Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

10 mai 2016

La culture de la lecture au Maroc

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Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Cet article reprend des éléments sur la culture de la lecture au Maroc présentés à la Conférence CIES, le 10 mars 2016, à Vancouver. Il synthétise la recherche indépendante entreprise par la société Varlyproject à la suite d’une étude financée par l’USAID sur le marché des livres pour enfants au Maroc et ressources sur la lecture. Les opinions exprimées ici n’engagent que les auteurs.

 Taux d’analphabétisme de la population au Maroc

 Selon le recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) au Maroc en 2014 réalisé par le Haut-Commissariat au Plan (HCP), le taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus est de 32% soit 10,6 millions d’analphabètes pour une population de 33,8 millions d’habitants. Malgré la baisse de ce taux par rapport au recensement de 2004 (43%), il est encore trop élevé en comparaison avec d’autre pays de même niveau économique que le Maroc. C’est une entrave majeure au développement humain. Ce taux moyen cache de grandes disparités, en milieu rural le taux d’analphabétisme des femmes atteint 60,4% contre 13,7% en milieu urbain pour les hommes.

Taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus selon le sexe et le milieu de résidence

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Source: http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

 L’augmentation des taux de scolarisation observés ces dernières années devrait permettre une amélioration de la situation, à la condition que l’alphabétisation soit pérenne chez les jeunes adultes. Cela suppose que la qualité des apprentissages dispensés à l’école permette de savoir lire et écrire à la fin du cycle primaire et qu’un minimum de pratique de la lecture soit maintenue dans la vie active. Or d’après les résultats de l’enquête PIRLS et de nombreuses autres études, les compétences des élèves en lecture sont faibles au Maroc. On verra dans ce qui suit que sur le deuxième point, à savoir la pratique de la lecture, la situation n’est pas idéale.

 Est-ce que les adultes lisent et achètent des livres ?

Selon une étude réalisée par le Ministère de la Culture en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et un marocain sur dix ne lit aucun livre. Plus récemment, d’après l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales (CESEM), chaque marocain(e) dépenserait en moyenne 1 DH (0.1 dollar US) par an dans l’achat de livres ; alors que la moyenne mondiale (MM) est d’environ 25 DH (2.5 dollars).

Plus globalement, d’après une enquête du HCP, les marocain(e)s dépensent 4,4% de leur budget pour la culture et les loisirs (2,7% pour l’enseignement et 1,7% pour la culture et loisirs), la Tunisie 8.4% (2,8% pour l’enseignement et 5,6% pour la culture et loisirs) et la France 9.7% (0,7% pour l’enseignement et 9,0% pour la culture et loisirs).

Est-ce que les enfants lisent ?

D’après le HCP, les enfants passent en moyenne 3h de leur journée à regarder la télévision, 31 minutes à faire la sieste, 14 minutes à se détendre ou à ne rien faire. Les filles pratiquent plus les activités passives de loisirs (sieste, télévision, ne rien faire) contrairement aux garçons qui préfèrent le sport, les jeux…

Moins de 3% des enfants de 7 à 14 ans pratiquent la lecture à la maison et les filles lisent plus que les garçons.

La lecture est en concurrence avec la télévision, les consoles de jeu et Internet, phénomène qui n’est pas propre au Maroc. En effet, les marocains consacrent en moyenne 7 minutes par jour à l’utilisation de l’internet, 24 minutes chez le groupe de 15 à 24 ans et 54 minutes pour les étudiants, dont seulement 8 minutes sont consacrée aux études. La pratique de la lecture est donc peu fréquente à la maison. Qu’en est-il à l’école et dans les bibliothèques publiques?

Comme nous l’avions signalé dans un précédent article, les écoles sont peu dotées en bibliothèques scolaires, malgré des initiatives privées de la part des associations de parents et d’ONGs. La situation est semblable dans les bibliothèques publiques d’après les différentes études sur la question.

Appui à la lecture de la part des acteurs publics

Les bibliothèques publiques au Maroc semblent souffrir d’une certaine léthargie qui engourdit leur développement et leur utilisation de façon optimale. Toutefois, l’inexistence de données fiables concernant ce secteur et l’absence d’études ne nous permettent pas de trancher quant à l’efficacité de ces institutions.

Le nombre de bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture est relativement modeste puisqu’il ne dépasse pas 145, soit une bibliothèque publique pour 200 000 habitants.

L’examen de la carte de répartition des bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture révèle leur inégale répartition géographique au niveau national, régional et entre les villes et les campagnes. Le ratio de livres par habitant est de 0,02 livre en moyenne. Ces chiffres sont largement en de ça des normes internationales. Le nombre d’utilisateurs des bibliothèques publiques relevant du ministère de la Culture s’élève à 1 067 000 par an, ce qui représente 4 % de la population marocaine.

Les Marocains ne lisent pas ou peu, au moins pour trois raisons principales : la première est économique ; la seconde est la motivation, la troisième est liée aux conditions défavorisant la lecture (à la maison, dans les transports et les espaces publics).

Freins à la lecture

Les conditions et le type d’habitat influence d’une manière négative la promotion de la lecture individuelle chez les marocains. Selon l’enquête nationale sur les revenus et les niveaux de vie des ménages 2006-2007, menée par HCP, les données montrent que le pourcentage d’une pièce occupée par deux personnes ou plus est 87,2% au sein des foyers. De nombreuses personnes vivent à plusieurs dans une seule pièce, ce qui n’est pas propice à la lecture.

Les marocains utilisent souvent les moyens de transport communs dans leurs déplacements, comme l’autobus, les taxis et les tramways (Casablanca et Rabat). Les grands taxis (Mercedes 7 places) ne permettent pas d’avoir l’espace et les conditions nécessaires pour la lecture. On constate peu de lecture dans les trains et tramway.

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Même si cela peut paraître anecdotique et sonne comme un jugement de valeur, la vie sociale est importante au Maroc. Les gens aiment discuter à la maison et dans les cafés ou les transports.

Selon le HCP, les marocains passent en moyenne 1H09 à socialiser -ce qui diminue d’autant les chances de lire- contre 22 minutes pour les études et la formation.

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Dans la maison, les enfants et les jeunes ont peu de chances de voir leurs parents dans une situation de lecture. La règle étant que les adultes ne lisent pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitude de lire à un âge précoce devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle de la famille.

Le rôle de la société civile

Certaines ONGs et citoyens cherchent à développer la culture de la lecture à travers des opérations de sensibilisation ou de dotations en ouvrages. On citera comme exemples :

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD)

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD) est une association marocaine (étudiants universitaires de la Faculté des Sciences de Rabat) travaillant dans le domaine du développement socio-économique et présidée par Maryam Chakouk avec Mme Nadia Larguet comme marraine. L’association a financé une salle Culturelle « Entr’act dans la commune rurale de Sidi Moussa El Majdoub (Province  de Mohammedia) qui se compose de trois espaces modulables : un espace lecture, un espace théâtre et projection et finalement un espace ateliers.

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En plus, l’association a contribué au financement d’autres actions socioculturelles comme la distribution de plus de 500 cartables en faveur d’enfants démunis.

Le réseau de bibliothèques rurales

L’association d’appui aux bibliothèques rurales (AABR) est une ONG qui a été créée en juin 1999 à Rabat. Elle soutient le secteur des bibliothèques (publiques et scolaires) au Maroc rural à travers les objectifs suivants :

  • Contribuer à la création, à la gestion, à l’animation et à la mise en réseau des bibliothèques rurales,
  • Développer la lecture publique en milieu rural en préservant la tradition du livre et en promouvant les autres supports de diffusion de l’information et du savoir,
  • Contribuer à la formation des gestionnaires et des animateurs des bibliothèques,
  • Sensibiliser les décideurs à la nécessité de développer les bibliothèques en milieu rural.

Depuis sa création, l’association a construit huit bibliothèques scolaires, cinq petites bibliothèques publiques, cinq bibliothèques dans les maisons des étudiants, a organisé plusieurs sessions de formation et des activités autour de la lecture des livres et des opérations de cadeaux. Elle a également été sollicitée par d’autres organismes pour la mise en place de trente-neuf coins de lecture dans les écoles rurales et deux bibliothèques scolaires.

Le Ladies Circle Maroc (LCM)

Le Ladies Circle Maroc (LCM) est une organisation et un espace qui permet à des femmes âgées de 18 à 45 ans de se retrouver autour des valeurs de l’amitié et de l’entraide. Cette organisation a mené une action «Madrasati Moustakbali » dans laquelle elle a financé une bibliothèque scolaire au quartier Takadoum à Rabat. Ce quartier populaire semble d’ailleurs fourmillé d’associations et d’ONGS très actives que ce soit pour la lecture ou pour le soutien scolaire.

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La Fondation Banque Populaire

La Fondation Banque Populaire a été crée en 1984. Elle émane d’une demande de citoyens : un groupe de Marocains Résident à l’Etranger (MRE) de retour au pays et aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

Le biblio Tram ou bibliothèques itinérantes

Grâce à l’initiative de l’Association Jeunes Leaders Marocains de l’Fsjes de Settat (JLMFsjes de Settat), des groupes de jeunes distribuent en libre-service des livres, magazines ou journaux que tous les usagers peuvent emprunter le temps d’un trajet de tram dans les stations de tramway à Casablanca.

Le réseau de la lecture au Maroc

Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa vice-présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire. Le réseau réalise plusieurs projets pour encourager la lecture chez les jeunes et enfants à travers de nombreuses initiatives.

Nous reprenons ici à notre compte quelques recommandations formulées par différents auteurs que nous complétons par une réflexion propre.

Recommandations au niveau des bibliothèques publiques :

  • Le renforcement et l’extension du réseau existant, notamment en direction du monde rural.
  • L’élaboration d’une loi qui confère une légitimité aux rôles des bibliothèques publiques. Elle doit aussi préciser le statut juridique des collections patrimoniales (manuscrits et éditions anciennes) et reconnaître la vocation des professionnels à diriger ces établissements;
  • La modernisation du réseau par l’adoption de missions et d’objectifs qui découlent du nouveau contexte international tout en respectant les spécificités intrinsèques à notre société;
  • La mise en valeur du secteur des bibliothèques publiques par l’insertion des statistiques qui lui sont afférentes dans les publications officielles marocaines (Maroc en chiffres, Annuaire statistique);
  • L’instauration, entre bibliothèques, des procédures et protocoles de coopération en matière de traitement, d’assistance mutuelle et d’échanges des documents;
  • La normalisation des règles et procédures de travail en vue d’homogénéiser les produits et les services documentaires et informationnels;
  • La modernisation et l’amélioration de la qualité des produits bibliographiques et des services informationnels et leur diversification pour couvrir tous types de besoins;
  • La multiplication des travaux de recherche et des études relatives à ce secteur;
  • L’amélioration du niveau de qualification du personnel par l’introduction d’un programme de formation initiale et de formation continue, assurée par l’Ecole des sciences de l’information;
  • L’approvisionnement adéquat et régulier en moyens matériels et financiers susceptibles d’accélérer la mise en application de la réforme du secteur;
  • Sa conversion et mutation de manière à intégrer les fonctions de gestion des ressources documentaires et informationnelles, de marketing, de veille technologique et stratégique, d’intelligence compétitive;
  • L’élaboration d’une campagne nationale de sensibilisation du grand public sur l’intérêt et l’utilité des bibliothèques publiques (l’organisation de visites guidées, des programmes d’initiation à la recherche bibliographique…).

Source : Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui.

Recommandations au niveau de l’école :

  • Amélioration et assouplissement des méthodes d’enseignements pour que l’enseignant travaille dans une atmosphère plus détendue dans la classe (activités d’animation culturelle, jeux libres, compétitions, …), qui permettra d’ancrer des habitudes de lecture ;
  • Création et développement des bibliothèques scolaires et des coins de lecture dans toutes les écoles et les classes et qui devront être fonctionnelles tout au long de l’année scolaire.
  • Elaborer une vision stratégique fondée sur une comparaison entre l’utilité et la performance positive de ces deux solutions, par exemple:  pour la lecture des coins dans les petites écoles; bibliothèques publiques pour les grandes écoles;
  • Le Ministère de l’Education Nationale et de la formation professionnelle pourrait assurer le recrutement du personnel de la bibliothèque scolaire au niveau primaire et doit prendre en charge leur rémunération;
  • Des classes surchargées représentent des obstacles multiples à la lecture, de sorte que le ministre de l’Éducation et de la formation professionnelle doit faire un effort sur ce point;

 Recommandations au niveau des médias, des actions de plaidoyer et des ONG 

  • Organiser plusieurs campagnes par an destinées aux médias représentant différentes populations cibles (alphabétisés / analphabètes)
  • développer la coordination et le retour d’expérience entre ONGs
  • Besoin d’être plus efficace dans la sensibilisation du public (année d’élections)
  • Travailler avec les parlementaires intéressés par ces questions
  • Identifier les journaux et les journalistes intéressés par les questions d’éducation (L’Economiste par exemple).

Recommandations au niveau des foyers (ménages) :

  • Les familles devraient encourager leurs enfants, dès leur enfance à lire et à aimer le livre, et de donner à la lecture son importance dans leur vie quotidienne;
  • Les parents auront besoin eux-mêmes de prendre l’habitude de jouer ce rôle dans leurs maisons pour transférer le désir et l’amour de la lecture à leurs enfants;
  • Les parents devraient avoir la culture de lire des histoires et des contes pour leurs enfants avant le coucher.

On ne peut pas terminer cet article sur la culture de la lecture au Maroc sans outrepasser les « recommandations » qui se trouvent dans la tradition musulmane et qui sont explicites s’agissant de la promotion de la lecture et de la quête des savoirs.

« Recommandations »  tirées du Coran et des hadiths

Le Saint Coran – Sourate 096 –  Al-Alaq (L’Adhérence) Versets 1 à 5. Traduction :

Au nom d’Allah, le Tout Miséricordieux, le Très Miséricordieux. 
1. Lis, au nom de ton Seigneur qui a créé,
2. Qui a créé l’homme d’une adhérence.
3. Lis! Ton Seigneur est le Très Noble,
4. Qui a enseigné par la plume,
5. A enseigné à l’homme ce qu’il ne savait pas.

Les hadiths :

« – Cultivez chez vos enfants trois qualités : l’amour de votre Prophète, l’amour de sa Famille et la lecture du Coran.(411)

– Un père ne pourra jamais offrir à son enfant un cadeau meilleur qu’une bonne éducation.(412)

– Le fils a le droit de demander au père de lui apprendre à écrire, à nager, à tirer et de ne lui offrir que la subsistance légale.(401)

– Recherchez la science, serait-ce en Chine, car la recherche de la Science est une obligation assignée à tout Musulman.(59)

– La sagesse est l’objet de recherche du Croyant. Il la prend là où il la trouve.(60)

– Le Savoir consiste en des coffres dont les clés sont la question. Posez donc des questions, qu’Allah vous entoure de Sa Miséricorde, car il récompensera quatre catégories de personnes : le questionneur, le locuteur, l’auditeur et celui qui les aime (les trois catégories).(61)

– Le Savant est parmi les ignorants ce que le vivant est parmi les morts. Le chercheur de la Science bénéficie de l’imploration du pardon d’Allah, fait par tous, y compris les poissons et les animaux de la mer, les bêtes féroces et les troupeaux de la terre ferme. Recherchez donc la Science, car elle est la voie qui vous mène vers Allah, et la recherche de la Science est une obligation pour tout Musulman.(71) »

 On trouvera dans la Torah ou la Bible des éléments similaires et communs aux trois religions du livre. Cela apporte un démenti formel et « officiel » à ceux qui voudraient opposer religion, culture et savoirs.

Références et sources d’informations

http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

http://www.academia.edu/10403047/Approche_syst%C3%A9mique_de_la_lecture_au_Maroc

 http://www.hcp.ma/downloads/Niveau-de-vie-et-pauvrete-Enquete-nationale-sur-les-niveaux-de-vie-des-menages_t13111.html

Mohamed Idsalah, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

https://www.facebook.com/amsdd.maroc

http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/dossier-2010-takam-tikou-a-20-ans/soutenir-la-lecture-en-milieu-rural-au-maroc

https://www.facebook.com/Ladies-Circle-Rabat-5-LCR-5–278713285500446/photos

Haut-Commissariat au Plan (HCP), http://www.hcp.ma/

Vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique), leur site web est http://www.csefrs.ma

http://www.islaminquran.com/fr-FR/surah-96/al-alaq/quran_ayats.aspx

http://www.bostani.com/livre/recueil-de-hadiths-du-prophete.htm

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15 février 2016

Est-ce que les sciences cognitives détiennent la solution pour le retard en éducation dans le monde arabe?

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Par Helen Abadzi

Traduit de l’anglais par Pierre Varly depuis : http://www.al-fanarmedia.org/2016/02/does-cognitive-science-hold-the-solution-for-the-arab-education-lag/

La version en langue arabe se trouve ici : http://www.al-fanarmedia.org/ar/category/opinion-ar/

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C’est un problème bien connu : les élèves des pays arabes sont à la traîne du reste du monde. Une nouvelle approche, tirée des neurosciences cognitives, pourrait enfin constituer un moyen de renverser cette tendance. Il semble que les jeunes élèves peuvent lire la langue arabe trop lentement au niveau de leur « mémoire de travail » pour contenir les informations assez longtemps pour y réfléchir et les traiter, ce qui peut nuire à l’apprentissage précoce. La recherche de nouvelles méthodes d’apprentissage pourrait être la réponse.

Dans le monde arabe, l’éducation a été difficile à obtenir. Les pays arabes ont largement investi pour l’accès universel à l’éducation, mais ils ont obtenu des résultats décevants. Les populations pauvres et rurales sont à plus grand risque et une faible performance semble affecter tous les pays. C’est un mystère qui mérite une explication.

En comparaison avec les élèves de nombreux autres pays, en moyenne les élèves arabes semblent prendre du retard dès le début de la scolarité. Les tests de lecture à l’oral promus par l’Agence américaine pour le développement international en Jordanie, au Yémen, au Maroc et en Egypte ont montré l’incapacité très répandue de comprendre un texte écrit, même après trois ou quatre années d’études. Les tests internationaux offrent des comparaisons encore plus inquiétantes avec les élèves de classes et d’âges similaires à travers le monde. Plusieurs pays ont participé à des évaluations par les centres de recherche telles que TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences), PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study) et PISA (Programme for International Student Assessment). Les élèves de quatrième année de tous les pays arabes participants ont des scores situés au bas de la distribution pertinente en lecture, mathématiques et sciences en quatrième année. Pour la compétence «lire pour apprendre», la plupart des étudiants arabes des échantillons sont classés comme performants à un bas niveau par rapport aux repères internationaux.

Les blogs et les articles sur ce sujet se réfèrent à des incitations économiques, aux facteurs sociologiques, à l’ennui dans les écoles traditionnelles et à la culture orale présumée du monde arabe. Mais si que ces questions semblent être importantes, elles sont en réalité périphériques. Les élèves prennent du retard au début en raison de facteurs qui sont plus étroitement liées à la biologie humaine, et en particulier aux opérations de « bas niveau » de perception et de mémoire qui permettent aux humains de traiter l’information. C’est pourquoi cela est d’un intérêt particulier pour les élèves arabes.

La lecture et les défis de la mémoire humaine

En tant que gens instruits, nous ne faisons aucun effort mental apparent lorsque nous prenons un journal. Nous ne percevons pas vraiment les lettres; nous reconnaissons instantanément l’écriture et la langue et nous passons la plupart de notre temps conscient à penser à ce que nous lisons. Mais en réalité, nous passons les premières millisecondes dans un univers parallèle. Cela se produit quand nous utilisons notre mémoire procédurale, qui contient la connaissance de l’aspect des lettres, de la manière dont les sons leur correspondent, ce que la langue dit et quelle combinaisons sont possibles et impossibles. Nous ne remarquons même pas ces éléments car la mémoire procédurale est inconsciente et rapide, et nous ne sommes pas faits pour suivre ses effets neurologiques.

Le rappel des règles de lecture et de la langue doit être instantané. L’information doit entrer dans notre « mémoire de travail » -le type de mémoire qui détient nos pensées- et son espace-temps est très limité. Selon certaines estimations, elle ne peut contenir qu’environ sept items pour environ 12 secondes. L’écriture doit être interprétée correctement dans ce délai ou la mémoire de travail s’efface. Nous perdons le fil de notre pensée et nous ne pouvons pas continuer.

Il est plus facile d’apprendre à lire dans les langues qui représentent toujours des sons avec des lettres. Nous sommes également plus efficaces pour conserver la mémoire de formes simples fréquemment trouvés dans la nature, puisque des circuits visuels ont été mis en place pour les reconnaître à travers l’évolution humaine. Avec la pratique, le cerveau relie des séquences de symboles pour former des motifs. Initialement les apprenants lisent lettre par lettre, mais après plusieurs heures de pratique une partie du cerveau est activée et reconnaît les mots comme s’ils étaient des visages. Cela semble se produire aux alentours de 45-60 mots par minute. Après cela, nous lisons sans effort automatiquement et nous pouvons traiter de grands volumes de texte.

Les points, boucles et les formes grammaticales façonnent les connaissances des élèves arabes

Alors que l’orthographe anglaise prend environ trois ans à maîtriser, l’écriture arabe avec voyelles représente adéquatement la plupart des sons et peut être apprise rapidement, en 100 jours de scolarité. Mais il y a un certain nombre de complications dans l’écriture arabe liée à son évolution à partir d’un alphabet sémitique ancien. À un âge où les supports de papier ou d’écriture étaient rares, l’espace était un luxe et lettres étaient nécessairement denses. Les inscriptions en pierres anciennes suggèrent que certaines lettres étaient difficiles à distinguer, donc au fil du temps, elles ont acquis des points. Pour créer une séparation entre les mots, de nouvelles formes initiales et finales des lettres ont été développés.

Ce ne fut pas un problème plus tôt dans l’histoire, car les lecteurs nécessaires n’avaient qu’à traiter seulement quelques lignes à la fois: des inscriptions, des missives/lettres ou des textes religieux. Ils pouvaient lire lentement et à travers des lectures répétées et pouvaient donner un sens aux messages. En revanche, nous traitons maintenant un grand nombre de pages chaque jour et de nouvelles informations doivent circuler efficacement dans notre mémoire de travail et être interprétées. Maintenant tout le monde dans un pays doit apprendre à lire, de sorte que les systèmes d’écriture doivent être optimisés pour le système visuel humain. Cela crée des problèmes pour les pays qui utilisent des systèmes d’écriture avec des complexités visuelles, tels que l’Inde du Sud ou d’Asie de l’Est, comme le Khmer.

La recherche suggère que l’ensemble des caractéristiques visuelles accumulées au fil du temps dans l’écriture arabe fatigue le système de détection des caractères dans le cerveau. Les caractères similaires avec des lignes et des points déconnectés ralentissent les lecteurs. Tandis que la différence de vitesse est imperceptible pour les lecteurs compétents, elle affecte les jeunes élèves. L’effet est plus prononcé quand il y a des points au-dessus et en-dessous les lettres, comme ينبغي  (devraient), ou une série continue de lettres similaires, telles que ينتشر  et ينتثر (publier et disperser). Les signes des voyelles courtes sont utiles pour l’identification, mais elles impliquent une superposition de lignes déconnectées qui ralentissent le traitement visuel. Il est plus rapide de traiter le texte sans voyelles, mais les élèves doivent d’abord apprendre à prédire les voyelles courtes. Cela exige de la vitesse, des réponses automatiques, et l’identification instantanée de mots.

Les facteurs visuels des lettres ne sont que le début du problème. L’autre élément est la langue. Personne ne parle l’arabe standard à la maison; les élèves ont besoin d’apprendre la grammaire, le vocabulaire et la syntaxe pertinente pour leur travail scolaire. La recherche suggère que les élèves traitent l’arabe comme une langue étrangère et la difficulté de la maîtriser dépend fortement de la distance linguistique entre la langue maternelle et l’arabe standard.

En principe, les élèves de première année devraient être en mesure de conjuguer les verbes dans les 10 formes du présent et passé, dans les types masculin, féminin et nombres duaux. Les enfants sont très bons pour la reconnaissance de formes, de sorte que l’enseignement systématique de cette tâche pourrait être réalisable. Mais les gouvernements et les spécialistes ne savent pas comment enseigner les compétences de base en lecture et en écriture.

Les pédagogues «modernes» préconisent l’apprentissage naturel du langage à travers des textes authentiques, les pays arabes enseignent souvent la lecture à travers des mots entiers (méthode globale) et la langue à travers des événements du monde réel. Cela pourrait fonctionner pour la langue anglaise, car elle a relativement peu de grammaire. Cela pourrait fonctionner dans les écoles arabes de la classe moyenne, mais la multitude de motifs de la langue arabe signifie que les étudiants ont besoin de beaucoup d’exposition pour former des règles sur ces modèles et pour les insérer dans la mémoire implicite. Toutefois, les étudiants issus de familles pauvres avec une éducation et une capacité d’aide limitées peuvent accuser un retard. D’autre part, l’enseignement de la grammaire « traditionnelle » est également inefficace. Les étudiants doivent commencer par apprendre une grande quantité de terminologie grammaticale (par exemple la définition d’un terme comme idafa, qui montre la possession) qui peuvent nuire à l’utilisation des langues et est largement détesté.

En conséquence, peu d’élèves aiment lire en langue arabe et ne s’engagent pas volontiers dans cet exercice. La charge cognitive et l’effort créent un cercle vicieux, c’est difficile et pas agréable et les enfants résistent à pratiquer la lecture, qui reste difficile faute de pratique. En conséquence, les vitesses de traitement visuel et linguistique qui sont nécessaires pour comprendre des volumes de texte peuvent être en retard pendant des années. Pour être intégrés dans les réseaux de mémoire à long terme, l’information doit d’abord passer à travers la mémoire de travail. Et sa capacité est impitoyable. Il semble que de nombreux élèves apprennent peu d’informations à partir de texte écrit.

Globalement, les lecteurs arabes doivent immédiatement et correctement identifier des lettres et des mots individuels, lire des phrases entières, leur donner un sens, et prendre des décisions. Tout cela doit avoir lieu dans environ dans les 12 secondes de la durée de mémoire de travail. Cela signifie que les élève arabes doivent apprendre beaucoup de matériel préliminaire avant de pouvoir donner un sens à des textes. Pour beaucoup de gens ces complexités repoussent les limites de la capacité de traitement humain.

En revanche, les enfants roumains ou arméniens ont besoin seulement d’apprendre un ensemble de lettres qui ont une forme unique et sont enchaînées de manière régulière pour produire des mots. Les élèves d’Iran, du Pakistan et d’Afghanistan, où l’écriture arabe est utilisée, ont à relever les défis visuels des élèves arabes mais doivent en revanche décoder les mots dans leurs langues familières. Cela est peut-être l’une des raisons pour lesquelles les scores de l’Iran sont légèrement au-dessus de celles des pays arabes dans les évaluations TIMSS et PIRLS.

Les solutions potentielles

Beaucoup de parents dans les pays arabes travaillent dur avec leurs enfants et parviennent à surmonter ces obstacles. Mais ce qui se passe t’il pour les 50% les plus faibles? Dans le Maroc rural, il y a beaucoup d’élève de cinquième année qui commence à peine à lire des phrases significatives ou à donner du sens à un texte.

L’utilisation des sciences cognitives ouvre des possibilités inexplorées. En principe, il peut être possible d’améliorer la vitesse et la compréhension de la lecture des élèves arabes, de sorte qu’elles correspondent à celles des élèves d’autres langues qui font face à moins de difficultés visuelles et linguistiques avant de pouvoir lire.

L’optimisation de polices d’affichage pour la vitesse, l’élimination de certains signes de voyelles (harakat) mais pas d’autres, ou l’apprentissage des caractéristiques linguistiques qui sont identifiés lentement pourraient alléger la charge de la mémoire de travail.

Les exercices de sensibilisation morphologique et la précision du sens des mots sont importants. Il est également nécessaire d’expérimenter différentes façons d’enseigner la grammaire arabe de manière précoce et efficace, afin d’améliorer la compréhension et l’accélérer. La pratique ciblée sur les compétences de bas niveau qui sont traitées plus lentement peut résulter in fine dans une lecture et une compréhension plus rapide, ce qui donnerait aux élèves plus de temps pour réfléchir sur le contenu des textes.

Pour trouver la meilleure façon d’accélérer le traitement de la langue arabe, les experts des neurosciences cognitives doivent pouvoir participer. De nombreux pays arabes sont financièrement bien équipés pour entreprendre de telles recherches dans les écoles et les laboratoires et cela pourrait faire une énorme différence.

Imaginez ce que les sociétés arabes seraient comme si la grande majorité de la population pouvait facilement lire et interpréter instantanément des volumes de texte pour leur vie quotidienne. Si les gens à faible revenu pouvaient facilement lire cinq pages plutôt que simplement trois et avoir plus de temps et de connaissances reliées pour réfléchir aux implications, ils pourraient prendre des décisions différentes. Ils pourraient acquérir des compétences plus complexes. Sans doute, différentes philosophies politiques et religieuses pourraient obtenir un plus large écho. Les implications géopolitiques et sociaux du traitement efficace de l’information pourraient avoir des effets sismiques. Et à tout le moins, les élèves arabes pourraient réaliser leur véritable potentiel.

Les citations pour la recherche synthétisées dans cet article peuvent être trouvés à : http://www.academia.edu/9024123/Efficient_Reading_for_Arab_Students_Implications_from_Neurocognitive_Research

* Helen Abadzi est une psychologue grecque qui parle de nombreuses langues. Elle a pris sa retraite de la Banque mondiale après 27 années de service et est actuellement membre du corps professoral de recherche à l’Université du Texas – Arlington (College of Education). Elle suit régulièrement les nouvelles recherches en sciences cognitives et réalise une synthèse des conclusions pertinentes pour expliquer et prédire les résultats probables de diverses interventions. Son travail a aidé à placer la maîtrise de la lecture dans les premières années comme une priorité internationale.

20 mars 2015

L’approche équilibrée : une méthode efficace de la lecture et écriture en langue maternelle

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Par Michel Abassa, CE/EM /IGE, expert de la Francophonie et formateur en didactique de lecture-écriture au projet ELAN Afrique Exposé présenté le 20 février 2015 lors de la Journée internationale de la langue maternelle, Yaoundé.

Introduction

L’évaluation des acquis scolaires effectuée en 2011 auprès des élèves des CM1/Class 5 de nos écoles primaires par la SOFRECO, a révélé que plus de 35% de ces élèves éprouvaient encore des difficultés en lecture et en production d’écrits. En lecture particulièrement, certains élèves de ces classes de fin de cycle primaire n’arrivaient pas encore à décoder, déchiffrer ou lire certains mots contenant plus de trois syllabes. De même en production d’écrits, les messages et contenus des écrits produits par ces élèves au cours de cette évaluation n’étaient pas compréhensibles, manquaient de cohérence et de clarté pour le lecteur. Ce qui pose un problème de faible qualité de l’éducation.

Les analyses sur les causes éventuelles de ces difficultés avaient été et sont toujours de nature multiples ; celles liées à la langue d’enseignement, à l’environnement, à l’insuffisance ou l’indisponibilité de manuels et matériels didactiques, à la nature des élèves, aux méthodes pédagogiques et pratiques de classes en vigueur dans nos écoles primaires. Mais celles qui nous intéressent ici et qui doivent faire l’objet de nos préoccupations professionnelles en tant que praticiens réflexifs sont celles liées tant à la langue d’enseignement (L1, L2) qu’aux méthodes de lecture en vigueur dans nos salles de classes ainsi que les stratégies et pratiques qui les accompagnent.

C’est pourquoi par rapport à ces difficultés métalinguistiques et méthodologiques rencontrées par un grand nombre d’apprenants et d’enseignants qui situent le problème soit dans les difficultés d’appréhension de la langue d’enseignement (L2), soit encore dans le conflit des méthodes de lecture utilisées par les enseignants dans nos classes, en l’occurrence la méthode syllabique contre la méthode mixte ou encore la méthode à point de départ global, nous voulons dans notre intervention vous présenter une approche en cours d’expérimentation dans certaines de nos écoles pilotes qui simultanément se propose de puiser, de revaloriser et de scolariser dans nos langues nationales (L1) en opérant des transferts et en facilitant l’apprentissage vers le français ou l’anglais (L2), ce qui dans notre contexte se nomme l’approche multilingue fondée sur la langue maternelle de la lecture-écriture.

Pourquoi l’enseignement multilingue apparaît-il comme un outil efficace pour l’apprentissage de la lecture -écriture ? Qu’est ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cette approchent permettent ils d’améliorer l’enseignement- apprentissage de la lecture- écriture  en langues maternelles et en langues officielles?

Les principales raisons qui justifient le bien fondé de l’enseignement multilingue fondés sur la langue maternelle

L’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle est une question essentielle qui se heurte encore aux résistances de certains membres de la famille éducative, de certains parents et du grand public. Pourtant, le Gouvernement du Cameroun depuis 2008 a opté, en faveur d’une politique linguistique ancrée sur nos langues, pour la conservation de notre identité, notre diversité, et certaines valeurs de notre patrimoine culturel (280 langues sont parlées au Cameroun). Notre intervention vise à dissiper les peurs, les préjugés et les malentendus sur l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle, pour dévoiler la tentative souvent cachée de la discréditer sous prétexte qu’elle serait un obstacle à l’apprentissage. Deux raisons fondamentales justifient le bien fondé de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : l’amélioration de la qualité de l’éducation et les bénéfices sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

L’urgence d’améliorer la qualité de l’éducation

La qualité de l’éducation figure parmi les six objectifs de l’Education Pour Tous. Ce concept transversal englobe plusieurs domaines ; structures et infrastructures, formation des enseignants, évaluation, qualité des apprentissages et des enseignements. En se référant aux différentes évaluations des acquis scolaires effectuées, surtout celle de la SOFRECO en 2011, la qualité des apprentissages et des enseignements nous interpelle. Puisqu’il s’agissait d’évaluer les acquis de deux disciplines fondamentales de l’école primaire le français/l’anglais et les maths. Une bonne frange des élèves de 5e année ne savaient ni lire, encore moins produire des écrits ayant du sens.

Depuis 1953, une production capitale de l’UNESCO soulignait déjà l’importance d’éduquer les enfants dans leurs langues nationales (UNESCO, 1953). 62 ans après, 25 ans après le Forum de Jomtien en 1990, et 15 ans après celui de Dakar en 2000 la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne ne s’est guère améliorée. Ne faut-il pas interroger l’histoire à travers une vérité cachée sous nos yeux ; le japonais apprend d’abord en japonais, le chinois d’abord en chinois, le coréen en coréen, le vietnamien en vietnamien et tous ces peuples sont devenus des pays développés sinon émergents alors que nous nous situions au même niveau de développement en 1960. Il devient urgent pour améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays et dans les autres pays d’Afrique subsaharienne de se lancer vers la revalorisation de notre patrimoine linguistique à travers l’institution scolaire.

Plusieurs raisons scientifiques et sociopolitiques militent en cette faveur. Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2005 (UNESCO, 2004) a souligné le fait que le choix de la langue d’enseignement et de la politique linguistique dans les écoles joue un rôle essentiel dans l’efficacité de l’éducation. Dans une étude décisive sur la qualité de l’éducation en Afrique, menée par l’association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA, 2004), le facteur linguistique s’avère l’un des facteurs de qualité les plus déterminants. Malgré une pléthore de livres, d’articles, de conventions, de déclarations de recommandations sur l’importance de commencer sa scolarisation en langue nationale, la quasi-totalité de petits camerounais continuent de commencer leur scolarisation en français et en anglais. Les forts taux d’abandon observés chez les populations autochtones (pygmées, bororos), ne trouvent-ils pas ici une raison ?

L’idée persiste selon laquelle ces langues officielles sont les seules voies d’ascension économique et sociale. Beaucoup de malentendus s’avèrent difficiles à dissiper, particulièrement lorsqu’ils servent d’écran de fumée à des motifs obscurs et inavoués. L’utilisation précoce des langues officielles pour scolariser les camerounais de nos villes et zones rurales risque d’aboutir à une « amnésie rampante de la mémoire collective » (Prah, 2003). Cependant, une renaissance camerounaise passe par une meilleure connaissance et une plus grande utilisation du savoir-faire, des valeurs et de la sagesse endogènes, ainsi que par un nouveau regard sur le monde impliquant le partage du savoir et l’utilisation des technologies dans l’optique d’ouvrir de nouvelles voies et de favoriser l’émergence de nouveaux modes de vie. Le multilinguisme et la diversité culturelle du Cameroun constituent des atouts qui doivent enfin être mis à profit. Au Cameroun, le multilinguisme est de règle. Du fait de l’histoire, de l’exogamie, du brassage, du métissage, des mouvements des populations, chaque camerounais a d’abord la langue de sa tribu, le français et l’anglais qui sont nos langues officielles convoquent directement au bilinguisme, ce qui ramène chaque citoyen obligatoirement au multilinguisme.

Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle n’est donc pas une menace, encore moins un fardeau. Il n’est pas un problème susceptible d’isoler le pays de la connaissance et de l’émergence d’économies du savoir, véhiculées par les langues internationales de grande diffusion qu’il n’exclut pas. Par conséquent, le choix des langues, leur connaissance, et leur place dans le système d’éducation, le développement de leur potentiel expressif, ainsi que leur accessibilité au grand public ne doivent pas suivre un principe d’exclusion, mais devraient plutôt se traduire par une approche progressive, concentrique et globale. Les difficultés posées par le nombre de langues ne sont pas un obstacle insurmontable. Il n’est pas non plus vrai que le temps passé à apprendre les langues nationales ou à apprendre dans ces langues est un temps perdu pour l’apprentissage et la maîtrise de langues prétendument plus productives et utiles qui jouissent de facto d’un meilleur statut.

Il n’est pas vrai qu’apprendre les langues nationales ou encore apprendre dans ces langues retarde l’accès aux sciences, aux technologies ou aux autres savoirs mondiaux et universels, et leur maîtrise. Il n’est pas non plus pertinent de comparer des langues locales aux langues internationales en termes absolus. Elles se complètent, se trouvent sur des échelles de valeur différentes et sont indispensables au développement harmonieux et complet des individus et de la société. Pour améliorer la qualité de l’éducation, la communauté de pratique des enseignants doit se réveiller et se mettre au travail en s’initiant aux nouveaux comportements pédagogiques qu’exigent le multilinguisme basée sur la langue maternelle : ceci exige courage, abnégation engagement et changement de mentalité et de pratiques pédagogiques.

Les bénéficies sur le projet politique d’un Cameroun émergent en 2035 

La nécessité d’investir dans les langues camerounaises et l’éducation multilingue est une décision politique majeure dont les projections s’appuient sur le secteur de l’éducation en général, et de l’éducation de base en priorité. Les bénéfices à moyen et à long terme sont des changements précis dans le système éducatif, ainsi que des transformations sociopolitiques, économiques et culturelles profondes.

A un programme de réforme du système éducatif

Investir dans les langues camerounaise et l’enseignement multilingue fait partie d’un mouvement de réforme de l’éducation. Ce mouvement vise à « non seulement l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital humain solide et capable de soutenir la croissance économique » (Cameroun, DSCE, p.108). Tout indique que l’utilisation de la langue maternelle pour apprendre est le meilleur moyen de mettre en place une culture éducative de qualité qui remplit les critères de pertinence, d‘intégration, d’égalité de sexe, de justice et d’excellence des résultats d’apprentissage.

La composante qualité et efficacité qui fait problème d’année en année verrait certains indicateurs améliorés : les taux de réussite aux examens et concours, les taux d’achèvement et d’encadrement et par ricochet le taux d’efficacité interne du système seraient relevés de manière exponentielle. Les bienfaits de l’éducation multilingue fondée sur la langue maternelle sont nombreux ; le respect de la langue première des personnes, le nourrissement de la culture, de la connaissance, des sagesses et savoirs locaux avec des possibilités d’influencer l’économie du savoir sur le plan global. Les langues maternelles sont donc des vecteurs de qualité essentiels. La réalisation de ce type de projet appelle à un changement de mentalité profond chez les principaux acteurs que sont les enseignants, mais aussi chez les parents et les décisionnaires.

Pour les enseignants, certains aspects professionnels tels que la pédagogie, les programmes, l’environnement d’apprentissage, la qualité du matériel d’apprentissage, la qualification des personnels enseignants demeureront des préoccupations fondamentales. Mais à la longue, le retour sur investissement se fera ressentir dans la qualité de l’éducation dans tout le système éducatif. Le défi pour les enseignants exige de nouveaux comportements pédagogiques et une implication sans failles.

Des transformations sociales profondes

La vision d’un Cameroun émergent en 2035 émane d’un projet politique qui englobe toutes les dimensions du développement ;

  • Le développement social
  • Le développement économique
  • La protection de l’environnement
  • Le respect de la diversité

Choisir d’utiliser nos langues nationales pour apprendre a un impact majeur sur l’efficacité de la communication, de l’interaction, de la participation et de l‘apprentissage effectif. (Nations Unies 2002, UNESCO 2001). Le programme de développement durable qui est axé sur ces différents piliers a pour objectifs, le bien-être des peuples, l’équité sociale, la qualité environnementale et la prospérité économique. Cet objectif pourrait être atteint si le secteur de l’éducation formelle abordait les schémas de communication et les besoins en matière d’éducation de la majorité de la population travaillant dans le secteur de l’économie informelle, représentant « 75% des emplois existants, 80% des nouveaux emplois et environ 50% de la richesse nationale » (Walter, 2007, p.30).

L’utilisation de la langue nationale pour apprendre aurait un retour sur investissement élevé sur le plan social, économique, politique : le bien être, l’emploi, la santé, l’intégration et la prospérité qui caractérisent la sécurité sociale des pays dits émergents. Qu’est-ce que l’approche équilibrée ? Comment les principes et démarches qui sous tendent cete approche permettent-ils d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en langues maternelles et officielles ?

Qu’est-ce que l’approche équilibrée ?

C’est une réponse à la question universelle de l’enseignement de la lecture. Sa mise ne œuvre par des enseignants formés améliore les compétences de lecture et d’écriture des élèves dans un apprentissage bi-plurilingue. Elle utilise un ensemble de techniques et de stratégies pour faciliter l’entrée dans la lecture et dans la production d’écrits. Elle est d’origine anglo-saxonne. Ce n’est pas une combinaison ou une fusion des trois méthodes traditionnelles (syllabique, globale, mixte) c’est un compromis, une synergie. L’approche utilise les produits des recherches récentes en neuroscience cognitives, en linguistique, en psychologie expérimentale. Il s’agit d’une véritable science de la lecture. L’équilibre se situe donc :

Découvertes des élèves Enseignements explicites
Besoins des élèves Exigences du curriculum
Compréhension Décodage
Interventions spontanées Activités didactiques planifiées
Textes choisis par l’enseignant Textes choisis par les élèves
Evaluation formative (au service de l’apprentissage) Evaluation sommative (de l’apprentissage)

Pourquoi l’approche équilibrée ?

Le professeur Nguema Endamna de l’Ecole Normale Supérieure de Libreville au Gabon décriant les écarts observés entre l’école coloniale, ses finalités, et les réalités des pays africains tapis dans des problèmes de pauvreté concluait : « l’école pour échouer ». Cette préoccupation retentit aussi dans l’œuvre du Pr Tabi MANGA, dans « Des voix à la voie du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la Modernité africaines » où l’auteur pense que « Si l’Emergence est recherchée selon les voies occidentales, elle est vouée à l’échec ».

L’approche équilibrée convoque la « renaissance de l’école camerounaise » en ce sens qu’elle permet de définir des trajectoires nouvelles plus humanitaires par la revalorisation de nos langues nationales et le transfert sur les langues officielles. En effet, depuis 1960, les élèves ont changé, ils sont conscients que le monde change, ils sont attirés par l’utilisation de la télé, du portable, de la radio, de l’ordinateur. Par contre l’école seule semble éprouver des difficultés à se dégager de sa mue coloniale, pour arborer la robe de la sagesse, celle de l’adaptation et de l’inculturation des savoirs endogènes dans l’institution scolaire, tout en s’ouvrant aux langues de grande diffusion.

La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court, « sans trébucher » et « en mettant le ton » ne correspond plus aux besoins économiques sociaux et culturels nouveaux. (Bentolila, Chevalier et Falcoz-Vigne, 1991). Actuellement, l’école doit former des lecteurs polyvalents, passant avec une égale efficacité et un plaisir jamais démenti, du récit au dialogue, de l’énoncé de maths au résumé d’histoire, du formulaire administratif à l’article de journal.

L’approche équilibrée permet ainsi de redonner du sens à la lecture. Pourquoi lit-on ? Quelle est l’intention de la lecture ? Elle permet aux enseignants de découvrir, de varier et d’utiliser de nouvelles stratégies de lecture pour éviter les répétitions et mémorisations de nos classes surchargées. Elle permet enfin de repréciser les trois visées de la lecture :

  1. Lire pour le plaisir, pour le côté esthétique, pour s’évader
  2. Lire pour apprendre ; pour mieux connaître un monde qu’on aura peut-être jamais l’occasion de voir.
  3. Lire pour apprendre à lire ; pour le défi de déchiffrer de nouveaux mots, de nouveaux textes, de nouveaux genres

Principes et démarches de l’approche équilibrée et leur impact sur l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture

L’approche présentée dans le cadre de l’initiative ELAN a pour but de favoriser l’utilisation des langues nationales (L1) pour faciliter l’apprentissage du français (L2). Sans prétendre à un exposé exhaustif de l’approche équilibrée, nous voulons vous présenter de manière holistique le multilinguisme fondé sur la langue nationale, ses grands principes, ses stratégies et démarches qui permettent de fabriquer des enfants lecteurs aussi bien en langues nationales qu’en langues officielles. Dans l’approche équilibrée, l’apprentissage de la lecture-écriture est la fondation de tout apprentissage. Ces activités seront réparties entre les activités orales(1) les activités de lecture(2) proprement dites, et les activités d’écriture (3).

L’oral

L’oral est une étape très importante, car il permet à l’apprenant d’acquérir le vocabulaire nécessaire, les tournures de phrases et les expressions qui permettent de co-construire des situations de communication. A cause de la flexibilité de l’approche, les activités orales feront de temps en temps place aux activités d’écriture et de lecture, pour favoriser une bonne prononciation, et la mémorisation de certains sons. Les activités orales peuvent se faire à partir des gravures, des situations de vie courante, un conte, un récit, une histoire. La dramatisation à l’oral et le jeu de rôle vont favoriser la compréhension. La finalité de l’oral est de développer la conscience phonémique, la conscience syllabique, le décodage, la compréhension, l’affirmation de soi, la réflexivité, le raisonnement logique et la prise de position sur des sujets. Les activités phares de l’oral seront :

  1. L’alphabet chanté, puis l’alphabet des sons
  2. L’activité les nouvelles de la classe permet aux élèves de s’exprimer sur tout : date, activités diverses, nouvelles de la famille et de l’école, même l’utilisation des mots nouveaux pour en faire des mini leçons de grammaire, de conjugaison, d’orthographe (des outils de la langue).
  3. Le chant, le récit, les comptines, les contes et les histoires lues.
  4. La compréhension de différents textes et situations orales de communications.

Des activités de lecture

Les activités de lecture sont aussi importantes, et variées. Elles peuvent être contenues dans le manuel de l’élève, un journal, ou n’importe quel texte d’intérêt éducatif. Elles vont progressivement de :

  1. L’identification de toutes les lettres de l’alphabet, en majuscule et en minuscule et dans différents contextes des mots et des textes.
  2. Elles vont aller progressivement vers les mots, noms et phrases qu’on a étudiées à l’oral. Les exercices consistent au décodage, (déchiffrage ou reconnaissance immédiate du mot) et à la compréhension. La répétition de ces exercices va donner lieu à des compétences de lecture suivantes ;
  • La fluidité
  • Le nombre de graphèmes lus par minute
  • La lecture de mots fréquents
  • Lecture des mots inventés

La lecture aussi renforce la conscience phonémique et syllabique. Il faut rendre l’enseignement de la lecture intéressant, et construire avec les élèves les outils de références qui seront affichés. Comprendre un texte écrit doit amener l’enfant à être capable de relever les informations contenues dans le texte, puis de les interpréter. Dans l’approche ELAN, le maître (sse) ne lit jamais avant l’élève, il vient au secours lorsque l’enfant est bloqué, puis va réveiller chez lui les mécanismes de déchiffrage. La lecture individuelle est la plus encouragée, alors que la lecture collective ne peut se faire qu’à la fin de l’exploitation d’un texte. L’approche ELAN utilise précisément deux activités de lecture ;

  • La lecture spontanée : qui intervient à l’oral, comme dans l’activité de lecture proprement dite dans le manuel. Elle vise à vérifier l’acquisition des mécanismes de lecture (décodage, déchiffrage, fluidité, compréhension, prévoir ou anticiper sur la suite d’une phrase).
  • La lecture guidée : est une activité qui vise essentiellement la compréhension. Les élèves lisent très peu. (pré-lecture-post lecture).

Dans l’approche ELAN, les questions posées ne doivent pas absolument trouver des réponses dans le texte, on posera plus des questions de compréhension dans les histoires lues ou racontées, plus riches ; plus complexes.

Des activités d’écriture

Ecrire repose sur trois types d’opérations :

  1. La maîtrise du graphisme
  2. La connaissance de l’orthographe(en construction)
  3. La production des textes

Dans l’approche ELAN, l’écriture et la lecture sont liées. L’écriture aussi intervient à l’oral, comme en lecture, et aux séances d’écriture proprement dites. La maîtrise du graphisme intervient pour faire respecter la forme des lettres et assurer la lisibilité pour garantir l’efficacité. Les élèves ne doivent pas maîtriser l’orthographe ou les autres règles de fonctionnement de la langue pour produire des écrits au début. Produire un texte au début consistera à rajouter quelques mots, terminer une phrase, c’est déjà mettre l’enfant dans un travail de production de texte. L’écriture va amener les élèves à développer la conscience phonémique, syllabique, à mieux comprendre le fonctionnement de l’écrit et donc à mieux lire. Il faut distinguer l’écriture spontanée qui consiste à demander aux élèves d’écrire sur ardoise ou cahier des mots, expressions, phrases ou sentiments. L’écriture guidée elle prépare à la production des écrits sur l’expression de soi, ainsi que le respect des règles de la langue. L’écriture inventée est un outil pour l’enseignant qui permet de détecter à quels niveaux de difficultés se heurte l’apprenant en lecture-écriture.

De l’évaluation, de la planification et du transfert

L’approche équilibrée utilise trois types d’activités d’évaluation ;

  • L’évaluation en tant qu’apprentissage (auto-évaluation)
  • L’évaluation au service de l’apprentissage (évaluation formative)
  • L’évaluation des apprentissages (évaluation sommative)

Si les deux premiers types d’évaluation se déroulent tout au long de l’apprentissage, et la dernière à la fin d’une période donnée, ces activités permettent à l’enseignant de planifier des activités de rémédiation pour rendre l’apprenant autonome en lui apportant des renforcements. L’écolier déjà scolarisé en L1 n’a pas tout à apprendre de zéro en entrant dans la L2. Il dispose des compétences en L1 sur lesquelles s’appuyer, son apprentissage du français sera donc étayé et coloré par la L1 dont il dispose déjà.Il doit devenir un individu bi-plurilingue, pouvant passer d’une langue à l’autre et utiliser selon les situations tout son répertoire linguistique bi-plurilingue. L’enseignant doit pratiquer une didactique de la mise en relation entre L1 et L2 c’est-à-dire, mener des comparaison:

  • pour favoriser les transferts de ce qui est commun
  • pour établir des contrastes nécessaires entre L1 et L2 chez les élèves ;

Le transfert de L1 vers L2 interviendra sans difficultés au niveau de la forme ou de la culture, soit encore s’agissant des convergences et divergences rencontrées.

Conclusion : en cette période de globalisation marquée par la multiplication des échanges et contacts entre peuples de cultures différentes, une éducation de qualité est la seule arme efficace qui permet aux peuples de préserver leur identité en participant activement à l’économie du savoir. Le multilinguisme fondé sur la langue maternelle en éducation explore une nouvelle trajectoire qui oriente l’institution scolaire à la renaissance des langues camerounaises, tout en restant ouvert au monde. L’approche ELAN permet aux apprenants à travers la transposition didactique et le transfert, d’être capable de lire et de produire des écrits à la fois en langues nationales et en langues officielles. Le cadre politique et législatif est favorable actuellement à cette politique éducative qui sied au projet politique d’un Cameroun émergent en 2035.

Malgré ce contexte favorable, la mise en œuvre de cette politique éducative requiert l’implication active de toute la communauté éducative nationale et internationale. Le PROPELCA, l’ANACLAC, la SIL disposent de nombreux travaux sur les langues nationales que nous pouvons exploiter. Toutefois cet investissement nécessite encore un recadrage à travers : des actions de sensibilisation et de plaidoyer au niveau national, un renforcement institutionnel et le développement des capacités, le développement des curricula et la formation des acteurs, l’élaboration des stratégies de suivi et évaluation pour assurer l’évaluation des résultats d’apprentissage et le suivi, une politique d’édition du livre en langues nationales, des travaux de recherche sur d’autres langues ainsi que la mobilisation des ressources financières pour accompagner toutes ces activités.

Bibliographie :

DEHAENE, Stanislas et coll. APPRENDRE A LIRE, DES SCIENCES COGNITIVES A LA SALLE DE CLASSE, Odile Jacob, 2010.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue de la lecture-Ecriture, première partie, Mai 2013.

ELAN. Guide d’orientation à l’approche bi-plurilingue ELAN de l’enseignement du français, première partie, Juin 2014.

ELAN. Ecoute ! je sais lire ! Regarde ! Je sais écrire ! LIVRE DU MAÎTRE, 2eme ANNEE, juillet 2014.

JEAN, Marie Christine et coll. Oser parler, pouvoir écrire, NATHAN pédagogie, 1994.

JOLIBERT, Josette et le Groupe de recherche d’Ecouen. FORMER DES ENFANTS PRODUCTEURS DE TEXTES, HACHETTE Education, 1994

OUANE, Adama et GLANZ Christine. Pourquoi et comment l’Afrique doit investir dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, Note de sensibilisation et d’Orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, UNESCO, UIL, ADEA, 2010.

NGUEMA ENDAMNE, Gilbert. L’école pour échouer, une école en danger, crise du système d’enseignement gabonais, Publobook, 2011.

TABI MANGA, Jean. Des voies à la voix du temps : Variations sur la Renaissance, l’Emergence et la modernité africaines, Sopecam, 2014.

13 mars 2015

L’école tunisienne apprend-elle encore à lire?

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A la suite de notre article sur l’apprentissage de la lecture en arabe au Maroc, Chadia Mhirsi, ex-Inspectrice Générale de l’éducation, nous fait part de ses analyses sur la situation tunisienne.

Par Chadia Mhirsi L’importance de l’apprentissage de la lecture La compétence de lecture est un facteur d’émancipation qui permet aux citoyens d’être autonomes et d’avoir la possibilité de contribuer plus efficacement au développement de leur pays. Aujourd’hui, plus que jamais, la compétence de lecture est une priorité, d’autant que le développement des TICS nécessite la maîtrise d’une grande variété d’écrits et de supports ainsi que le développement de compétences de sélection, de hiérarchisation, d’analyse et de synthèse. D’après une étude récente de l’ALECSO, les pays arabes souffrent d’un fort taux d’analphabétisme, 30% en moyenne, sachant que le taux mondial est de 18% actuellement. Une école qui ne permet pas à tous ses élèves d’apprendre à lire se doit de s’interroger sur ses programmes, son fonctionnement et ses résultats. En Tunisie, nous avons pu constater par des données chiffrées, un échec massif des élèves en matière de lecture. D’après la dernière session de l’enquête internationale PISA, plus de 50% des élèves tunisiens n’ont pas acquis le seuil de compétences nécessaires à la compréhension de l’écrit, ce qui correspond à un retard de trois ans d’études par rapport à la moyenne de l’OCDE. S’agissant d’élèves de 15-16 ans qui sont en général à la fin de l’enseignement obligatoire, il y a lieu de s’inquiéter face à ces résultats. Les examens nationaux confirment le même phénomène, ce qui explique sans doute l’incapacité d’un nombre important d’élèves à se maintenir dans le système éducatif. Ainsi, en 7ème année de Base, les taux de redoublement et de décrochage scolaire sont alarmants : en 2012, seuls 62,8% des élèves passent en 8e année, 22,8% redoublent et 14,4% quittent l’école. Ces données révèlent en outre une aggravation de la situation par rapport à l’année dernière.

Nos programmes sont-ils encore d’actualité ? En vue de trouver des explications et des pistes d’amélioration face à ce qu’il faut bien appeler « la problématique de la lecture », il faudrait examiner la méthode d’apprentissage qui est pratiquée au primaire et qui est préconisée par les textes officiels. Dans les programmes officiels, la lecture à haute voix du maître (ou lecture magistrale) est formellement déconseillée au deuxième cycle du primaire (3ème et 4ème années). Pas un mot sur les difficultés d’apprentissage dans les programmes du 3ème cycle (5ème et  6ème années). En 6ème année on ambitionne même d’apprendre aux élèves « la lecture rapide/ experte » alors même que beaucoup d’entre eux ont des difficultés de déchiffrage et de compréhension. Les choix méthodologiques en matière de lecture ne sont pas très différents pour l’arabe et le français. Rien ou presque n’est fait pour aider l’élève en difficulté. Privilégiant la perception visuelle, on fait simplement l’impasse sur la lecture à haute voix et ses multiples avantages (Mhirsi Chedia, La lecture à haute voix, 2006). Seule la lecture silencieuse est recommandée, la lecture à haute voix étant souvent considérée comme inutile, « Kiraa majania. Certains enseignants ont eux-mêmes désappris à lire à haute voix. Un tour d’horizon des différentes expériences de par le monde permet de constater que nos références en matière d’apprentissage de la lecture en vigueur en Tunisie sont dépassées : il s’apparente en fait à une méthode qui avait suscité un certain engouement dans les années 80 dans les cercles de formation continue mais qui a très vite montré ses limites en matière d’apprentissage de la lecture. Elle se réfère en effet à l’activité du lecteur expert qui appréhende le mot ou la phrase comme des images et qui procède à la reconnaissance automatique des mots ou de groupes de mots pour lire avec une certaine vitesse.

Photo Manuel Tunisie 1

Extrait du manuel tunisien 1ère année

Ainsi, les inspecteurs et les formateurs ont survalorisé une pratique lettrée et précoce de la lecture qui est loin des capacités réelles de l’élève. L’importance de l’enseignement des procédures de déchiffrage des mots a été largement sous-estimée: les recherches actuelles montrent que l’intervention explicite de l’adulte est nécessaire pour préserver l’accès au sens et l’intérêt de l’élève en phase d’apprentissage, soulignant par ailleurs que les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui ont bénéficié aussi de l’accompagnement de leurs parents lors de l’apprentissage de la lecture. Abandonnés à leur sort, les élèves qui ne bénéficient pas d’un soutien familial vivent une situation préoccupante qui se met en place dès les apprentissages premiers. En effet, dans les guides méthodologiques, y compris celui de 4e année, l’approche du texte commence par des hypothèses de lecture suivies d’une lecture silencieuse. Aucune mention de la lecture magistrale pour les textes d’apprentissage (p 34). L’acte de lire ne fait pas sens à leurs yeux. D’où une démobilisation croissante qui explique sans doute le décrochage scolaire.

Le manuel de 1ère année Il y a un seul manuel officiel au programme en 1ère année, accompagné d’un cahier d’exercices, donc une seule méthode. Helen Abadzi souligne que le manuel de la première année n’aide pas les élèves à lire. Il commence avec une chanson. La chanson commence avec le mot soulahfetoun, que les enfants tunisiens n’utilisent pas.  Les pages prochaines se focalisent sur certains lettres, mais le texte se base sur l’hypothèse que les enfants savent déjà non seulement lire, mais connaissent aussi la grammaire et le vocabulaire. Le livre part du principe que la plupart des enfants ont fréquenté le pré scolaire. Dans la pratique, ce sont les ménages les plus aisés qui peuvent y envoyer leurs enfants. Les plus pauvres peuvent savoir nommer les lettres mais pas des sons. L’utilisation de la langue arabe classique pose des difficultés aux enfants, parce qu’ils ne la comprennent pas beaucoup. Il est possible de simplifier la typographie mais aussi de rendre la langue plus adaptée au contexte tunisien.

Extrait d'une histoire assorties de questions de compréhension)

Extrait d’une histoire assortie de questions de compréhension)

La lecture de l’enseignant(e), pour quoi faire ?

Actuellement nos enfants sont privés d’un accompagnement dans la découverte du sens. Or, la lecture de l’enseignant(e), joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture. La lecture à haute voix faite par l’enseignant constitue un moyen de mobiliser l’attention des élèves et de les fédérer autour d’un projet de lecture. Le maître joue ainsi le rôle du chef d’orchestre qui signe le début d’une partition, d’un vécu partagé. Pour mesurer l’importance du rôle du chef d’orchestre, imaginons un seul instant des apprentis-instrumentistes qui, la partition sous les yeux, commencent à jouer chacun de son côté et la cacophonie qui peut en résulter ! La lecture magistrale représente également un moment privilégié dans le vécu de la classe, qui partage une découverte et des émotions souvent intenses, s’assurant ainsi une mémoire et une culture communes. L’élève n’est plus seul face à un texte inconnu, il se sent en quelque sorte porté par l’ensemble du groupe-classe, en communion avec les autres. La lecture du maître dédramatise l’acte de lire, elle incite l’élève à lire tout seul et à aller de l’avant dans le cadre d’une lecture silencieuse, sans compter qu’elle prévient les erreurs de prononciation et aide à faire face aux mots nouveaux. En lisant, l’enseignant fait ressortir la tonalité et la progression du texte, ce qui donne à l’élève la possibilité d’accéder à un premier niveau de compréhension. Les variations de son intonation éclairent l’élève et le renseignent sur des composantes du texte, le suspense, par exemple. Elles facilitent l’identification des personnages et des particularités syntaxiques ou rythmiques. Comme on peut le constater, la lecture magistrale prépare la lecture silencieuse. Elle favorise la mémorisation d’éléments significatifs du texte qui seront réactivés lors de la lecture silencieuse et employés pour une compréhension plus fine, plus approfondie. Suivie d’un bref échange, la lecture magistrale stimule l’intérêt des élèves et facilite la construction collective du sens : chacun s’exprime sur le texte et y revient en vue d’un questionnement et d’une compréhension plus approfondis. En somme, il est possible d’affirmer que grâce à la lecture magistrale, on met en place une nouvelle relation au texte ! On aura remarqué aussi qu’elle apprend à écouter et à se familiariser avec le fonctionnement de la langue. Ainsi, l’élève apprendra à mieux lire. A noter que la lecture de l’élève permet la vérification du déchiffrage et de la compréhension globale du texte (discriminations auditives, articulation, respiration, débit, ton…). Cette activité peut aussi être vécue comme un moment de plaisir et de partage. La désaffection que la lecture à haute voix connaît aujourd’hui sous nos cieux explique sans doute en grande partie celle des jeunes pour la lecture en général. S’agissant d’un formidable outil d’apprentissage et d’une compétence essentielle aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant, dans la vie scolaire et professionnelle, la lecture à haute voix devrait trouver sa place dans nos pratiques de classes et dans nos instructions méthodologiques. D’où la nécessité d’un apprentissage en vue d’en faire une pratique maîtrisée, pour l’enseignant aussi bien que pour l’élève.

Réagir rapidement

Un examen des programmes est nécessaire pour mettre fin à une situation préoccupante. Bien entendu, les adversaires et les partisans de chaque méthode de lecture n’auront de cesse de défendre leur point de vue mais les chiffres sont là, nous incitant à réagir vite, car nous avons une obligation de résultat. Il est primordial de remettre à l’honneur la méthode syllabique et la lecture à haute voix. Sachant que la lecture est une compétence transversale qui conditionne l’avenir de l’élève, la représentation de la lecture ainsi que sa place parmi les autres activités de la classe devraient être révisées en fonction des finalités de l’apprentissage des langues et des besoins des apprenants en tant que futurs citoyens. De façon générale, la révision des programmes et des instructions officielles est une opération coûteuse que l’Institution répugne à entreprendre dans des délais inférieurs à dix ans. En fait, c’est ce dispositif figé qui serait à réexaminer afin de créer une dynamique de régulation, impliquant plus de réactivité à la lumière d’objectifs et d’indicateurs déterminés. Mettre en place un plan d’action pour la formation continue à destination des différentes catégories d’intervenants est également indispensable, ce qui devrait aussi permettre de développer la mise en commun de bonnes pratiques en utilisant les TIC (expériences pédagogiques, leçons-témoins en vidéo…) et de réagir avec plus de flexibilité au moyen de documents annexes sachant qu’un programme sera toujours perfectible. Pour assurer à notre système éducatif une certaine efficacité, il ne suffit pas d’apporter une aide ciblée face à des élèves en difficulté, il serait important de reconsidérer nos programmes et nos pratiques. Former et réformer sont deux impératifs si nous voulons que notre école progresse.

29 janvier 2015

L’enseignement de la lecture en arabe au Maroc

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Par Youssef El HAJI, chargé d’études statistiques à Varlyproject.

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture n’est plus à démontrer. Les capacités de lecture de l’enfant conditionnent sa réussite scolaire, voir même professionnelle ultérieure. De nombreux travaux de recherche récents se sont penchés sur les méthodes d’enseignement de la lecture en fonction de chaque langue. Au cours de l’année 2014, la société Varlyproject a eu l’occasion de réaliser des études sur la lecture en arabe au Maroc avec la société américaine RTI International et l’Université marocaine Al-Akhawayn pour le compte de l’USAID et du MENFP. Ce billet est l’occasion de faire un point sur les questions de lecture en arabe au Maroc.

La problématique de la lecture dans les pays arabes Le succès en lecture représente le premier levier qui assure la réussite scolaire. Au niveau international, l’enquête « PIRLS 2011» qui a visé un groupe de pays comprenant entre autres des pays Arabes, fournit des éléments d’information essentiels. Les pays arabes ont des scores de lecture relativement faibles. A titre d’exemple, le Maroc obtient le score le plus faible parmi les pays arabes (310 contre une moyenne internationale fixée à 500) et ce score baisse dans le temps. Le Qatar, malgré un revenu par habitant parmi les plus élevés au monde, n’obtient qu’un score de 425, tout en notant une progression importante des élèves dans le temps. Il y a donc dans le monde arabe des difficultés dans l’enseignement de la lecture.  Premièrement, la langue d’enseignement est l’arabe classique qui est différente dans la majorité des cas de l’arabe dialectal parlé par l’élève chez lui. L’arabe classique a ses propres particularités (suffixes, préfixes et contexte du mot dans la phrase, vocabulaire riche et varié) qui la distingue des autres langues. Par conséquent, les élèves ont tendance à réagir plus lentement à la lecture des textes arabes comparativement à l’anglais.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture propres à la langue arabe D’une manière générale, la lecture dans la langue arabe présente des difficultés sur le plan lexical et grammatical. Il s’agit d’un exercice complexe à plusieurs niveaux. Ces questions ont fait l’objet d’un atelier international en décembre 2013 à Rabat. Les travaux de Helen Boyle et Samah Al Ajjawi pointent cinq défis majeurs pour l’apprentissage de la lecture en arabe : la dysglossie, la vocalisation, la conscience phonémique, la morphologie (racine des mots) et le contexte de la phrase. Helen Abadzi est une psychologue et professeur à l’université de Texas, arabophone et qui consacre ses recherches aux questions de lecture dans les pays en développement. Selon cette experte, plus concrètement, l’identification des lettres arabes dans un mot n’est pas toujours évidente. Une erreur d’interprétation d’un point au niveau d’une lettre risque de changer le sens du mot. Illustration de l’impact du point dans le sens des mots figure2 Au départ, l’élève essaye de déchiffrer les lettres, puis il doit prévoir les voyelles courtes. Enfin, il doit déterminer le sens. Sur le plan pédagogique, les manuels scolaires arabes négligent parfois les voyelles qui s’écrivent en langue arabe avec des signes au dessus ou en dessous des lettres et qu’on appelle des Tashkil. Lorsque l’enfant lit des textes non scolaires (presse, livres), la langue arabe utilisée n’indique plus les voyelles.

Cela impacte la prononciation et ralentit la compréhension du mot. Ainsi, l’absence de voyelles constitue  un défi supplémentaire qui va retarder le décodage de la lettre (comme l’illustre l’image extraite d’un manuel ci-dessous où les voyelles sont absentes). Un autre problème se pose au niveau de la police des caractères et du style calligraphique utilisés dans les manuels qui complique la liaison entre les lettres. La forme des lettres est difficile à lire pour ceux qui manquent l’experience car la calligraphie de la langue arabe est riche et variée.  Dans l’exemple qui suit, les parties des lettres ne se lèvent pas beaucoup, les lettres sont trop petites.  Illustration de l’absence des voyelles dans un manuel scolaire figure3

Les formes tres compliquées sont ambigües, mais généralement la non-linéarité du mot (certaines lettres sont au dessus les une des autres) présente des formes qui ne sont pas toujours identifiables par les enfants et qui ne sont pas enseignées.

Illustration de la non-linéarité du mot dans la langue arabe

figure4

Les méthodes efficaces d’enseignement qui permettent de surmonter ces difficultés

La recherche neurocognitive a permis d’identifier des problèmes de lecture de manière précise et clinique. En effet, « la psychologie cognitive » et la neuroscience ont essayé de mesurer les variables fondamentaux ayant un impact sur le niveau linguistique et débouchent sur des propositions opérationnelles. Afin de faciliter l’enseignement de la lecture, Helen Abadzi est intervenue lors du « Sommet mondial de l’innovation dans l’éducation à Qatar » (WISE) à travers un ensemble de méthodes élaborées. Selon elle, premièrement, le vocabulaire et la grammaire de l’arabe standard doivent être enseignés dès la première année par le biais de leçons simplifiées et directes. Durant la séance, l’écriture des lettres doit être assez grande en gardant un espace entre les caractères. Au niveau du manuel scolaire du primaire, les voyelles devront être présentes dans tous les textes afin de faciliter la lecture et la compréhension du mot. Il faut aussi consacrer du temps pour enseigner efficacement l’orthographe afin d’identifier rapidement les mots par la suite. Pour l’apprentissage de la grammaire, il est valable d’apprendre des conjugaisons sans beaucoup de terminologie et aussi apprendre à les utiliser dans un texte. L’élève doit aussi avoir la possibilité de réagir pendant le cours afin que l’enseignant puisse déterminer son niveau linguistique et adapter son enseignement en conséquence. Selon H. Boyle, la pratique quotidienne de la lecture, l’exposition précoce à l’arabe standard et la lecture encadrée par la mère (ou dans le préscolaire) permettent d’obtenir des résultats. Ensuite, on peut encourager l’élève à lire individuellement les textes à haute voix. La pratique quotidienne va lui permettre de lire couramment et sans effort. La conscience phonémique (la relation mots-sons ou graphèmes-phonèmes) doit s’acquérir dès la première année du primaire à travers son apprentissage explicite et séquencé en fonction de la difficulté des lettres-sons. C’est une compétence essentielle nécessaire à l’acquisition du décodage qui a tendance à être quelque peu négligée à en croire les évaluations menées au Maroc et en Jordanie. Les différentes réformes pédagogiques menées de part le monde ont eu tendance à négliger ces aspects de la lecture. De plus, les problèmes de temps scolaire et le traitement des questions de  lecture comme partie intégrante de l’enseignement de la langue arabe (sans forcément être un sujet d’enseignement en soi) grèvent les résultats des élèves.

Qu’en est-il au Maroc ?

Quelle est la situation de l’enseignement de la lecture au Maroc ? En quoi ces recherches peuvent être utiles ? Au Maroc, afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme, l’USAID/Maroc (United States Agency for International Development) a financé trois études sur la lecture. Celles-ci ont été gérées par RTI (Research Triangle Institute International), le bureau d’études VARLYPROJECT et l’Université Al Akhawayn. Les études ont été réalisées en un temps record (trois mois) avec un traitement rigoureux des thèmes suivants : analyse du curriculum et de des manuels scolaires, analyse de la formation initiale des enseignants et des perceptions et pratiques des enseignants en classe (dans les régions de Rabat et Marrakech). Les élèves ayant des difficultés en lecture à la limite de la 3ème année auront des difficultés certaines pour se rattraper. D’où l’intérêt de faire un diagnostic très pointu dès les premières années du primaire afin d’intervenir au niveau des manuels qui représentent le premier support pédagogique de l’élève et le support didactique préféré des enseignants.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau des programmes scolaires et manuels Les élèves ont besoin d’être assistés pour devenir des lecteurs actifs et efficaces. Ils ont besoin d’instructions claires et précises afin d’orienter leurs compétences de compréhension. La lecture ne s’apprend pas seule, il est important de le rappeler. Etant donné le peu de livres disponibles dans certains foyers, le manuel scolaire est le principal matériel de lecture auquel l’élève est exposé. L’analyse a relevé le besoin d’améliorer la qualité pédagogique (notamment la nature du vocabulaire utilisé) ainsi que la présentation des manuels scolaires marocains (notamment le choix des illustrations, la qualité d’impression, la diversité des couleurs et la densité de mots par page). Sur le plan du contenu, la conscience phonémique, l’identification des lettres er la lecture des syllabes ne sont pas abordées de manière suffisante avant d’aborder des tâches plus complexes telles que la lecture de phrases et la compréhension. Les unités minimales de la grammaire sont une partie intégrante du vocabulaire et doivent être enseignées dans leurs contextes sémantiques et fonctionnels afin que l‘élève développe ses capacités de lecture.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau de la formation des enseignants Les professeurs en formation sont issus de filières universitaires diversifiées qui n’ont pas toujours une relation directe avec les disciplines enseignées. La formation qualifiante au niveau des centres de formation (CRMEF) est relativement courte (1 an). A ce stade, il faut se poser la question de l’efficacité du programme officiel de  formation initiale des professeurs du primaire (cours théoriques et pratiques). En effet, le programme de formation doit tenir compte des nouvelles connaissances concernant la façon dont les élèves apprennent à lire l’arabe. Dans le contexte marocain, l’apprentissage direct et explicite de la lecture n’est pas suffisamment sujet d’enseignement théorique dans les cours de formation initiale. Par contre la lecture devient un sujet important dans les étapes pratiques quand il s’agit de donner des leçons sur la lecture. Il faut souligner qu’il y a un manque de cadre méthodologique global basé sur les meilleures méthodes d’enseignement. De plus l’intersection entre le coté théorique et pratique est à améliorer. Les études recommandent davantage de formation collaborative et de co-formation.

Les pratiques en classe 

Il faut aussi cerner les perceptions des enseignants afin de suivre leur développement professionnel, perceptions qui varient selon la filière d’étude originale et qui évoluent avec l’ancienneté. Certains enseignants n’ont pas un sentiment d’auto-efficacité par rapport à leur métier en général, ce qui affecte négativement l’enseignement de la lecture aux élèves. Les études montrent également le peu de travail individuel ou en groupes avec les élèves (quelque soit la taille de classe) et le manque de mesures de remédiation. Les enseignants sont peu formés en matière de gestion des classes multigrades et les formations continues ont peu touché spécifiquement la lecture. Les enseignants sont contraints de s’adapter à l’environnement sociolinguistique et aux matériels d’enseignement qui s’avèrent trop difficiles en particulier pour les élèves qui n’ont pas suivi le préscolaire.

Les évolutions à apporter aux pratiques actuelles dans le contexte marocain Afin d’assurer un enseignement de lecture adéquat en arabe, un ensemble de recommandations ont été formulées par des responsables éducatifs, des enseignants, inspecteurs et représentants de la société civile lors d’ateliers régionaux qui ont eu lieu les 29 et 31 octobre 2014. En ce qui concerne le manuel scolaire, il doit être attractif et adapté à la tranche d’âge des élèves et doit prendre en compte les disparités individuelles. Ce dernier doit être complété par des supports multimédias audiovisuels et numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Afin d’améliorer efficacement le niveau des élèves, le choix du manuel doit se faire librement par les enseignants sans intervention de toute autre partie. Enfin, la production du manuel scolaire nécessite la collaboration de l’expert en didactique, du pédagogue, de l’artiste, du psychologue et du sociologue au-delà de toute dimension commerciale. Il serait aussi intéressant de créer par la suite des laboratoires régionaux destinés à la mise en œuvre du curriculum et des programmes scolaires en tenant compte des particularités régionales. Au niveau de la formation de base de l’enseignant, il faut chercher à développer chez lui la capacité de sélectionner les moyens didactiques adaptés. Ce dernier doit prendre en considération la manière dont l’apprenant reçoit et traite l’information. Il doit aussi adopter des activités de lecture basées sur l’acquisition du savoir à l’instar des jeux de lecture et des chansons. Il serait aussi judicieux d’étaler la durée de la formation de base sur deux ans vu qu’une seule année. Enfin, pour les perceptions des professeurs et leurs pratiques en classe, il faut penser à changer les perceptions des enseignants à l’égard du métier et de l’école. Celles-ci ayant un impact sur leur engagement peuvent contribuer à un meilleur apprentissage de la lecture aux élèves. Il est aussi intéressant d’assurer un enseignement préscolaire en procédant à l’institutionnalisation systématique de cette phase considérée constructive et efficace par de nombreux travaux de recherche. Il faut aussi ajouter que l’approche mixte adoptée actuellement n’est pas la seule consacrée à l’enseignement de la lecture qui puisse être efficacement mise en oeuvre. Un autre point important est la pluralité linguistique qu’il faut intégrer dans les contraintes que l’enseignant doit affronter.

La culture de la lecture  Afin de traiter les thèmes du manuel scolaire et la culture de la lecture, l’ONG Le Réseau de la lecture au Maroc a organisé le 27 septembre 2014 une conférence à l’Académie d’éducation nationale de Casablanca. Plusieurs interventions ont fait part de critiques et de solutions complémentaires émanant principalement de la société civile. 2014-09-27 15.58.42 Selon les participants à cette journée : Pour développer le désir de la lecture, il est important d’intégrer la bibliothèque dans l’école primaire qui doit être en mesure de répondre aux intérêts des élèves. Cette dernière doit être accessible sur le plan interne et externe. L’école primaire a un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. Celle-ci doit assumer cette responsabilité en offrant aux élèves le climat favorable pour développer cette activité. Au niveau du manuel scolaire, ce support pédagogique doit contenir au maximum des textes écrits par des auteurs marocains spécialisés. Les textes intégrés doivent être obligatoirement clairs, précis et toucher directement la culture. Il est important d’introduire les thèmes qui attirent l’attention de l’élève dès son jeune âge pour l’adapter à la culture de la lecture.

Pour aller plus loin : L’ensemble des rapports sur la lecture en arabe, français et anglais ainsi que différents documents sont disponibles ici. Les présentations d’un atelier international sur la lecture à Rabat (décembre 2013) sont disponibles ici. Les vidéos des interventions d’Helen Abadzi à WISE : http://www.wise-qatar.org/program/2014-wise-summit-program/session/debate-cognitive-science https://www.youtube.com/watch?v=4g8zZMfWNIY

Disclaimer : Ce billet n’engage pas la responsabilité des personnes et organisation citées. Photo : Youssef EL HAJI

16 avril 2010

L’apprentissage de la lecture au Mali

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Ce post résulte d’une mission de consultation menée au Mali du 29 mars au 3 avril 2010 et n’engage pas les organisations citées mais seulement l’auteur.

Le 1er avril 2010 une présentation des résultats de l’étude EGRA sur la lecture s’est déroulée à Bamako en présence de nombreux représentants de la société civile. L’atelier avait pour objectifs de mobiliser le corps social (enseignants, parents d’élèves, communautés, …) en faveur de la lecture en provoquant une prise de conscience à partir de résultats d’évaluation.

Pour faire court, écoutez ce reportage diffusé sur une radio malienne:  JP DU 1 AVL 10 13H

Après cinquante ans d’indépendance, le constat sur le niveau des élèves dans les premières années d’enseignement est amer. Plus de 80% des élèves ne sont pas capables de lire un mot correctement en 2ème année que ce soit en français ou dans les langues nationales.

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68% des élèves de 4ème année ne sont pas capables de lire à haute voix la phrase « Mon école est jolie ».

Même après six années d’études, beaucoup d’élèves ne savent pas lire. Le tableau ci-dessous présente clairement l’évolution des capacités de lecture en français au cours du cycle, entre filles et garçons et selon le type d’écoles. Les écoles « curriculum » sont des écoles utilisant les langues nationales jusqu’en 3ème année avant de basculer vers le français. Les écoles classiques n’enseignent qu’en français. L’indicateur est le nombre de mots lus par minute à partir d’un texte simple, une petite histoire.

A partir d’un seuil établi à 45 mots par minute par les spécialistes des neurosciences puis validé empiriquement par des études menées dans divers pays, les élèves sont plus à même de passer du stade d’une lecture autonome et peuvent davantage « lire pour apprendre ». Si les capacités de lecture des élèves augmentent au cours du cycle, même en sixième année, on est loin du seuil à partir duquel la lecture devient plus automatique.  La chance ou la probabilité pour qu’un adulte soit alphabétisé durablement après six années d’études n’est que de 54% au Mali, selon les enquêtes réalisées auprès des adultes. Cela se traduit par un fort taux d’analphabétisme dans la population (77% de la population des plus de 15 ans), un des plus élevés au monde. Voir la fiche pays du Pôle de Dakar sur le Mali. Néanmoins, les écoles privées et certaines école publiques obtiennent de bons résultats et il est donc possible d’apprendre à lire au Mali !

Les résultats en français des écoles curriculum utilisant les langues nationales au départ ne sont pas vraiment différents de celles où l’enseignement n’est qu’en français. Un intérêt des études EGRA au Mali réside dans la passation des tests de lecture dans quatre langues nationales (le Bamanankan, Bomu, Fulfuldé et Songhoï). Les résultats dans les langues nationales des élèves de deuxième année sont aussi bas que ceux du français, avec deux mots lus par minute en moyenne. Ce pays francophone a depuis de nombreuses années introduit les langues  nationales dans l’enseignement. La « pédagogie convergente » a été en particulier utilisée. Les langues nationales ne sont pas la panacée et il faut chercher les raisons d’un tel gaspillage.

Parmi les hypothèses généralement avancées, la question du niveau des enseignants revient souvent. Le Mali a fait largement appel aux enseignants contractuels et communautaires qui représentent 70% des enseignants. Recrutés au niveau BEPC ou BAC, les enseignants contractuels n’ont qu’une formation de quelques semaines. Or, les réformes pédagogiques sont allées bons train au Mali et le décalage entre la théorie et la pratique sur le terrain est criant. L’enseignement en classe est largement basé sur la répétition et la transcription de textes écrits au tableau. L’association entre lettres et sons n’est pas bien enseignée dès le départ.

Au niveau des manuels scolaires, comme dans les autres pays, les élèves des classes de fin de cycle sont mieux dotés que ceux de 2ème année par exemple, qui ne sont qu’un quart a avoir des manuels, selon leurs propres déclarations. Si on ajoute à cela des effectifs pléthoriques, les conditions d’un bon apprentissage de la lecture dès les premières années ne sont pas réunies. Le temps d’enseignement peut être également invoqué comme facteur limitant les acquisitions des élèves. De plus, des représentations fortes parmi les enseignants grèvent les moyens d’actions en faveur de la qualité. Bon nombre d’enseignants fixe mentalement à l’âge de 8 ans le moment à partir duquel les enfants peuvent véritablement apprendre à lire.

Le modèle classique de scolarisation montre ses limites et les pouvoirs publics n’arrivent pas à redresser la situation. Faut-il rester les bras croisés face à cette situation ?

Lors de l’atelier, des discussions ont permis de débroussailler le terrain pour améliorer la situation. L’implication des communautés apparaît un élément clé et les stratégies proposées par les participants (en majorité des ONG) dépassent le strict cadre des murs de  l’école. Pour les participants, un encadrement (tutorat) par les pairs plus âgés peut contribuer à relever le niveau et à revaloriser le rôle des tuteurs ou en faire des modèles sociaux.

Les extraits ci-dessous en gras sont les messages produits par les participants de l’atelier.

« Cher parent, trouve un tuteur, soit juste, aide les enfants afin qu’ils lisent mieux. Nos enfants ne savent pas lire, ne compromettons pas leur avenir, impliquons nous. »

« La lecture est le plier de la connaissance, or nos enfants ne savent pas lire. Aidons- les à surmonter cette difficulté par le tutorat car la connaissance est la base de tout développement. »

Mais consacrer plus de temps à l’enseignement n’est pas toujours bien accepté par les parents pour lesquels les enfants travaillent parfois. C’est une barrière à surmonter. La mise en place de mesures de remédiation ciblant les élèves les plus faibles a été aussi citée comme un moyen.

Selon ce schéma, les parents viennent épauler voir se substituer à un système public défaillant. Ainsi, pour parvenir à mettre en œuvre de telles actions, il faut aboutir à un consensus entre enseignants, parents et communautés. Les questions de communication apparaissent incontournables. La décentralisation des responsabilités au niveau des communes et la mise en place des Comités de gestion (CGS) apparaît un terrain favorable à davantage de dialogue sur l’éducation au niveau local. Dans la pratique, les CGS ne sont pas tous fonctionnels et même si la loi d’orientation leur donne des prérogatives, sur le terrain, les parents ne sont pas bien outillés pour se mêler des questions de pédagogie par exemple.

« Les enfants sont l’avenir de nos familles et nos communautés pour cela, nous ne devons compter ni le temps, ni les moyens pour aider les directeurs et les maîtres à avoir un bon rendement. Le niveau des enfants en lecture étant très bas, nous ne devons pas nous permettre d’échouer car l’avenir de nos enfants et du pays en dépend. »

Le but de cet atelier sur la communication et de la mobilisation sociale est précisément de replacer l’apprentissage de la lecture au centre de l’école primaire, en faire un cheval de bataille. Le parti pris est que si les parents sont en mesure de voir si leurs élèves savent lire (à partir de la cadence de diction), ils pourront demander des comptes aux directeurs, enseignants, et interpeller la communauté éducative. Les stratégies purement gouvernementales ont montré des limites. Il faut produire des messages simples et clairs, qui vont droit au but et touchent les communautés, via les radios locales par exemple.

« Chers enseignants, la réussite de vos élèves c’est la votre. Améliorer la qualité des apprentissages des élèves en lecture par l’identification des élèves en difficultés de lecture et l’organisation des cours de rattrapage une fois par semaine par le maitre en impliquant les parents d’élèves. »

L’article wikipédia sur l’éducation au Mali est de bonne qualité, voir ici.

Crédit photos : rapports EGRA Mali, wikipédia pour la première photo.

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