-Data on gender issues in education

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , — education_south @ 15 h 54 min

Pour les nombreuses personnes qui recherchent des données et informations sur les inégalités liées au genre en éducation, vous en trouverez dans la dernière lettre d’information du site Edstats de la Banque Mondiale.

Many people are looking for data on gender issues in education, that can be found in this Edstats Newsletter.

This recent report from UNICEF shows gender inequalities for several types of indicators including education. Ce rapport récent de l’UNICEF montre différents indicateurs de développement selon le genre, incluant l’éducation.

Gender inequalities in primary education

In yellow, countries not reaching gender parity in primary education. En jaune, les pays n’ayant pas atteint la parité genre pour l’enseignement primaire.

Gender inequalities in secondary education

Pour le secondaire, la parité est loin d’être atteinte et dans de nombreux pays (en rouge), ce sont les garçons qui sont désavantagés par rapport aux filles, notamment en Amérique du Sud. In secondary education, gender parity is not reached yet. In many countries (in red), boys are disadvantaged, specially in South america.

Pour une discussion plus générale sur l’approche genre, vous pouvez lire cet article du blog.For a discussion on gender issues, read this post.

27 février 2011

Mamadou et Bineta sont-ils devenus vieux ?

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 21 h 19 min

Voici sur le blog l’article d’un intervenant extérieur, Monsieur Michel Abassa, qui on l’espère sera le premier d’une longue série.

Mot d’introduction

Lors d’une récente mission en Afrique Centrale, quelle surprise de voir trôner dans un supermarché huppé de la capitale, le fameux manuel Mamadou et Bineta (© Editions Edicef) , occupant son mètre linéaire, bien seul au milieu des rayons de cosmétiques, des fausses Nike et des produits d’importation vendus trois fois le prix d’Europe. Voici ce manuel datant de la préhistoire de la pédagogie (première édition en 1950), fossile et relique, refaire surface au milieu des néo-approches pédagogiques de tout poil et de la revitalisation des éditions nationales en Afrique. Quelles sont les raisons d’une telle survie ?

Le rythme des réformes pédagogiques s’accélère tandis que les conditions de recrutement et de formation des enseignants suivent la règle du moindre coût et de l’efficacité. Pourtant, et les différents travaux d’analyse des curricula le montrent bien, les savoirs très formels, tels que la grammaire, restent la pierre angulaire de l’apprentissage du français en Afrique, en décalage avec les instructions officielles. A lire cette étude du CIEP sur les réformes des curricula.

Il n’est pas rare de voir sur le tableau des phrases telles que « Sinoué le pêcheur a élu domicile près du fleuve » expliquées aux élèves de 2ème année. Wikipédia nous dit par exemple : « Mamadou et Bineta est un livre éducatif utilisé en Afrique de André Davesne. Les éditions de 1950 sont aujourd’hui encore utilisées dans les écoles du Mali, malgré tous les développements pédagogiques des cinquante dernières années. »

La maitrise de la syntaxe française reste un signe de distinction sociale et est indispensable à l’accès à des fonctions administratives et/ou politiques, voir ici un post sur la compétition français/langues nationales. En cela, Mamadou et Bineta ne constituerait-il pas une sorte de péché originel de l’enseignement?

Au prime abord, à la lecture de l’ouvrage, on se retrouve plongé dans une Afrique caricaturée, qui n’est pas sans rappeler Tintin au Congo ou les publicités Banania. Pour un profane, c’est une sorte de Bled ou de Bescherelle tropicalisé, qui utilise d’ailleurs une typographie très proche des anciennes éditions de ces ouvrages. De nos jours, Mamadou et Bineta reste décrié en particulier à cause des stéréotypes culturels persistants.

Cette contribution de Michel Abassa, psychologue pour enfants au Cameroun, nous amène à nous poser la question de savoir si pour former des citoyens nouveaux, il ne faudrait pas malgré tout utiliser des manuels anciens ? Pour paraphraser le titre du manuel du cours moyen : Mamadou et Bineta sont-ils vraiment devenus vieux ?

La parole à Michel Abassa pour un regard critique d’expert :

Cette célèbre collection de livres utilisés par les pays d’Afrique Noire Francophone pendant la période coloniale (1950-1960) et plus d’une décennie après les indépendances des pays africains (1960-1975) devrait dans le genèse de l’histoire de l’école formelle en terre africaine, intéresser vivement tous les acteurs et intervenants dans l’éducation. Les auteurs A. Davesne, un des pionniers des méthodes de Freinet, et J. Couin respectivement Inspecteur d’Académie et Ancien Directeur d’Ecole Primaire en Afrique de l’Ouest ont pu mettre à la disposition des élèves africains ces précieux manuels d’apprentissage de la langue française qui ont fondamentalement édifié les premières élites, voire les premiers groupes d’intellectuels africains lettrés.

De nos jours, à cause des difficultés qu’éprouvent de plus en plus les apprenants des systèmes éducatifs d’Afrique francophone dans l’apprentissage de la langue française et notamment de la lecture, des voix nostalgiques s’élèvent pour interroger la didactique, les contenus et les méthodes pédagogiques de ces manuels qui ont fait la fierté des premiers élèves africains. Certains proposent même d’utiliser Mamadou et Binetta pour l’apprentissage du français en France pour les enfants d’immigrés ou ayant le français comme langue seconde. Voir cet article.

Suivons les aventures de Mamadou et Bineta tout le long du cycle primaire, qui n’est pas de nos jours un long fleuve tranquille pour le jeune africain, comme le dit cette chanson de Meiway, présentée par le PNUD.

Mamadou et Bineta, héros intemporels, ont-ils fini par devenir vieux ?

Pour répondre objectivement à cette question, il faut recourir aux méthodes énoncées par la pédagogie comparée pour essayer de dégager les avantages et les insuffisances de Mamadou et Bineta, manuels pionniers de la didactique de l’initiation et de l’enseignement de la langue française en Afrique,  avec les manuels « officiels » aux programmes actuels des différents systèmes éducatifs africains.

La collection Mamadou et Bineta comprend quatre livres :

  • Syllabaire pour les élèves de la Section d’Initiation à la Lecture et au Langage (SIL) ou 1ère année
  • Mamadou et Bineta apprennent à lire et à écrire. Cours Préparatoire (CP)
  • Mamadou et Bineta lisent et écrivent couramment. Cours Elémentaires
  • Mamadou et Bineta dont devenus grands. Cours Moyens et Cours supérieurs.

Mamadou et Bineta le Syllabaire : SIL

Dans une Afrique marquée par une culture de l’oralité séculaire, qui se perpétuait à travers les griots, les conteurs et les ménestrels, le génie de A .Davesne dans Mamadou et Bineta réside dans l’exploit d’amener les enfants africains à parler français, à lire comme il le dit si bien : « Il faut que l’enfant comprenne aussi complètement possible ce qu’il lit ». Nous pensons que c’est ce contexte particulier d’initiation à la langue française (langage, lecture, écriture), comme seconde langue après les langues locales, qui a amené l’auteur à imposer la méthode syllabique, méthode basée sur la reconnaissance, l’identification, la prononciation et l’écriture des 26 lettres de l’alphabet français pour les élèves de la SIL.

Les contenus de ce livre sont variés : lecture, écriture, langage, grammaire, conjugaison, vocabulaire, etc. Mais, la particularité de ce premier manuel pour les débutants était de mettre l’accent sur la combinaison des sons (phonétique acoustique et articulatoire). L’ossature de ce manuel est constituée en majorité par des textes pour l’essentiel amenant l’apprenant, à partir du langage et d’une représentation phonologique sous-jacente, à effectuer des synthèses progressives, lettre -> son -> mot -> phrases -> texte. Du point de vue pédagogique, ces méthodes dites syllabiques et alphabétiques expérimentées en Afrique ont bien porté des fruits dans l’arène de l’école africaine. Sur le plan psychologique, elles ont permis de constituer les premières fondations des représentations mentales métacognitives qui permettent de codifier une langue en permettant de consigner un champ graphique à des sons.

A la fin de la SIL, les élèves de ces écoles pouvaient décrypter, déchiffrer un grand nombre de sons, même si des derniers n’avaient aucun sens. Ce long exercice préparait déjà à la  lecture.

Mamadou et Bineta Apprennent à Lire et à Ecrire : CP

Ce deuxième manuel comprend des leçons de lecture, d’écriture, des exercices, des dictées, des consignes pédagogiques pour le Maître. C’est le renforcement des acquisitions de base du livre de la SIL. Progressivement, l’élève est amené à pratiquer la lecture courante, tant et si bien qu’à la fin de ce cours, l’élève est un lecteur fonctionnel. Le respect de l’intonation, des signes de ponctuation, des liaisons, des majuscules occupent une place de choix et restent de nos jours des critères importants pour les notes en Afrique francophone, en décalage total avec le langage texto et argotique qui fait florès (comme le camfranglais).

A la fin de ce cours, l’élève doit être capable de lire couramment et d’écrire correctement les lettres contenues dans ce manuel.

Mamadou et Bineta Lisent et Ecrivent Couramment : CE1 et CE2

Ce manuel des CE1 et CE2, outre la lecture à travers de nombreux textes bien illustrés, tirés de l’environnement socioculturel des africains et des productions littéraires des grands écrivains français, aborde avec emphase les outils de la langue (élocution, vocabulaire, orthographe, construction de phrases, grammaire, conjugaison, langage, contes et récits, récitations, musique, exercices écrits). Il laisse le choix aux enseignants de sélectionner leurs leçons en fonction des saisons, des activités agricoles et pastorales de chaque pays.

A la fin de ce niveau, l’élève qui sortait du CE2 s’exprimait correctement à l’oral, produisait des textes en respectant les normes scientifiques de la langue française. La pratique de toutes ces disciplines de la langue française conférait aux apprenants plus d’assurance dans la lecture, la compréhension et la production d’écrit.

Mamadou et Bineta sont devenus grands : CM

Ce volumineux manuel est destiné aux classes de CM1, CM2 et Cours supérieurs. La consigne des auteurs est que « le Maître ne devra donc pas enseigner tout ce qu’il trouve, mais choisir ce qui convient aux élèves de sa classe ». C’est l’élargissement progressif de la conscience des élèves vers des processus cognitifs supérieurs qui ouvrent sur l’abstraction et la navigation vers l’univers de la langue française. On y trouve plus d’évolution et les illustrations ne sont plus nombreuses. Les textes sont variés, denses et d’un niveau de langage assez soutenu. Outre l’étude des outils de la langue commencée au cours élémentaire, les auteurs laissent plus d’espace aux textes de lecture, à l’explication des mots, à la dictée, aux exercices de vocabulaire usuel et théorique, à la composition française, à la rédaction (production d’écrits) et aux renforcements systématiques, mais gradué des outils de la langue.

L’inculturation des textes, des contes, des proverbes, des devinettes, la poésie et l’ouverture aux grandes œuvres littéraires y sont perceptibles. Les centres d’intérêt sont en concordance avec l’environnement africain et un élargissement s’ouvre sur le village planétaire. C’est un trésor qui ouvre sur la connaissance, le savoir-être, le savoir-faire, le savoir-devenir.

A la fin de ce cycle et au-delà, les élèves africains pouvaient soit poursuivre leurs études secondaires, soit entrer dans les écoles de formation, soit encore prétendre poursuivre les études en France.

Pédagogie et didactique de français dans Mamadou et Bineta : manuel-outil trois en un ?

Au regard de l’agitation observée autour de la politique de production des manuels scolaires dans les systèmes éducatifs africains, on découvre avec stupéfaction la grandeur de la valeur pédagogique et didactique de l’enseignement  de la langue française étalée dans ces manuels.

En Sciences de l’Education, la pédagogie se définit comme la science qui permet de faciliter une bonne transmission des connaissances aux apprenants, pendant que la didactique s’appesantit sur la façon dont une discipline particulière doit solliciter le développement des apprentissages chez les apprenants. Essayons de vérifier comment ces deux aspects des sciences de l’apprentissage se développent dans Mamadou et Bineta.

Certaines caractéristiques fondamentales d’une valeur établissent qu’elle ne subit pas l’influence du temps, elle permet la maturation et le développement des améliorations ultérieures et par ricochet devient un  référentiel pour fonder un jugement ou procéder à des évaluations. Les valeurs pédagogiques de Mamadou et Bineta s’arriment à ces quelques caractéristiques.

Directions, conseils et méthodes pédagogiques

Dans chaque cours et à chaque cycle, des consignes strictes sont données aux maîtres pour aborder les leçons. Elles se retrouvent au début du livre et à travers les différentes pages des manuels surtout à la SIL, au CP et CE. En analysant les méthodes pédagogiques contenues dans ces manuels, on découvre en filigrane la quasi-totalité des méthodes et innovations pédagogiques en cours dans la plupart des pays : méthode dogmatique, Pédagogie Par Objectif (PPO). Nouvelle Approche Pédagogique (NAP), Approche Par les Compétences (APC) et les méthodes actives de Décroly, ce qui paraît surprenant ! C’est peut être cette évolution darwinienne qui lui a permis de survivre à toutes les tornades psycho-cognitives.

En lecture, les critiques sur les méthodes alphabétiques et syllabiques doivent être bien nuancées car le contexte psychologique, social, physique et culturel des africains de 1950 – 1970, pour l’initiation à la lecture avait besoin d’un choix, et le choix opéré par A Davesne se situe dans la perspective socioconstructiviste où « commencer à apprendre à lire – écrire, c’est entrer dans la culture écrite et entrer dans la langue écrite » (Voir les travaux de Gérard Chauveau). Par conséquent, cette perspective s’intéresse aux pratiques culturelles de la lecture – écriture. La culture orale des africains d’une part, et la découverte de la langue française d’autre part, le désir d’introduire les africains dans la lecture – écriture passait d’abord par la découverte et la maîtrise du code phonique et graphique de la langue française (SIL) avant de les plonger dans les représentations mentales et images africaines à travers ce code.

Cet argument psycholinguistique et anthropologique remet en question les critiques adressées à A. Davesne, car par la suite, dès le CEP et ce jusqu’au CM2, les illustrations accompagnent tous les textes de lecture et on aboutit à une méthode de lecture mixte (à point de départ global et syllabique) (Cf. p. 5 Mamadou et Bineta CP). Lire cet article de A. Davesne sur les deux méthodes de lecture.

Au Cameroun des Maîtres de Parents de cette époque ont pu s’auto former avec ces manuels, puis ont été intégrés comme Maître d’Enseignement Général Adjoint (MEGA), Maître d’Enseignement Général (MEG) à la fonction publique. Après des recyclages et des formations continues, ils ont passé des concours et sont devenus des Instituteurs compétents. Malgré les conflits de méthodes qu’on observe partout actuellement, la grande majorité des enseignants du primaire ont recours secrètement à Mamadou et Bineta, lorsqu’ils éprouvent des difficultés pour enseigner une certaine discipline de la didactique du Français.

Tout au long de ces manuels, de conseils sont donnés aux enseignants sur la discipline, les mouvements d’ensemble, l’utilisation du procédé  La Matinière, la diction (Cf. Mamadou et Bineta CP p.4)

De l’évaluation

De nombreux exercices sont proposés aux apprenants et le maître reçoit des consignes pour leur exécution et correction. Un élève qui sait déjà lire couramment peut travailler seul. On distingue des exercices à trous, des questions ouvertes à réponses courtes et longues, des dictées, la composition française et la rédaction. Tous ces items déclenchent chez les apprenants des niveaux d’habilité cognitive élevés selon la taxonomie de Bloom. Nous devons affirmer que ce manuel est une œuvre complète de pédagogie fondamentale et française pour les apprenants de zone francophone car il apparaît comme un livre-outil où nous retrouvons à la fois dans chaque spécimen le livre du maître et un livret d’exercices ou d’activités. D’où la nomination de manuel-outil trois dans un.

Les insuffisances de Mamadou et Bineta

Après la seconde Guerre Mondiale, une prise de conscience sur les injustices et les mauvais traitements subis par les africains de la part de certains représentants des puissances colonisatrices vont toucher tous les domaines de la vie sociale, économique et politique. C’est la fièvre des indépendances des nationalismes vindicatifs. Mamadou et Bineta vont opposer une résistance à cette fièvre. Ces deux jeunes héros de l’Afrique de l’Ouest cooptés par André Davesne pour implémenter l’apprentissage de la langue française en Afrique vont subir ce que Herskovits nomme « les bas et le haut de l’histoire »

Certains adressent des critiques à ces manuels de nos jours :

  • On compare l’âge mental des élèves de cette époque à celui de ceux d’aujourd’hui qui n’est plus le même. La notion d’âge mental datant de Binet étant elle-même un peu dépassée.
  • On dénonce les limites de la méthode syllabique.
  • On fustige certains stéréotypes et préjugés contenus dans les manuels.
  • On rejette les illustrations caricaturales des africains.
  • On dénonce aussi les messages parfois négatifs « semba boxe sidi, papa tape sidi »

A l’heure de l’éducation pour tous, à l’horizon 2015, beaucoup d’africains continuent de ruminer les leçons du syllabaire Mamadou et Bineta. Plusieurs s’en souviennent et s’en souviendront toujours. Peut-on refuser son histoire ? Ne doit-on pas l’accueillir pour mieux se ressourcer et envisager de lui donner une dimension énergétique. Sincèrement à 61 ans Mamadou et Bineta sont-ils devenus si vieux ? Comment une œuvre scientifique pourrait-elle devenir vieille ? En Afrique devenir vieux ne veut pas dire devenir inutile au contraire, comme le dit le sage AMADOU HAMPATE BA « un vieux qui meurt est une bibliothèque qui brûle ». Le Français est devenu l’autre langue des africains. Il est la langue d’expression des valeurs culturelles, la langue de l’école, la langue officielle de certains pays d’Afrique. Au moment où émergent des interrogations relatives à la nature et à la qualité du Français enseigné en Afrique, devons-nous honnêtement croire et admettre que Mamadou et Bineta sont devenus vieux ?

Voir des extraits de Mamadou et Bineta.

Par Michel ABASSA

Psycho-éducateur

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21 septembre 2010

La chute de Babel : les langues d’instruction


La chute de Babel : les langues d’instruction

« Tout le monde se servait d’une seule langue et des mêmes mots ». … Ils dirent « Bâtissons nous une ville et une tour dont le sommet pénètre les cieux ». «Confondons leur langage pour qu’ils ne s’entendent plus les uns les autres ». Genèse Ch.11.

A droite, Vue d’artiste de la Tour de Dubaï, pôle d’attraction du libéralisme triomphant mais en faillite

Combien de langues parle t-on dans le monde de nos jours?

Près de 7000 langues sont parlées dans le monde actuellement, mais les langues bibliques, comme l’araméen se perdent. Peu de gens pourraient entendre les paroles des prophètes de l’Ancien testament de nous jours. Pourtant, un certain Sunil Sivanand a mis au point un logiciel de traitement de texte en araméen en 1986. Il est maintenant directeur général d’une société …. à Dubaï ! Les tentatives de sauvetage des langues et de leurs supports écrits sont souvent des initiatives privées et les Etats ne font pas grand chose globalement pour préserver leur patrimoine culturel. Malgré les conventions de l’UNESCO, et la notion de patrimoine immatériel de l’humanité, l’anglais s’est imposé comme lingua franca et reste la voie d’accès à la connaissance. Les systèmes d’enseignement sont au coeur de ses mutations, pour ne pas dire les premiers responsables, puisque la langue maternelle n’est pas celle dans laquelle se fait l’enseignement pour une bonne partie de la population.

Apprendre à lire dans une langue qui n’est pas la sienne, est-ce une malédiction ?  la déconstruction de la Tour de Babel par le grand architecte de l’univers ? Qu’est-il entrepris pour conjurer ce sort ?

Un prochain post fera, on espère, des propositions pour représenter graphiquement des pyramides linguistiques en cours d’effondrement. En attendant, l’UNESCO publie une base de données sur les disparités en matière de scolarisation, accès ici.

 

==> Jacques Leclerc, linguiste québécois, maintient un atlas de la diversité linguistique dans le monde avec des fiches pays fort bien faites. La carte ci-dessous montre que les pays d’Afrique et l’Asie du Sud Est ont une densité de langues très élevée, ainsi que le Mexique. Le site ethnologue.com est également une référence mais contient des informations moins bien présentées. L’outil cartographique StatPlanet développé par le SACMEQ vous permet de visualiser les données sur la diversité linguistique de manière très claire.

 

==> La carte ci-dessous obtenue à partir des données d’ethnologue.com   montre le poids de la diversité linguistique dans le monde. La  représentation de chaque pays et continent est distordue par le poids du nombre de langues. En jaune, à l’Est, c’est la Papouasie Nouvelle Guinée, où l’on parle les plus de langues différentes dans le monde (800). En beige clair au centre de l’Afrique, c’est semble t’il le Cameroun.

L’Institut Max Planck tient à jour un atlas mondial des structures des langues dans le monde qui vous donne des informations sur  chaque langue. Accès grâce à une carte interactive.

Bien évidemment, plus la diversité linguistique est importante, plus il est difficile et coûteux d’utiliser les langues nationales ou non dominantes pour l’enseignement. Mais ce n’est pas la seule raison qui explique que des millions d’enfants apprennent à lire dans une langue qui n’est pas celle qu’ils parlent à la maison.

L’UNESCO publie un atlas interactif des langues en danger dans le monde et c’est en Inde que cette diversité linguistique est la plus menacée : « L’Etat indien se trouve dans un dilemme. Il est attaché à la diversité linguistique, et craint dans le même temps de susciter des revendications identitaires qui mettraient à mal la stabilité politique dans les régions », selon d’éminents experts indiens cités par le Monde. Les langues minoritaires ne seraient pas suffisamment valorisées dans les écoles indiennes et menacées par la télévision.

Aux Etats Unis, ce sont près de 115 langues qui ont disparu en quelques siècles. On imagine la situation des personnes qui sont les derniers locuteurs de leur langue, comme Marie Smith-Jones, dernière à parler l’eyak en Alaska, malgré une ultime tentative de sauvetage de sa langue. La conversation ne peut se faire qu’avec les ancêtres et les esprits, une solitude toute relative dans certaines contrées du monde me direz-vous.

Combien d’enfants n’apprennent pas dans leur langue ?

On peut ainsi estimer que plus de 90% des sénégalais n’apprennent pas dans leur langue maternelle, contre 50% des laotiens et 75% des philippins. Il n’est pas possible d’estimer pour l’instant cette proportion à l’échelle mondiale, ce qui prouve que ce problème a été quelque peu occulté dans les statistiques internationales jusqu’à présent. Néanmoins, selon la Banque Mondiale, près de la moitié des enfants qui ne vont pas à l’école ne parlent pas la langue d’enseignement à la maison. C’est là un des freins principaux à l’Education pour tous et de récentes publications des organisations internationales convergent vers l’introduction des langues nationales dans l’enseignement. Un récent rapport de l’UNESCO s’intitule « Why and how Africa should invest in African languages », à l’heure où l’anglais devient quasiment la seule langue de travail tolérée dans cette organisation !

Sur le terrain, quelle est vraiment la situation des langues d’instruction?

Sur les 6900 langues recensées, environ 200 sont écrites ou codifiées, sans compter l’esperanto, une langue construite. Les linguistes ont du mal à s’entendre sur les chiffres.

Plusieurs institutions et personnes se sont lancées dans l’aventure de la codification dont notamment celle du Bété en Côte d’Ivoire, une expérience originale faisant intervenir des pictogrammes. Mais personne n’apprend à lire en bété en Côte d’Ivoire. Les principales langues internationales et officielles de l’UNESCO, anglais, français, espagnol, portugais, russe, arabe, chinois ont été imposées par les puissances dominantes, au cours des différents cycles de colonisation. Pourtant, après cinquante d’ans d’indépendance en Afrique, peu de pays ont adopté une véritable langue nationale comme langue d’enseignement.

On peut citer le Kenya, l’Ouganda, le Mali ou le Burundi et Madagascar, où dans ces deux pays la population parle majoritairement une seule langue. Comme on le constate sur la carte, ce sont les pays en vert, où la variété linguistique est relativement faible et dans lesquels une langue prédomine, comme le kiswahili en Afrique de l’Est. Une situation différente du Cameroun, un pays officiellement bilingue (français et anglais) et où l’on parle près de 280 langues !

Pourquoi ne pas apprendre dans sa langue ?

Différents problèmes récurrents d’introduction des langues nationales dans l’enseignement sont identifiés en dehors de la diversité linguistique: la codification et l’harmonisation, la diffusion des supports écrits dans les langues nationales, le coût d’introduction dans les programmes et manuels scolaires, la difficulté à recruter et à former des enseignants vraiment bilingues…

Selon Léopold Sedar Senghor, membre de l’Académie Française rappelons-le, « remplacer le français, comme langue officielle et comme langue d’enseignement, n’est ni souhaitable, ni possible. Si du moins nous ne voulons pas être en retard au rendez-vous de l’An 2000. En effet, il nous faudrait au moins deux générations pour faire d’une de nos langues nationales, un instrument efficace pour l’enseignement des sciences et des techniques. ». Mais la situation et les opinions évoluent…

Bien souvent, dans contexte pluri lingue, le problème est celui du choix des langues d’enseignement avec en arrière fond, la rivalité ethnique. En Mauritanie, un système bilingue français-arabe a été mis en place afin de permettre aux négro-mauritaniens d’apprendre dans une langue censée leur être plus familière que l’arabe. Dans la pratique, il est difficile de recruter des enseignants bilingues et le niveau des apprentissages est très faible, quel que soit la matière et la langue utilisée, pour les négro-mauritaniens comme pour les autres. L’arabe littéraire (celui du Coran) utilisé dans l’enseignement n’est pas parlé par les maures, qui utilise l’hassanya. L’introduction du français et les expérimentations menées en pulaar ou wolof, après une période d’arabisation, n’ont pas mis fin à des siècles de domination d’une partie de la population sur l’autre, mais ont permis la reconnaissance du caractère pluri ethnique et multi culturel de ce pays. C’est clairement une option politique plus qu’une recherche d’efficacité de l’enseignement.

De même l’intégration de l’arabe dans l’enseignement au Tchad dans les textes officiels, avec le soutien de la Banque Islamique de Développement, est quelque peu problématique :

« L’enfant tchadien qui arrive pour la première fois à l’école formelle, qu’il vienne de Moundou ou de Sarh dans le sud tchadien à obédience francophone ou qu’il vienne d’Abéché ou d’Am-Timan à obédience arabophone ne parle ni ce français académique, ni cet arabe littéraire. » Cela explique peut être pourquoi le Tchad  est le pays au monde où la proportion d’enfants qui finit le cycle primaire est la plus faible.

La revanche des langues nationales n’est pas pour demain

La situation est très complexe dans certains pays. Par exemple, en Guinée Bissau, la majorité parle un créole portugais, criollo, mais également des langues d’origine africaine, alors que l’enseignement se fait uniquement en portugais. A tel point que dans certaines écoles, les cours s’arrêtent à la quatrième année, la maîtrise du portugais par les enseignants n’étant pas suffisante pour qu’ils puissent faire passer les élèves d’une phase d’apprendre à lire, à celui de lire pour apprendre. Une situation de bon sens serait d’utiliser le créole pour l’enseignement des mathématiques en début de cycle. Le paradoxe c’est que la mainmise du portugais sur le système d’enseignement est une orientation politique formulée par les héros révolutionnaires de la guerre d’indépendance !

Autre paradoxe, le site de l’académie des langues africaines n’est qu’en français et en anglais !

Il suffit de regarder la télévision africaine pour se rendre compte des ambigüités : le journal télévisé s’ouvre sur des séminaires du gouvernement où des cadres cravatés s’expriment dans un « français trop fort » sur les derniers concepts de développement à la mode et les émissions en langues nationales sont principalement consacrées à la danse et aux chants. S’agit-il bien du même pays ?

Il y a donc très souvent dans les discours politiques, un double langage, c’est le cas de dire. Les enfants des élites urbaines ne sont surement pas scolarisés dans les langues nationales, mais fréquentent les établissements privés les plus huppés et apprennent en français ou en anglais, avant d’aller faire leurs études supérieures à l’étranger, comme l’explique très bien cet article :

« Il n’est pas possible d’accéder, en toute sécurité, aux services de l’administration si l’on ne comprend pas français. » « Les locuteurs du français occupent une position d’autant plus avantageuse qu’ils ont reçu une instruction élevée. » « Ne pas parler français est le signe d’une manifeste arriération. » « Mais, l’un des facteurs majeurs de régression de la langue française au Bénin, c’est l’attrait du monde anglo-saxon, notamment américain, fortement renforcé par la politique anti-immigration de la France, en dépit de l’existence de la Communauté francophone. »

La plupart des pays opèrent donc une transition entre les premières années, où l’enseignement est dans la langue maternelle, avant de passer au français ou à l’anglais généralement à partir de la quatrième année. Au Mali, cela s’appelle par exemple la « pédagogie convergente ». Pourtant, les langues dites véhiculaires transfrontalières telles que le wolof sont clairement identifiées par l’Académie des Langues Africaines et pourrait très bien supplanter le français ou l’anglais.

La maîtrise des langues orientales est une porte d’entrée dans la carrière diplomatique en France, alors que très peu d’ambassadeurs maîtrisent les langues africaines, faiblement valorisées dans l’imaginaire collectif toubab. Les USA ont quant à eux lancé le programme des Peace Corps et envoyé des milliers de jeunes gens apprendre les langues en Afrique et dans le monde entier. Nombre d’anciens Peace Corps occupent actuellement des postes à responsabilités dans l’administration américaine, et pas seulement à la CIA.

En dehors de la comparaison France-USA, qui devient un des thèmes récurrents de ce blog, celle des politiques linguistiques en Afrique et en Asie s’impose. Voir un post Afrique-Asie.

Les politiques menées en Asie du Sud Est

Une récente publication de la Conférence des Ministres de l’Education des pays d’Asie du Sud Est (SEAMO) Using the Mother Tongue as Bridge Language of Instructiondresse un état des lieux précis de l’introduction des langues nationales. Le graphique ci-dessous nous donne un aperçu de la variété linguistique dans les pays.


Les pays d’Asie du Sud Est ont pris des options très diverses en matière de langues nationales comme medium d’enseignement, de l’interdiction pure et simple au Sultanat de Brunei à l’introduction progressive. Aucun pays n’utilise dans l’enseignement une langue parlée par moins de 5% de la population comme c’est le cas en Afrique francophone.

En Indonésie, la langue officielle est le bahasa indonesia mais ce n’est pas langue dominante, qui est le javanais. Seules 9 langues sur 740 sont timidement introduites dans l’enseignement. Au Laos, le lao, parlé par la moitié de la population, est imposé au détriment des autres langues et la diversité ethnolinguistique quelque peu sous-estimée dans les statistiques officielles. Depuis 2007, avec le soutien des ONGs et des organismes de développement, le Cambodge a commencé à introduire les langues nationales, ce qui a permis de scolariser toute une partie de la population de l’est du pays.

Le choix des langues d’instruction en Afrique : le cas du Bénin

Au Bénin, parmi la cinquantaine de 50 langues, dont le fon ou fongbé (25% de la population), six langues ont d’ores et déjà été choisies pour l’alphabétisation des adultes.

Les langues nationales seront introduites en tant que matière dans les ordres d’enseignement, à titre expérimental pour « pour rattraper un grand retard  mais aussi pour corriger l’injustice faite  à l’identité nationale.

Quant à la question des choix des langues,  le Professeur Akoha estime qu’elle ne se posera  réellement  qu’à la fin de la phase expérimentale, en 2015… et « devrait coûter à l’Etat béninois,  environ 8 milliards de Fcfa », soit la bagatelle de 12 millions d’euros. C’est aussi un moyen de renforcer le secteur de l’édition nationale.

Le cas singulier du Mexique

Au Mexique, le PRI (Parti Révolutionnaire Institutionnel) a gouverné sans interruption pendant 71 ans jusqu’en 2000, où Vicente Fox, ancien directeur de Coca Cola, remporte l’élection présidentielle. Les indiens sont quelques peu stigmatisés et l’expression « Pinche Indio » est une expression argotique, qu’on ne vous traduira pas.Voici un carte attestant de la diversité du parimoine linguistique méxicain.

La diversité linguistique au Mexique

En 1998, certains s’interrogent sur la destruction des langues du Chiapas par le système éducatif, voir ici. La rébellion indigène du Chiapas menée par l’emblématique Sub Commandante Marcos- sorte de Che Light- a été surmédiatisée avant de retomber dans l’oubli. Le sort des indigènes de l’Etat du Guerrero est pire encore mais moins connu.

Quelle est la situation actuelle ? Une loi sur les Droits Linguistiques a été signée en 2001, et on estime que 7% des mexicains parlent des langues autochtones. Les programmes scolaires sont du ressort fédéral et les langues nationales restent tolérées dans l’enseignement, sans véritables appuis, alors que l’espagnol n’est pas reconnu comme langue officielle dans la constitution ! Un compromis.

Dans l’assiette éducative mexicaine, les quelques 290 langues nationales ne sont qu’une cacahuète, d’ailleurs un mot d’origine aztèque ou nahualt. Voir ici des propositions pour la préservation des langues indigènes au sein du système d’enseignement méxicain.

Il y a donc une variété de situations quant aux langues utilisées pour l’instruction, qui pour l’instant sont le fruit de considérations politiques et non pédagogiques. De prochains posts feront un point objectif sur les avantages et inconvénients à utiliser systématiquement la langue maternelle dans l’enseignement et proposerons des représentations graphiques des disparités existantes sur le terrain entre langues maternelles et langues d’enseignement.

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Compléments d’information et mentions légales:

Crédit photo : http://www.qctop.com/actualites/upload/tourdedubai-72267.jpg

Ce post n’engage ni les personnes, ni les organisations citées, mais seulement son auteur, Pierre Varly. Il est souhaitable de mentionner le lien URL de ce post si des passages devaient être utilisés.

Afin de garantir un accès à des sources de qualité sur l’éducation, chaque lien est vérifié en termes de contenu, d’accessibilité et de sécurité, puis classer par type,  contenu et niveau de difficulté (1 accessible à tous, 2 nécessitant une lecture approfondie, 3 experts). Vous trouverez le descriptif complet des liens ici: Liens Babel (en pdf).

Pour toute question, laissez un commentaire ou contactez-moi.

Pierre Varly

17 juin 2010

La taille de classe : le retour

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , — education_south @ 14 h 23 min

Un article du blog Sauvons l’école publique nous invite à « supprimer les études sur l’éducation et à les remplacer par la boule de cristal ». Chiche !

L’article du blog Sauvons l’école publique est une réaction aux directives du Ministère de l’Education Nationale français sur la recherche des « gisements d’efficience », visant entre autres à augmenter la taille de classe dans un contexte de réduction des dépenses publiques. Voir ici le texte et les reportages télé.

Non vous n’êtes pas chez l’Oréal, mais bien à l’Education nationale pour qui « l’efficience » est donc une denrée rare, enfouie dans les sous sols de chaque académie. Les directives de l’éducation nationales imprimées religieusement pour en faire ressortir la substantifique moelle nous transportent sur les terrains ésotériques du management abscond. L’encre sympathique révèle sans doute les sens caché de ces directives de haute volée.

« Un ensemble de leviers à la main des recteurs fait l’objet de simulations précises par chaque académie, les résultats sont à rapprocher de valeurs de références afin de susciter une analyse approfondie des marges possibles ». Soit !

« L’identification des gisements doit se faire indépendamment des situations de sur ou sous-dotation, du respect des enveloppes d’emplois et de masse salariale et des contraintes démographiques qui seront introduits dans l’exercice ultérieurement » C’est cela oui.

L’exercice culmine avec le « premier croisement des analyses respectives des académies et de la centrale : bilatérales par visioconférence pour un point d’étape ». Prière d’apporter avec vous « les éléments facilitateurs, la méthodologie pour estimer le gain et le degré d’acceptabilité », sans bien sûr oublier le shampoing qui revitalise l’éducation à la racine.

On ne s’y prendrait pas mieux pour maintenir la cotation AAA de la dette de la France en adressant un signal aux marchés financiers. Dans le même ordre d’idée, le Portugal a décidé de fermer les écoles de moins de 21 élèves.

Pourtant les études du Ministère de l’Education ne convergent pas toutes pour définir l’augmentation de la taille des classes comme étant une mesure coût-efficace. Certaines études ayant eu quelques problèmes d’imprimerie apparemment, ce qui tient peut être aussi à une biographie pas assez complète. Voir ici.

Les études scientifiques et méta-analyses sur la question de la taille des classes sont légions. Grosso modo, elles nous disent qu’en dessous d’un certain seuil, une baisse de la taille de classe n’a pas vraiment d’effet significatif sur les apprentissages des élèves, les enseignants n’ayant pas tendance à adapter leurs méthodes en conséquence. L’étude de référence est le projet STAR, mené aux USA.

Ces études (comme celle-ci aux Etats Unis ou celle-la en France) mobilisent des techniques économétriques de fonction de production éducative, qui sont pour le profane de l’ésotérisme. Ces travaux ont beaucoup de similitudes avec une vision cabalistique d’un univers régi par des lois mathématiques divines et un ordre numérologique. Le montant des recherches engagées sur la taille de classe dans les pays du Nord doit avoisiner le PIB du Burkina Faso !

Le chiffre 25 revient souvent comme étant la taille de classe à ne pas franchir, si on en a les moyens. C’est également selon certains auteurs (Hottie) une des règles du Talmud que de garantir 25 élèves par classe dans l’enseignement religieux. Je vous laisse vérifier en furetant les E-textes Sacrés ici. Le prophète des économistes de l’éducation s’appelle quant à lui Eric A. Hanushek.

En France, le nombre d’élèves est limité à 25 en ZEP ou 22 selon les déclarations du ministre! On évitera le nombre 23 qui porte malheur.

Et au Sud ?

Les études menées pointent le fait que de petites tailles de classe sont bénéfiques en début de cycle primaire pour la lecture et les maths. Or dans les pays en développement, étant donné le fort abandon et une pression démographique importante, c’est la situation inverse qui se produit. Les classes des premières années sont surchargées. Il n’est pas rare de trouver des classes de plus de 100 élèves notamment dans les villes. Pour une fois, on vous épargnera les photos.

Dans les zones rurales, les effectifs sont généralement plus réduits ce qui contrecarre l’effet d’une moindre formation des enseignants dans les zones reculées et d’une plus grande fréquence des travaux des champs et de l’absentéisme des enseignants et des élèves. Le grand architecte de l’Univers Educatif a bien fait les choses !

Coïncidence statistique ou intervention divine, 25 est également le chiffre moyen du ratio élèves enseignant dans le monde, selon les données de l’UNESCO, mais il est hors de portée de bourse de nombreux pays en développement et surtout d’Afrique. Sur ce continent, le nombre d’élèves par classe (ou ratio élèves par enseignant pour être précis) est de 44 en moyenne.

Le graphique ci-dessous présente la diversité des situations, les cas les plus graves étant toujours situés en Afrique.

En 2000, un rapport de l’OCDE citant la Banque Mondiale nous dit qu’on peut « « préserver l’output éducatif sans faire descendre au dessous de 45 élèves par classe » et que «la taille de classe n’a pas diminué après l’intervention politique de la Banque Mondiale dans des pays comme l’ancienne Afrique occidentale française ».Accès ici sur Google Books.

Depuis, la situation n’a pas évolué et entre 2001 et 2008, le ratio élèves par enseignant s’est maintenu à 44 en moyenne en Afrique selon le Pôle de Dakar, avec le record absolu pour la Centrafrique (entre 83 et 100 élèves par classe), champion également du redoublement. Le chiffre de 40 élèves par classe a été fixé comme un objectif raisonnable dans le cadre de l’initiative Fast Track. En Asie, 40 élèves par classe ne posent pas de problème, comme en Corée du Sud, car les méthodes d’enseignement sont  adaptées et la discipline règne dans les écoles. Ce choix stratégique a sans doute permis à la Corée du Sud d’investir dans les supports numériques à tel point d’envisager la suppression des manuels scolaires papier dans un proche avenir. Voir le potentiel de développement des Ebook.

L’argument souvent invoqué est que les pays qui ont de forts effectifs en classe peuvent très bien réussir, abstraction souvent faite des méthodes d’enseignement qui se prêtent mal aux moulinages statistiques et aux comparaisons…

Dans la pratique, peu d’enseignants du Sud sont préparés à affronter des effectifs pléthoriques que ce soit par leur formation initiale ou continue. Un papier de Margo C. O’Sullivan (Teaching large classes..) résumé ici nous donne quelques pistes, à partir du cas Ougandais.

Selon le récent rapport d’Aide et Action sur l’impact de la crise sur l’éducation, la situation n’est pas prête de s’améliorer. Ne vaut-il pas mieux : «tirer les leçons de la crise actuelle, pour mieux préparer le futur et répondre aux enjeux qui apparaissent déjà » que d’ergoter sans cesse sur la question de la taille des classes ?

Les travaux de Mikaelowa à partir des données du PASEC ont permis de définir un seuil de 62 élèves par classe à ne pas dépasser. Voir ici un document très bien fait de l’USAID sur les grandes classes. On retiendra les seuils magiques de 25 (pour les riches), 45 (pour les pays à moyen revenu) et 62 pour les pays pauvres qui ne seraient pas encore tombés sur un gisement d’efficience des dépenses publiques.

La relation entre taille de classe et acquis scolaire en Afrique

Le graphique ci-dessus nous montre clairement comment est défini le seuil de 62 élèves par enseignant. Avec des données PASEC plus récentes, le seuil de 25-30 élèves ressort également comme un point d’inflexion. Le seuil de 28 élèves permet de se caler avec le cycle de la lune.

En dehors des ratios moyens, le problème se situe davantage au niveau de la variété des situations et de l’équité. La Banque Mondiale a donc parfois inclus dans les indicateurs déclencheurs de crédit (DSRP), le nombre d’écoles avec moins de 40 élèves ou avec plus de 70 élèves et a fait de la résorption des inégalités éducatives, une condition de financement. Cette mesure, directement dérivée des travaux de recherche de Michaelowa, du PASEC et d’Alain Mingat prouve que les études scientifiques ne doivent pas être systématiquement jetées aux orties, au profit de la boule de cristal. De tels travaux ont par exemple permis de faire baisser la pratique du double flux, quand c’est possible, qui nuit aux apprentissages ou ont concouru à maintenir le redoublement dans des proportions plus raisonnables, notamment en début de cycle. Ce qui permet de faire baisser la taille des classes….

Un tel raisonnement pourrait être appliqué à l’échelle mondiale, où les pays riches pourraient envisager d’augmenter leur taille de classe d’un seul élève afin de dégager des budgets permettant d’atteindre l’objectif de 0,7% du PIB en faveur de l’aide au développement.

Ne rêvons pas. Les enseignants africains auront toujours à gérer de grandes classes et toutes les réformes pédagogiques sont souvent déformées par la fameuse boule de cristal ethnocentrique.

L’exemple suivant de l’organisation des académies talmudiques de Babylone montre qu’en des temps anciens, on s’accommodait fort bien de taille de « classes » élevées -71 pour être précis- car les pratiques étaient bien codifiées.

« L’examen procède de la sorte : ceux qui sont assis au premier rang récitent à voix haute le sujet, tandis que les membres des autres rangées écoutent en silence. Lorsqu’ils arrivent à un passage qui requiert discussion ils en débattent parmi eux, le directeur prenant silencieusement note du sujet de la discussion. Le directeur donne ensuite lui-même un cours sur le traité en question, mettant en exergue les passages qui ont donné matière à discussion. Parfois, il adresse une question à l’assemblée concernant la manière selon laquelle une certaine halakha [stipulation légale] doit être expliquée : ceci ne doit être répondu que par le sage nommé par le directeur. Le directeur ajoute sa propre interprétation, et lorsque tout a été clarifié, l’une des personnes du premier rang se lève et fait un discours, destiné à toute l’assemblée, résumant les arguments sur le thème qu’on a considéré. […] La quatrième semaine du mois de la kallah, les membres du Sanhédrin, ainsi que les autres disciples, sont examinés individuellement par le directeur, afin de prouver leur connaissance et capacité. Quiconque se montre insuffisamment préparé, est révoqué par le directeur, et menacé de se voir supprimer la bourse allouée pour sa subsistance. […] Les questions qui ont été reçues de différents quartiers sont également discutées lors de ces assemblées de kallah en vue d’y apporter une réponse définitive. Le directeur écoute les opinions de l’assistance, et formule la décision, qui est immédiatement consignée par écrit. À la fin de ce mois, ces réponses collectives sont lues publiquement à l’assemblée, et signées par le directeur. »

L’archéologie des « gisements d’efficience » pédagogique est-elle la science du futur?

Crédit photos : Wikipédia, (Vestiges de Ctesiphon), Allo Ciné pour l’affiche du film Le nombre 23.

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Pierre Varly

9 juin 2010

Support schooling in Guinea Bissau

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , — education_south @ 11 h 21 min

Should Guinea Bissau be supported to develop its education system, « without rest« ? YES, but why? Guinea Bissau is a country caught between Senegal and Guinea Conakry, two francophone countries. The official language is Portuguese, but the majority of the population speak Crioulo, a Creole and national languages, such as the Balante, Peul …

Brief History of Guinea Bissau

Following an armed struggle led by Amilcar Cabral, Guinea Bissau gained its independence in 1974 and got free from the Portuguese colonization imposed by the Salazar’s regime. Amilcar Cabral has many similarities with the Che, besides a taste for cigars and a certain austerity, he developed a real theory of guerrilla warfare and struggle against colonialism. He placed education at the heart of activities in 1965 and wrote: « If the fight continues to grow, we need to educate ourselves, educate others and the general population. »

He also said « If we had money we would have been a struggle with schools, not with weapons. »… But he was assassinated in January 1973 in Conakry, a few months before independence. Since then, the country has not had a real political stability and a civil war took place in 1999. In March 2009, the President was assassinated and in April 2010 the Prime Minister was briefly arrested by the military forces. As a result, Guinea Bissau is one of the poorest countries in the world, according to the United Nations statistics.

The guerrillero Legacy

Cuba has largely supported the « revolution » in Guinea Bissau, but is ranked 51st in terms of poverty against 173rd for Guinea Bissau. Cuba has been able to develop a performant health and educational system, quantitatively and qualititatively, although we can not verify the modes of production of Cuban statistics…
To get out of colonialism, the Guinean « liberators »  have opted to develop the national language, Crioulo, at the expense of the Portuguese, still the language of instruction. The geography, history and life sciences now account much of the national curriculum and textbooks, as Cabral original goal is « to eliminate gradually the face of bid nature and natural forces, « . The first schools were made of bamboo and some time was devoted to productive work in the fields. We will see that this type of school has not totally disappeared …

Cabo Verde brother

Politically, the country is relatively isolated and skipped away from Cape Verde that has received much of the political elite in the 80s. Torn between the Lusophone and Francophone sphere of influence (its geographical neighbors), Guinea Bissau is not very present in the various meetings and initiatives in Africa. In terms of tourism, Guinea Bissau has nothing to envy in Cape Verde, with its archipelago of Bijagos, but failed to really capitalize on it.

Satellite image of the archipelago of Bijagos
The Scarface Fantasy

Guinea Bissau is often on the headlines for for its coups d’Etat. Its bad reputation of narco state, is making it the appointment of adventurers of all kind. In the capital, there is no electricity, just bad roads and « downtown » is a small square with restaurants where you can cross several kind of people. We do not know who is who and who does what and you do not ask too many questions. A John le Carré’s atmosphere.

However, you don’t usually find any armed military in the streets, people are very welcoming and peaceful, it’s a good place for living. If some 4×4 Hummers, the daily business is far from Scarface movie. The music is omnipresent as the cheap alcohol. Music is excellent and close to that of Cape Verde, propelled  by Cesaria Evora. The cabo zouk dominates and currently Philip Monteiro from Cabo Verde is on the top of the Dakar discos. Listen to Guinean music here. Cabo Verde leads the music and education too.

Some comparisons
Indeed on the educational side, Guinea Bissau is harshly compared to Cabo Verde where over 95% of children complete primary school. But indicators of Guinea Bissau have nothing to envy to the Senegalese statistics, as evidenced by the table below.

Primary completion rate

We will see later that the situation in Guinea Bissau and Senegal are intimately linked. The indicators are calculated in complete disregard of migration flows. Compared to Senegal, Guinea Bissau is doing equal and faces additional challenges. The aftermath of the war but also a fairly high HIV/AIDS prevalence rate, causes a significant proportion of orphans and displaced people.

The completion rates of Guinea Conakry are higher, but the political crisis in Conakry will surely slow down the rapid increase in enrollment in recent years, especially with the suspension of international cooperation. The failure of public education services is in turn a factor of instability, it is a vicious circle. Educational issues are largely undervalued as a factor for peace and social construction of a state of law. However, Amilcar Cabral defined training and education as the basis of a successful development. Nowadays, it is noted that many members of the assembly Guinea Bissau are illiterate …

The public sector is badly equipped to develop the education system and the political legacy of the founding fathers seem a bit distant.

The crucial role of NGOs

Handicapped by the weight of military spending and by few little help help from donors (unlike Senegal), the state budget leaves little manover. Education expenditures represent 9% of the budget, against 20% on average in Africa. To meet the social demand, a parallel system supported by NGOs (such as Plan International and Effective Intervention) or UNICEF has been developed. Local communities are involved in recruitment and training of teachers and school construction. The NGOs works mainly in the regions of Bafata and Gabu, where only 20% of children reach the end of primary education according to UNICEF MICS survey. These are the poorest regions of the country where the public schooling faces a quite hostile population for religious and cultural reasons.

The quality of education

Until recently, the payment of salaries of teachers were months behind, triggering strike on strike. Thus, the school years often begin in January or February instead of October, but the support of the World Bank has temporarily stabilized the situation in 2009/2010. The cashew nuts harvest, which uses part of the population during a period of the year and the carnival that does not help. School provision is very limited, lessons are given through rotations in the same classroom (turmas), up to four per day in secondary schools in the capital city. Effective schooling time is very low.
The following picture shows a public school located in a small town, not far from the capital city. The class size is relatively modest, there are tables and textbooks and teachers … The textbooks have been produced by various projects including the Palop (Portuguese-speaking countries) community or come directly from Portugal. There is really no endogenous method of teaching the Portuguese language, but rather a collection of texts. However, the PAIGC (movement of Amilcar Cabral) produced the first textbook of Guinea in December 1964 …

A few miles away, a public school resembles nothing so much as a community school. Despite the sign at the front with sponsors, that has nothing to envy to the Tour de France, the « public » school is poorly equipped.

Female students are busy throwing shoes at each other, while boys work in a field …
Some will see a reminiscence of sessions of productive work, others laisser aller.

Anyway, these schools are not very motivating for the parents who are certainly reluctant to send their children there. Therefore, NGOs have taken over the state in certain regions to ensure a minimum quality standards for the education delivery.

The Talibe of Guinea Bissau

According to a recent Human Rights Watch report, which is very shocking, the phenomenon of street children and talibés tends to develop in Guinea Bissau. Read the summary here and the full report here.

If the government of Guinea Bissau did not sign the various conventions on the children rights(unlike in Senegal), local authorities have taken initiatives, which is far from being the case with the neighbors. See my post here which deals with Koranic schools, to be separated from the phenomenon of street children begging.

According to the HRW report, a significant proportion of street children in Dakar actually come from Guinea Bissau and in particular from the regions of Bafata and Gabu. See pages 90-96 of the report.

Child migration map extracted from the HRW report

It’s a good reason to support the education system of Guinea Bissau and offer a credible alternative to child begging and mistreatment.
Photo credit: Courtesy of Norberto Bottani, taken in 2008 during a mission in the country. guinea-bissau.net for Bijagos, blogger for the City Centre Photo taken in April 2010.

2 juin 2010

One goal for education : décryptage

Filed under: Financer l'éducation — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 17 h 07 min

Soutenir l’éducation via le foot, mais voyons qui a eu cette idée ? Décryptons l’initiative One Goal for Education.

La Coupe du monde de football 2010 démarre dans quelques jours. C’est un événement planétaire suivi par des milliards de personnes, encore à l’abri des boycotts politiques comme ont pu l’être les Jeux Olympiques. Un dirigeant qui empêcherait son équipe d’aller au mondial pour des raisons politiques risquerait de s’aliéner sa population, voir d’être destitué. Son retentissement est énorme et cela reste pour les équipes qui gagnent un formidable moyen de faire connaître le pays. En témoigne ce journal birman de 1998 que j’ai conservé d’un voyage et que je vous expose comme la relique du Saint Sueur de Turin : Zinedine Zidane.

Couverture d’un journal birman, juillet 1998

Zidane ou Beckam ?

Bien évidemment, malgré ses miracles, Monsieur Zizou reste un homme et à la fin de 110 minutes de finale en 2006, quand on insulte sa mère, Zinedine donne un fameux coup de tête. Ce qui a sans doute trait à son éducation de respect pour la famille. Raccourci très facile pour faire le lien entre éducation et football. En voici un autre exemple avec David Beckam, malheureusement blessé. Un reportage très sérieux (de la BBC je crois), analysait de manière scientifique la contribution de Beckam à la réussite de l’équipe d’Angleterre. Non seulement sa présence était indispensable pour fédérer l’équipe, mais aussi pour dénouer les situations grâce à ses coups francs. Ce reportage montrait sur la base des neurosciences que dans les conditions de fatigue de fin de match, le cerveau agissait d’une certaine façon et mobilisait des parties spécifiques. Le reportage concluait sur l’hypothèse que Beckam s’entraîne psychologiquement à tirer des coups de franc dans son sommeil et y calcule des trajectoires.

La preuve en image, coup France de rêve contre la Grèce à la 93 minutes qui qualifie l’Angleterre au mondial de 2002.

Zidane n’est pas en reste, voici son coup franc de fin de match contre l’Angleterre en 2004.

Certains ont lié la réussite de l’équipe de France à la qualité de ses centres de formation (tels que Nantes) qui permettent d’apprendre les automatismes. La formation reste le maillon faible du foot africain, malgré les initiatives telles que les centres Diambars de Patrick Viera. Les initiatives privées viennent encore pallier aux défaillances des Etats et les déboires des sélectionneurs et des préparations des équipes africaines font les choux gras de la presse du continent. Les joueurs africains caracolent en tête des championnats européens, et on espère voir enfin une équipe africaine en finale de la coupe.

Qu’est-ce que One Goal ?

L’événement mondial FIFA est l’occasion de faire avancer quelque peu les questions d’éducation dans les pays en développement, à travers l’initiative One Goal. En visitant le site de cette organisation qui émane d’un collectif d’ONGS rassemblées sous la bannière Global Campaign for Education, on reste un peu sur sa faim. On nous propose une pétition pour rappeler aux dirigeants mondiaux de scolariser 72 millions d’enfants d’ici 2015. C’est une simple campagne d’information et le site ne permet pas des dons en ligne, ni ne propose des financements innovants. Par exemple, à chaque fois qu’un but est marqué par leur équipe, les téléspectateurs pourraient donner un dollar, à peu près le prix de la bière qu’ils viennent de déboucher. Cela pourrait aussi motiver certains joueurs.

OXFAM nous propose également de réaliser des vidéos de jonglage de ballon, afin « de ne pas laisser tomber l’aide », grâce à une « formidable chaîne vidéo ». Comme c’est mignon…

La taxation du foot

Pourtant l’UNESCO dans son dernier rapport de suivi de l’Education pour Tous 2010 avait émis une idée originale : un prélèvement sur les recettes publicitaires des ligues de football européennes. Une taxe de 0,4% permettrait de scolariser plus de 478 000 enfants par, ce qui est loin d’être négligeable. Le foot rapporte en effet 12 milliards de dollars par an!

L’UNESCO cite en exemple Barcelone, qui rappelons le est une des seules équipes européennes a ne pas avoir de publicité sur son maillot mais le logo UNICEF. Non seulement Barcelone est une des meilleures équipes du monde mas en plus le club s’est investit socialement à travers une fondation: « A model that could provide guidance is that of FutbolClub Barcelona, which has created a foundation that receives 0.7% of the clubs ordinary income and directs it towards global poverty reduction efforts. »

Sachez que le budget de Manchester United (1,4 milliards d’euros) dépasse le budget du Niger !

« Quand le sage montre la lune, l’imbécile regarde le doigt »

L’initiative One Goal ne propose pas de financements innovants et ne mouille pas trop le maillot. Si les sages nous montrent la lune, regardons de plus près le doigt.

Ce projet semble en partie découler de déclarations du Président Sarkozy et de l’ex. Premier Ministre Gordon Brown en 2008, qui prenaient appui sur la Coupe du Monde et la FIFA pour « construire un nouveau partenariat pour scolariser 16 millions d’enfants en Afrique d’ici 2010 et tous les enfants d’ici 2015. »

« Le Royaume-Uni  et la France contribueront chacun à la scolarisation de 8 millions d’enfants d’ici 2010. Nous le ferons avec la FIFA, la English FA, la Premier League britannique, la Ligue professionnelle de football et la Fédération française de football d’ici la Coupe du Monde de 2010 qui se déroulera en Afrique du Sud pour utiliser l’impact formidable qu’aura cet événement en Afrique et partout dans le monde. » Voir le texte complet.

C’est une geste ou une parole à saluer car l’objectif est exprimé en termes d’effectifs scolaires mais l’initiative conjointe Education pour Tous – Fast Track semble complètement occultée, alors qu’elle a été au départ introduite par la France ! Les fiches de nos « sélectionneurs » ne semblaient pas à jour à moins que …

Les ONGS françaises ont de suite commis un léger tacle préventif en dehors de la surface de réparation en adressant une lettre au Ministre des Affaires Etrangères: « Ce courrier salue cet engagement qui contribuera à l’éducation pour toutes et tous et à l’atteinte de l’objectif du millénaire consacré à l’éducation. Cependant il y est souligné qu’un objectif aussi ambitieux pose la question des moyens que la France devra y consacrer et qui ne devront pas se faire au détriment des autres secteurs de la coopération française. »

Le match France-Angleterre

En effet, nos chers gouvernants souhaitent peut être faire peser le financement de l’éducation sur des « mécanismes innovants » et se soustraire à leurs engagements politiques de consacrer 0,7% du PIB à l’aide en 2012. Le Royaume Uni reste le deuxième fournisseur d’aide à l’éducation de base, la France se classant première pour l’aide totale à l’éducation selon les chiffres de 2008, disséqués par l’UNESCO. Les données récentes de l’OCDE commentées par OXFAM montrent que la France et le Royaume Uni ont augmenté leur aide en 2009 :

« The United Kingdom remains on target for its aid commitments, reporting a jump from 0.43 per cent of GDP in 2008 to 0.52 per cent in 2009.  France has increased its aid from 0.39 per cent to 0.46 per cent of GDP. »

Voir ici un article très intéressant sur une comparaison des mécanismes d’aide de la France et du Royaume UNI au cours des 50 dernières années.

Il faut se réjouir de cette situation mais… les dépenses militaires ont aussi augmenté en 2009, malgré la crise, et ces deux pays dépensent 122 milliards de dollar par an dans ce domaine. Un montant supérieur à ce qui serait nécessaire pour réaliser la scolarisation primaire universelle d’ici 2015. Encore un effort, on ne lâche rien !

Allez les bleus et le Cameroun ! Quand à l’Angleterre…

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