Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

20 novembre 2017

Why does Burundi perform on PASEC test ?

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Burundi case study by Pierre Varly

The World Bank has commanded a report (full text here) explaining the good performance of Burundi in international tests. Burundi is one of the poorest country in the World : the GDP per capita is only 218 USD and dropping since 2014. Burundi’s Human Development Index (HDI) value for 2015 is 0.404 positioning it at 184 out of 188 countries and territories. However,  between 1990 and 2015, mean years of schooling increased by 1.6 years and expected years of schooling increased by 6.2 years. Burundi is experiencing political instability and security issues, with concerning human rights. Bilateral donors have withdrew from education funding and the World Banks is gauging the feasibility of investing in education in Burundi.

Several sources of data concur regarding the good performance of Burundi: the two PASEC surveys (2009 and 2014), the two EGRA datasets (2011 and 2012) and literacy surveys. Kirundi which is the predominant language in Burundi, spoken by 95 % of the population, is used as medium of instruction until grade 4 and in the tests in early grades. In the 2014 PASEC results, Burundi have the highest position in grade 2 both in reading and math (more than 100 points above average of 500 points) where tests are in Kirundi in Burundi and French in other countries.

Pasec data

Source: PASEC (2014)

In the EGRA data collections, there are 20.4% of non-readers in grade 2 (cannot read a word aloud) in Burundi versus 33% on average for the countries participants to the EGRA barometer[1] and 53.8% in African countries.

Table : Proportion of non-readers by Country and maternal language

Country Language Grade Proportion of non-readers
Burundi Kirundi 2 20.4%
Liberia nd 2 30.7%
Uganda Luganda 3 35.8%
Tanzania Kiswahili 2 37.9%
Mali* Bamanankan 2 64.2%
Ghana Ewe 2 64.6%
Zambia Chitonga 2 88.2%
Nigeria** Hausa 2 88.3%
Average     49%

Source: http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf

Burundi has the lowest proportion of non-readers among African countries after Rwanda where pupils were tested at grade 4.  In the 2009 PASEC evaluation, at grade 2 the results in Kirundi are much better than in French. When French is used for international comparisons in grade 2, Burundi has one of the lowest performance in language. In Grade 6, where pupils were tested in French, the performance of Burundi in reading is close to the average but higher in math.

Despite the relative good performance in grade 2 in Kirundi, still 37% of the pupils cannot count after 80 at the end of the school year while the objective is to reach counting to 99. Average reading fluency is around 26 words per minute in grade 2 (the same as Rwanda), far below industrialized countries (the median is 89 words per minute in the USA). 26 words per minute falls in the 10th percentile in the USA. If Burundi has a higher performance than other PASEC countries, it does not yet reach international standards in educational achievement.

The youth (15-24) literacy rate (2008-2012) is 89.6 for male and 88.1 female, one of the highest in Africa, because of the good performance of the education system and since religious community have had literacy campaigns for decades. The relative written tradition of Kirundi, compared to other African languages, is one plausible hypotheses of the high literacy rate in Burundi that positively impact pupils learning.

Burundi is an outlier both in terms of input and learning outcomes. In 2014, Burundi spent 35% of his budget on education and its education expenses structure is well aligned with international standards. Burundi receives a substantial aid for education (35.9% of education expenses in 2015). As long as resources are turned into results, education expenses are probably one reason for Burundi’s success together with the technical expertise, rigorous budget mechanisms, monitoring and evaluation procedures that comes with foreign funding.

However, class size and repetitions rates are high, double shift account for 46% of the classrooms and official schooling time is low (855 hours annual vs 914 in PASEC countries). The classroom and school equipment levels are close to other PASEC countries average. There is a lack of textbooks in the classroom (5.1% of pupils have their own textbook versus 35.7% in PASEC countries), lack of books in the schools (5.1% of schools have a library versus 12.4% on average) and at home and pupils have little opportunities to practice homework : 45.7% of grade 3 teachers never give homework. Violence is frequent in and outside schools. The learning conditions are relatively poor in Burundi and not conducive to achievement. Burundi does not fit the traditional model usually associated with education performance.

However, a focus on resources (trained teachers and materials) on the early grades is specific to Burundi and could explain why results are good in grade 2. For example, 72.7% of grade 2 teachers have had 2 years of training (36.3% on average) compared to 68.2% in grade 6 (42.2% on average). Private education represents only 1% of enrolment. Religious communities run government dependent schools (one third of enrolment) that have higher test scores: 25.4% of non-readers in grade 2 in public schools versus 11.8% in “écoles conventionnées”. In those schools, director is chosen by religious communities, show higher commitment than in public schools, receive more training  and parents are more involved than in public schools. School management committee are progressively implemented.

Teaching conditions appear to be better than in other African countries and Burundi teachers have more positive opinions than others in that regard. More than 80% of teachers have a positive opinion of the school management (44.5% in Cameroon). Initial training of primary school teachers is organized in the teacher training colleges and entrants are recruited after lower secondary education. They are trained to teach the different domains. Secondary level teachers are recruited at upper secondary level and receive 3 years of training at Ecole Normale Supérieur.

Curricula has not changed over time and teachers have enjoyed a certain consistency in terms of official instructions and in school textbooks. While a better curricula both in terms of content and standards cannot be cited as a reason of success in reading, teachers seem better prepared to teach than in many countries. They also benefit from coaching from district supervisors and from radio programs or through distance learning interventions (IFADEM). Supplementary teachers can be mobilized when teachers are absent.

The majority of teachers and school head are females (81.2% of female teachers in grade 6), an untypical situation in Francophone Africa. That could explain the overall good performance, why girls perform better than boys in tests and the gender parity reached in enrolment.

In quantitative terms, pedagogical practices in the classroom are similar to other African countries and explain little variation of the performance. However, more in depth observations of reading lessons show that a participative approach is used in teaching of reading and writing in the 1st and 2nd years.  Whole word method and pedagogical supports such as posters are mobilized. Reading and writing are done at the same time, both playfully and actively.

Moreover, in the early grades, teaching and learning is facilitated by the fact that the medium of instruction is the home language of teachers and pupils. Together with the relative simplicity of the language (transparency), the fact that mother tongue is used as medium of instruction is the core explanation for Burundi’s relative success. Kirundi language is phonetically coded using the Latin script. Linguistic transition from Kirundi to French as medium of instruction occurs at grade 5. The Ministry of Education is considering the generalization of bilingual education in pilot schools from 2012 to 2015, as part of the ELAN-Africa Francophone initiative. Along with Kirundi, 3 languages are taught as subjects from grade 1 : Kiswahili, English and French, with little teachers content knowledge and preparedness in Kiswahili and English.

Burundi is undertaking several reforms: compulsory nine years of education, shortening of the lower secondary education duration (from 4 to 3) and revision of the syllabus (competency based approach). Other reforms include the revision the classroom based assessments and increase of the time spent teaching overall and in Kirundi. Together with a sharp decrease in donors’ aid due to political instability, Burundi faces some challenges ahead and education reforms bust be supported technically and financially to preserve the relatively good service delivery of the education system.

Source : Summary from Varly P., Mazunya M., Thacker S. (2017), Report on Burundi performance, working document, World Bank.

[1] http://www.earlygradereadingbarometer.org/files/EarlyGradeReadingBarometer.pdf


15 février 2012

Map of countries participating in international students assessment

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A map of countries participating in international students assessments has been updated by your servant and Frank Van Cappelle at :


Asia is getting more covered.

23 novembre 2011

Analyse des déterminants de la performance scolaire dans le cycle primaire au Burkina Faso

Pouirkèta Rita NIKIEMA de nationalité burkinabé, étudiante en Sciences Economiques et de Gestion, titulaire du DEA/Master-NPTCI à l’Université Ouaga II (Burkina Faso), option : Economie des Ressources Humaines.

nous présente la synthèse de son mémoire de DEA, soutenu en juillet 2011.

Effectis scolarisés versus qualité de l’enseignement

Depuis 1990, les pays d’Afrique subsaharienne se sont lancés dans la course de la scolarisation primaire universelle ou Education Pour Tous (EPT) d’ici 2015. Au Burkina Faso, le taux d’achèvement du cycle primaire est passé successivement de 27,4% en 2000 à 41,7% en 2008 pour atteindre 52,1% en 2010. Les effectifs scolarisés ont presque doublé en dix ans, ce qui est un exploit, mais qui fait naître des interrogations sur la qualité de l’enseignement dispensé. La réalisation de l’EPT vise aussi à ce que les enfants acquièrent et dans les délais les compétences dont ils auront besoin afin de saisir leur chance dans la vie active.

Malgré des avancées positives, le système éducatif burkinabé est confronté à des problèmes d’efficacité, le taux de redoublement est élevé et vaut 25,3% dans le dernier cycle du primaire en 2009. En outre, les  abandons sont assez fréquents, le taux d’abandon était de 7,4% en 2009. De surcroît, les évaluations internationales (en langue et en calcul) comme le PASEC, témoignent d’un faible niveau des apprentissages des élèves en CP2 et CM1.

Entre les deux enquêtes PASEC de 1996 et 2007, les scores obtenus en français sont passés de 46,6 sur 100 à 37,4 pour les élèves du CM1, et de 58,2 à 43,1 pour le CP2. Le rapport PASEC nous dit : « Si les élèves ruraux et pauvres ont de moins bons scores que les autres, alors plus on scolarise ces élèves, plus on doit s’attendre à ce que le niveau moyen baisse. » et note qu’en CP2 : « la baisse est très importante en milieu rural, notamment en mathématiques. Par contre en milieu urbain, le niveau se maintient en français tandis que le niveau en  mathématiques baisse fortement. », mais aussi que « certaines écoles rurales scolarisant des pauvres réussissent très bien, ce qui est encourageant ».

La question qui se pose alors est de savoir à quoi le faible niveau de performance est-il imputable : aux élèves eux-mêmes, aux enseignants, ou aux conditions d’enseignement?

Problématique de l’étude

Après une revue très complète des différentes théories sociologiques ou économiques sur la performance scolaire, il est prudent de dire que toutes les variables susceptibles d’influencer la performance scolaire n’ont pas été prises en compte. Par exemple, les variables liées au leadership du directeur d’école, l’implication de la communauté éducative (relations parents d’élèves-enseignants, parents d’élèves-directeur, enseignant-directeur) ou les échanges d’expérience entre enseignants qui ne sont appréhendées que par questionnaires. De même, la conception ou estime de soi n’a pas été prise en compte comme facteur individuel, ni les compétences académiques des enseignants, ou encore les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants, qui supposent une observation directe.

L’étude s’est proposé d’analyser la performance scolaire de l’enseignement primaire au Burkina Faso en  caractérisant le marché de l’éducation et en déterminant les facteurs explicatifs des acquisitions scolaires. L’étude a permis de développer deux principales hypothèses :

  • L’offre et la demande d’éducation déterminent un marché oligopolistique
  • Les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et de l’école influencent la performance des élèves.

Résultats de l’étude

L’offre d’éducation est appréhendée par les infrastructures (écoles, équipements), les enseignants et le personnel administratif. L’offre est assurée par le public (Etat) et le privé (allant du secteur purement privé aux groupes religieux en passant par les ONG). Une concurrence se joue souvent entres offreurs du privé. Lire à ce propos un article sur les écoles privées catholiques au Burkina Faso.

Le gouvernement burkinabé cherche d’ailleurs à diversifier son offre à travers les écoles satellites ou écoles bilingues (voir cette vidéo d’Arte).

Quant à la demande, elle est l’expression des besoins des ménages ou de la collectivité sous des contraintes : le revenu, les facteurs socioculturels et démographiques. Les offreurs étant limités (avec concurrence) et les demandeurs multiples, il ressort aisément qu’en tant que bien, l’éducation s’échange sur un marché oligopolistique. Ensuite, à travers une estimation économétrique,  il est mis en évidence que  les caractéristiques socio-économiques des élèves, les caractéristiques de l’enseignant et les facteurs de qualité de l’enseignement influencent la performance scolaire.

Pour la détermination de ces facteurs de la performance des élèves, l’enquête PASEC Burkina Faso de 2006 a fourni les données sur les élèves, les enseignants et les écoles. La performance de l’élève est appréhendée par quatre niveaux : mauvaise performance (niveau 0), performance à améliorer (niveau 1), performance satisfaisante (niveau 2) et bonne performance (niveau 3), qui caractérisent une variable à expliquer par un modèle multinomial, le probit ordonné.

Les résultats du probit ordonné, modèle encore peu utilisé en éducation, montrent que des variables caractérisant le milieu socio-économiques des élèves, en passant par les caractéristiques de l’enseignant, expliquent bien le niveau de performance des élèves. En effet, les variables prédisent correctement dans plus de 65% des cas, la probabilité d’une mauvaise performance et le modèle identifie davantage les facteurs d’échec que de succès. Pour les caractéristiques des élèves, l’usage du français à domicile, la possession de manuel, le fait d’être à moins de 15 minutes de l’école contribuent à une bonne performance scolaire, tandis que le fait d’être fille, avoir redoublé, exercer des activités extra scolaires et habiter à plus d’une heure de son école favorisent une mauvaise performance. Le système éducatif du Burkina Faso a donc bien du mal à contrebalancer les effets du contexte avec les types d’écoles ou de scolarisation existants.

Concernant les caractéristiques de l’enseignant, les maîtres ayant un diplôme professionnel, qui vivent près de l’école ou qui sont des femmes assurent une bonne performance scolaire aux élèves. Par contre, l’ancienneté de l’enseignant, le fait qu’il vive loin de l’école, les absences de l’enseignant sont des facteurs favorisant une mauvaise  performance. En dehors du caractère public de l’école, la localisation, qu’elle soit en ville ou au village, l’effectif de la classe, l’équipement de base influencent positivement la performance. Le rapport PASEC note : « les élèves ne bénéficient pas des mêmes chances de réussite selon qu’ils fréquentent des écoles de statuts différents, ou selon que l’école se trouve en milieu urbain ou  rural ».

Recommandations et perspectives

Au terme de l’étude et au regard des résultats, des recommandations ont été proposées en vue d’améliorer la performance scolaire des élèves. D’abord, les autorités pourraient veiller à ce que chaque enseignant ait le premier diplôme professionnel avant d’enseigner, ce qui passe par la formation initiale permettant à l’enseignant d’acquérir une pédagogie nécessaire pour l’apprentissage des élèves. Les résultats de l’étude montrent que les enseignants n’ayant aucun diplôme professionnel favorisent une mauvaise  performance scolaire. Il se présente souvent des situations où certains enseignants sont recrutés et envoyés directement en salle de classe. Ce manque de qualification pédagogique se reflète sur les résultats.

En outre, les autorités doivent mettre en œuvre des mesures pour réellement diminuer le redoublement. Des études ont montré que la particularité de l’éducation en Afrique francophone est le maintien de taux de redoublement élevés qui agissent négativement sur sa performance scolaire. De plus, le redoublement augmente le temps d’achèvement du primaire et le coût de l’éducation, ce qui constitue un  frein à l’objectif de la scolarisation universelle.

En outre, les résultats ayant montré que  les classes des écoles publiques sont moins performantes que celles privées, on pourrait prendre des mesures d’amélioration de la gestion des écoles publiques, notamment sur le temps scolaire.

Par ailleurs, les résultats démontrent que posséder les livres pour l’apprentissage à la maison favorise une bonne performance des élèves. Cependant, l’étude révèle que plus de 70% des élèves n’ont aucun livre en leur possession pour l’apprentissage. Les autorités devraient rendre effective dans toutes les écoles la distribution gratuite des livres aux élèves en occurrence aux plus défavorisés leur permettant d’accroitre leur performance et mieux équiper les classes en matériels didactiques.  Enfin, les autorités doivent prendre des mesures d’amélioration des conditions d’apprentissage des filles à l’école. Les résultats montrent une mauvaise performance des filles par rapport aux garçons, ce qui loin d’être systématique en Afrique francophone. Le sexe ne doit pas être un facteur de différence de performance et la parité genre est un objectif à part entière de l’EPT.

Limites et perspectives de l’étude

La disponibilité des données n’a pas permit à la présente étude (comme l’indique le titre) de déterminer les facteurs scolaires de tout le système éducatif au Burkina Faso. Dans ce sens, le PASEC est  encouragé à étendre les enquêtes jusqu’au niveau supérieur ce qui permettra de faire l’analyse sur tout le système éducatif et d’apprécier son efficacité d’ensemble.

16 avril 2011

Un dispositif de formation initiale des enseignants en Haiti

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Jean-Emmanuel BUI, consultant indépendant, nous présente un dispositif pour la formation initiale des maîtres expérimenté en Haïti : la formation initiale accélérée (FIA).

Alors qu’en France, la récente réforme de la  formation initiale des enseignants réduit de manière significative la part des stages dans le processus de formation, HAITI teste depuis plusieurs mois un nouveau dispositif : la « Formation  Initiale Accélérée ». Se déroulant sur trois années, la FIA repose principalement sur la dynamique des stages  en situation et opte ainsi pour une professionnalisation du processus de formation initiale des enseignants.

Les défis de la formation des enseignants haïtiens sont bien décrits dans ce document du CIEP datant de 2007.

L’architecture d’ensemble de la Formation Initiale Accélérée doit permettre une amélioration sensible de la qualité de la formation des enseignants et, à terme, une amélioration consécutive de la qualité des apprentissages des élèves.

L’architecture de la FIA

Schématiquement, la FIA repose sur 5 piliers principaux :

–          le référentiel de compétences professionnelles du maître haïtien ;

–          la mise à niveau académique (MNA) ;

–          la formation professionnelle en institution (FPI) ;

–          les stages ;

–          les instituts de formation des maîtres (IFM)

Le référentiel de compétences professionnelles du maîtres haïtien

L’élaboration du référentiel de compétences du maître haïtien s’est efforcée de respecter certains principes qui en garantissent à priori la fiabilité :

–          le processus d’élaboration a associé l’ensemble des acteurs clés du dispositif : des enseignants, des formateurs d’enseignants, des représentants des services de formation de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée ;

–          les compétences ont été formulées à partir des situations professionnelles auxquelles sont confrontés les enseignants de telle sorte qu’elles puissent couvrir chaque dimension du métier d’enseignant et correspondre précisément à la réalité haïtienne ;

–          Pour chaque compétence, le référentiel mentionne les ressources mobilisées en terme de savoirs, de savoir faire et de savoir être, facilitant ainsi la construction du dispositif de formation.

Le référentiel final est le produit d’un travail réalisé en commun, il est approuvé par l’ensemble  des acteurs clés de la communauté, il est en phase avec la réalité du contexte haïtien et il peut ainsi se poser en référent fort du dispositif de formation initiale et continue des maîtres.

La mise à niveau académique (MNA)

Il s’agit de la première phase du dispositif FIA dont l’objectif est de mettre à niveau les jeunes bacheliers fraîchement recrutés dans 3 matières qui constituent le socle disciplinaires de l’enseignement primaire haïtien : le créole, les mathématiques et le français.

La MNA renforce les savoirs et les connaissances des futurs enseignants sur des aspects spécifiques en lien direct avec les contenus des programmes de l’enseignement primaires dans ces trois disciplines.

La mise à niveau académique se déroule au cours de la première année de formation sur une période de deux mois environ et elle est sanctionnée par une évaluation qui conditionne le passage à la seconde phase de formation : la formation professionnelle en institution.

La formation professionnelle en institution (FPI)

Elle suit immédiatement la MNA au cours de la première année de formation et se déroule sur une période de 9 mois environ. Les domaines abordés par les étudiants maitres sont : la pédagogie et la didactique générale, l’évaluation des acquis des apprenants et la didactique des disciplines au programme de l’enseignement primaire. La FPI prévoit également une courte période de stage pour permettre aux étudiants la découverte et l’observation des pratiques enseignantes.

Les programmes de formation de la FPI s’appuient au plan pédagogique sur des modules de formation qui  favorisent le développement des compétences des bénéficiaires et, à terme, l’harmonisation les pratiques des formateurs d’enseignants.

L’objectif central de la FPI est de préparer les futurs maîtres aux situations professionnelles auxquelles ils seront confrontés dans l’exercice quotidien de leur métier. Dans cette perspective, le dispositif FIA prévoit que les acquis de la FPI soient intégrés et systématiquement réinvestis pendant les deux années de stage qui suivent.

Les stages

Il s’agit sans conteste du point fort du dispositif FIA puisque le stage en responsabilité et le stage de professionnalisation se déroulent sur une période significative de deux années de formation professionnelle à la suite de la MNA et de la FPI. Le principe qui prévaut pour ces deux stages de longue durée est celui de l’alternance intégrative dont la finalité est d’offrir aux étudiants l’opportunité de mettre en application et de tester, en situation de classe, les acquis de la MNA et de la FPI.

Pour atteindre cet objectif d’intégration, le dispositif prévoit un véritable partenariat entre l’école d’accueil, le stagiaire, le maître qui l’accompagne et l’Institut de Formation des Maîtres de la zone géographique de rattachement. Les périodes de stage sont précédées par une formulation méticuleuse des objectifs à atteindre et des actions à mettre en œuvre. Au terme de chaque période de stage, les différents partenaires évaluent le travail réalisé afin d’opérer, si nécessaire, un recentrage. Il existe par conséquent un véritable accompagnement du stagiaire qui est guidé dans la mise en œuvre opérationnelle de ses acquis de formation en institution.

Progressivement, le maitre stagiaire prend possession d’une classe et la transition entre formation et pratique professionnelle s’opère sans heurt et sans surprise majeure.

Les instituts de formation des maîtres (IFM)

A l’heure actuelle, l’expérimentation se déroule dans une dizaine d’IFM qui ont été choisis et qui sont volontaires pour accueillir le dispositif FIA. Pour accueillir un tel dispositif de formation, les centres de formation évoluent dans plusieurs domaines :

–          celui de la gouvernance : les IFM sont dorénavant dirigés par un directeur, un directeur pédagogique et un directeur des stages ;

–          celui des pratiques de formation des formateurs qui vont bénéficier d’un plan de formation destiné à faire évoluer leurs pratiques actuelles qui s’apparentent à des pratiques d’enseignement vers des pratiques adaptées à la formation professionnelle de jeunes adultes ;

–          celui des infrastructures et des conditions matérielles qui sont en cours d’adaptation ;

–          celui des relations avec la tutelle administrative déconcentrée qui devient un véritable partenaire de l’IFM dans le processus de formation.

Globalement, les IFM évoluent de telle sorte que sur un curriculum commun, les pratiques de gestion et de formation s’harmonisent et s’unifient. Dans cette perspective, un guide de gestion des IFM est en cours d’élaboration et devrait largement renforcer cette tendance à l’harmonisation.

Une amélioration attendue de la qualité de la formation des enseignants et des performances scolaires des élèves

Il est encore trop tôt pour évaluer objectivement la FIA mais on peut penser qu’elle devrait améliorer la qualité de la formation des futurs enseignants et consécutivement, les performances scolaires des élèves.

L’amélioration de la qualité de la formation des enseignants

La FIA marque un tournant vers la professionnalisation de la formation des enseignants grâce notamment :

–          au référentiel de compétence qui met en lumière le caractère multidimensionnel du métier d’enseignant qui ne se limite pas à transmettre des savoirs aux élèves. Le maître contribue pour une part à l’éducation des élèves et son action s’inscrit dans un environnement géographique, économique, matériel, professionnel et technologique qui le conduit à nouer des relations avec l’ensemble des acteurs de la communauté éducative, à être acteur de sa propre formation et à s’adapter au mieux aux ressources et aux difficultés du contexte ;

–          aux formateurs d’enseignants dont la posture d’enseignant est en train d’évoluer vers celle de formateur, capable de développer et d’évaluer des compétences professionnelles en mettant en œuvre une pédagogie active et centrée sur l’apprenant ;

–          à la mise en cohérence du curriculum de formation avec les programmes de l’enseignement primaire ;

–          aux stages qui favorisent la mise en situation réelle, l’intégration et l’adaptation des acquis de formation en institution.

Forts de la FIA, les élèves maîtres sont bien préparés à leur future fonction évitant ainsi d’éventuelles surprises et désillusions liées au passage brutale d’une formation essentiellement théorique à la pratique professionnelles.

L’amélioration des performances scolaires des élèves

Si les maîtres sont mieux formés et par conséquent plus professionnels et plus compétents, il est naturel de penser que la qualité des apprentissages va s’améliorer d’autant et que les performances des élèves vont évoluer à la hausse.

Néanmoins, la question de l’évaluation des effets de la formation des enseignants sur les acquis des élèves est complexe sur le plan méthodologique. En Guinée, différentes formules de formation initiale des enseignants assez proches du dispositif haïtien ont été testées. Le rapport PASEC Guinée décrit les méthodes d’évaluation et les résultats. Dans un rapport de la GTZ menée dans deux régions, il apparaît que les compétences académiques des enseignants guinéens sont pour certains relativement faibles et la formation initiale n’a donc pas les effets de levier attendus. Un dossier complet de CONFEMEN Infos nous éclaire sur le cas guinéen.

En Haïti, la sélection des enseignants entrants en formation initiale, s’opère sur la base de l’obtention du baccalauréat et des notes de 12 sur 20 au moins dans les 3 disciplines de base.

En Guinée, la motivation des enseignants pose problème et il y avait au moment du rapport PASEC 2007, autant de postes que de candidats, annulant toute possibilité de sélection à l’entrée. Un bref calcul réalisé avec l’équipe guinéenne évaluait à 7 poulets (au prix de Conakry) le montant de la rémunération des enseignants contractuels, qui ont été augmentés par la suite.

En Haïti, un récent atelier par l’Unesco en octobre 2010 révèle que : » « La plupart (des enseignants Ndlr) ne sont pas d’ailleurs intéressés à faire carrière et vont voir ailleurs à cause des conditions de travail qui découragent et démotivent ».

Ce blog, tenu par des enseignants américains, vous montre un exemple d’initiative de soutien aux enseignants haïtiens, parmi d’autres.

31 mai 2010

Curricula analysis in Francophone Africa

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In 2007, the PASEC program has commissioned a curricula analysis for Francophone developping countries. The PASEC is the Program for the Analysis of Education Systems of CONFEMEN created in 1991 within the Francophonie . See their website here. In French.

What is beeing taught in the classrooms of Francophone Africa? Are the official instructions followed by teachers? Are there significant differences in national programs between countries?

The objective was to identify a common set of skills, as a base for the developemnt of new assessment tests. This work has been performed by the University of Liege (AsPe) and National Institute for Education and Action for Development in Senegal (INEADE), a technical adviser PASEC (your servant), a young statistician and national PASEC teams. Focus was on the fifth year of primary education and on the French language and mathematics.

The analysis method and process

Previous curricula work has been done by several organisaions. The International Bureau of Education (UNESCO IBE) stores a database and a set of documents on curricula. ADEA has also worked on the place of national languages in the curriculum. An analysis of global curricula is underway within the Institute of Statistics of UNESCO. But this was the first time a comprehensive review of curricula was conducted in francophone Africa with this level of details.

The national program, textbooks and teacher’s guidebook has been analysed. The originality of the PASEC work were questionnaires designed to inform teachers classroom practices (implemented curricula). A quantitative approach was used to « measure » the curriculum and establish the distribution by teaching fields, educational objectives and cognitive processes targeted by both the official instructions and in classrooms. Analysis grids were built upon the work of IEA, the OECD and the French Community of Belgium. Teachers were also asked to correct proofs of students and what evaluation questions (exercises) they were using with their students, which was chosen as the key measure for the implemented curricula.

The curricula tornado in Africa

Since the making of the PASEC tests in the 90’s, curricula in Africa have changed considerably. The competence based approach has been promoted and adopted by many countries but its integration into the teacher training programs and the classrooms is not fully effective. This educational approach is widely discussed in Africa, see an overview (in French) by Xavier Roegiers or the paper by Jean-Marc Bernard (in French).

The analysis reveals large between countries differences in areas covered by the national curricula. The results were presented to Ministers of Education by Michele Lejong at the 53rd Ministerial Conference in Caraquet in June 2008. All documents are in french. See here the three comprehensive powerpoints, presenting the approach, tools and results with recommendations. The key findings are presented below.

Between countries variation in curriculum

In French language, an agregate of the teaching fields was set to ease the presentation of results with the following definitions :
• « formal learning » : tools in the service of written and spoken language out of context (spelling, grammar, conjugation, vocabulary, writing, reciting, rhymes and songs).
« Non-formal learning » on the specific aims of the language: reading, writing, speaking, listening

Countries that have already implemented the competency-based approach like Mauritania, Benin and  Madagascar, among others, seem to focus more on non-formal learning in the official program, but it is not systematic –see Congo. In mathematics, the cognitive processes mobilised vary greatly, the problem solving is sometimes absent or in negligible amount in the official programs in half of the countries. The analysis also showed a significant differences between the programs and textbooks. Cognitive processes of low-level taxonomy (according to Bloom) are common in the official instructions but what happens in classrooms? Do teachers’ pedagogical practices follow the recommendations of the Ministries?

Gap between official instructions and teachers practices in classroom

Five countries have collected information on curricula in the classroom : Benin, Cameroon, Madagascar, Niger and Senegal. The graphs below shows the distribution of evaluation questions by subject and comparison with the official curriculum, french language.


Teachers assess their pupils at 83% on « formal learning », which occupies only half of the official program. The graph shows a clear gap in the  weights of reading and grammar fields. This may be related to the content of national examinations which remains the main objective of teachers and which are often based on formal learning.

Similarly in mathematics, a big difference between the curricula lies in the place of problems solving. The reasoning is virtually absent from the cognitive processes (1%), but the problem solving process weighs 18% of mobilized skills, although virtually absent from the official programs.

In French language and mathematics the situation is very heterogeneous within the same country and there are large variations among teachers.

The place of reading in classroom practice

It is necessary to focus on the role of reading in the official programs and classroom practices, as a foundation for more complex skills (reading to learn). Out of the 150 teachers surveyed, half spent less than two hours of teaching reading in class, while the geometry roughly occupies four hours of instruction for almost all teachers. Geometry might be here simple drawing.

This unsufficient time spent for reading might result in little reading skills for pupils as noted in several EGRA studies. See the EGRA Senegal report, or read my post for Mali.


Michele LEJONG finds that the failure of some teachers in the school system generates strong  social inequities. Based on the factors of pedagogical effectiveness established in the literature (see Verspoor) and the results of its analysis, she recommends to :

  1. « Increase instructional time by implementing (central) standards to respect and support measures by local steering ;
  2. Identify priorities in the program (give tags to teachers. Provide a collection of situations) ;
  3. Increase the level of teacher training, particularly through distance education or other in-service training . Interactive radio has a positive effect on performance ;
  4. Improve quality of teachers by providing well-constructed manuals and teaching guidebooks ;
  5. Train and mentor teachers to diagnose errors and omissions in the responses of students ;
  6. Make available textbooks, teaching guides that focus on certain skills such as lesson sequence, formative assessment testing, error analysis, with text dealing with  various issues and high-level taxonomy processes ;
  7. Given that the guidebooks are very popular among teachers, they must become a major vehicle for changing teacher practices and must include : variety of situations, consolidation or improvement of knowledge on teachers, indications on how to deal with students situation and
  8. Train teachers to expert solving problems and to construct assessment tasks on the aims of language ».

From political and scientific perspectives , this work deserve to be better exploited.

24 mars 2010

Une analyse des curricula en Afrique francophone

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En 2007, le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) créé en 1991 au sein de la Francophonie, a commandité une analyse des curricula sur l’espace francophone, grâce une subvention DGF-IEA. Qu’enseigne t’on dans les classes en Afrique francophone ? Les instructions officielles sont-elles respectées ? Y a t’il des divergences importantes entre les programmes des différents pays ?

L’objectif était d’identifier un tronc commun de compétences, base de nouveaux tests d’évaluations. Ce travail a été réalisé par l’Université de Liège, AsPE qui a joué un rôle d’encadrement scientifique, l’Institut National d’Etudes et d’Action pour le Développement du Sénégal (INEADE), un conseiller technique du PASEC (votre serviteur), un contractuel et les équipes nationales PASEC. Les travaux se sont focalisés sur la cinquième année de l’enseignement primaire et sur le français et les mathématiques.

La démarche d’analyse

C’est la première fois qu’une revue complète des curricula était menée en Afrique francophone avec un tel niveau de détail même si le Bureau International de l’Education (UNESCO BIE) a une base de données et un ensemble de documents sur les curricula. L’ADEA a aussi travaillé sur la place des langues nationales dans le curricula. Une analyse des curricula au niveau mondial est en cours au sein de l’Institut Statistique de l’UNESCO. L’originalité des travaux réside dans la passation de questionnaires aux enseignants pour cerner leurs pratiques en classe (les curricula implantés). Pour des raisons de moyens, une observation d’un cours en classe n’a malheureusement pas pu être réalisée et les données recueillies sont déclaratives.

Les programmes scolaires, manuels et guide du maîtres ont été décortiqués, et des enseignants ont été aussi enquêtés dans cinq pays, afin de mesurer l’écart entre le curriculum officiel et les curricula effectivement implantés dans les classes. Les curricula ont largement évolué depuis la construction des tests PASEC dans les années 1990. L’approche par les compétences a été promue et adoptée par de nombreux pays, sans toutefois que son intégration dans le programme de formation des maîtres soit effective, source, entre autres choses, de problèmes d’implantation sur le terrain. Cette approche pédagogique est largement débattue, en Afrique, voir un état des lieux par Xavier Roegiers, l’article de Jean-Marc Bernard … mais aussi dans les pays du Nord. Voir  une lettre ouverte au Ministre du Québec. L’approche par les compétences n’est pas l’objet de cette note.

Une approche quantitative a été utilisée pour « mesurer » les curricula, selon Lejong il s’agit de : « confronter les programmes à des modèles établis par des panels d’experts qui définissent les compétences clés pour une discipline et les standards ou niveaux  à atteindre ». Il s’agit concrètement d’établir la répartition par domaine, par objectifs pédagogiques et par processus cognitifs visés par le curriculum, tant dans les instructions officielles que dans les classes (30 par pays). Des grilles d’analyse ont été construites à partir des travaux de l’IEA, de l’OCDE et de la Communauté Française de Belgique.

Pour la mesure des curricula implantés, des questionnaires ont été passés aux enseignants à qui on a soumis à leur appréciation un ensemble d’items couvrant une large gamme d’objectifs pédagogiques. On leur a aussi demandé de corriger des épreuves d’élèves et surtout quelles questions d’évaluation (exercices) ils utilisaient auprès de leurs élèves, qui sera choisie comme la mesure privilégiée pour le curricula implanté.

S’agissant des curricula officiels, l’INEADE a donc compté les occurrences et le nombre de pages dévolues par exemple à la grammaire, à la lecture, etc dans les programmes officiels, manuels scolaires et guides du maître. Un véritable travail de fourmi… On notera qu’il a été parfois difficile d’obtenir les documents au niveau des ministères de l’éducation et que la quantité et l’exhaustivité des matériels fournis varient grandement entre pays. Néanmoins, l’analyse fait ressortir de fortes divergences des domaines visés principalement par les curricula en cinquième année, suite aux réformes pédagogiques. Les résultats ont été présentés aux Ministres de l’Education par Michèle Lejong lors de la 53ème Conférence Ministérielle à Caraquet en juin 2008.

Voir ici les trois powerpoint très complets, présentant la démarche, les outils et les résultats incluant des recommandations. Les principaux enseignements sont présentés ci-dessous.

Les curricula officiels

En français, un recoupement des domaines a été effectué afin de faciliter la présentation des résultats. On distingue :

  • les apprentissages formels portant sur les outils au service de la langue écrite et orale, hors contexte (l’orthographe, la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire, l’écriture, les récitations, les comptines et les chants).
  • les apprentissages non formels portant sur les finalités propres à la langue : lire, écrire, parler, écouter
Les pays qui ont mis en œuvre l’approche par les compétences quelque temps avant l’étude (Mauritanie, Bénin, Madagascar entre autres) semblent davantage privilégier les savoirs non formels dans les instructions officielles, mais cela n’est pas systématique à en croire la position du Congo.

En mathématiques, les processus cognitifs mobilisés varient grandement, la résolution de problèmes étant parfois absente ou en proportion négligeable dans les instructions officielles dans la moitié des pays. Il en va de même du raisonnement. Les analyses également ont montré un écart important entre les programmes et les manuels scolaires (parfois anciens comme le fameux « Mamadou et Binetta » au Sénégal pour l’apprentissage de la lecture). Pour certains, le manuel doit suivre strictement le programme, pour d’autres il est un complément ce qui justifie un certain écart.

Les processus cognitifs de bas niveau taxonomique (selon Bloom) semblent privilégier dans les instructions officielles, qu’en est-il dans les classes ? Les pratiques pédagogiques des enseignants suivent-elles les recommandations du Ministère ?

Ecart entre instructions officielles et curricula implantés dans les classes

Cinq pays ont fait l’objet d’une collecte d’informations sur les curricula implantés : le Bénin, le Cameroun, Madagascar, le Niger et le Sénégal. Il s’agissait d’aller enquêter 30 enseignants par pays et de les interroger sur leurs pratiques en classe. On demande aux enseignants de rédiger cinq questions d’évaluations en français : 592 réponses ont été collectées. En mathématiques, on demande à l’enseignant de produire cinq questions et l’on collecte 691 réponses. Les graphiques ci-dessous présentent les répartitions des questions posées par domaine et la comparaison avec le curricula officiel.

Les enseignants évaluent leurs élèves à 83% sur les apprentissages formels qui n’occupent que la moitié du curricula officiel. Le graphique montre clairement un décalage entre curricula officiels et curricula implantés au niveau du poids de la lecture et de la grammaire. Dans le curricula officiel, la grammaire vaut 13% du curricula contre 33% dans le curricula implanté, alors que la lecture pour lire et la compréhension en lecture valent 17% du curricula officiel contre 8% dans le curricula implanté, mesuré par les questions d’évaluation destinées aux élèves. Cela peut être lié aux contenus des examens nationaux, auxquels les enseignants préparent les élèves.

De même en mathématiques, un décalage important existe entre les curricula officiels et implantés au niveau de la numération et de la résolution de problèmes. Le raisonnement est quasiment absent des processus cognitifs mobilisés (1%), mais la résolution de problèmes pèse 18% des processus mobilisés, bien que quasi-absente des instructions officielles. Que ce soit en français ou en mathématiques la situation est très hétérogène au sein d’un même pays, on observe de grandes variations entre les maîtres quant aux nombres de situations d’apprentissage mises en œuvre. On note aussi que les questions dites citoyennes portant sur un contenu scolaire simple et est intégrée dans un contexte de vie courante sont rejetées par les enseignants, car les modalités de présentation sont inhabituelles. Des fiches pays très détaillés ont été produites faisant le point de l’implantation des curricula.

La place de la lecture dans les pratiques en classe

Il est utile de s’attarder sur la place de la lecture dans le curricula officiel et dans les pratiques en classe, qui est un fondement de l’acquisition de compétences plus complexes (lire pour apprendre). Lejong note que dans les programmes et manuels la « Compréhension en lecture » est dix fois plus présente que la « Production orale » et que la « production écrite » dans tous les pays. Parmi les 150 enseignants enquêtés, la moitié consacre moins de deux heures d’enseignement à la lecture en classe, alors que la géométrie occupe plus de 4H du temps d’enseignement pour la quasi-totalité des enseignants, à moins qu’il ne s’agisse en fait de faire des dessins.

Constats et recommandations

Michèle LEJONG constate que la méconnaissance de la matière de certains enseignants rend le système scolaire inéquitable sur le plan social et inefficace sur le plan pédagogique et qu’en matière d’évaluation, le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique.

A partir des facteurs d’efficacité pédagogique établis dans la littérature (Verspoor) et des résultats de ses analyses, elle recommande :

  1. d’augmenter le temps d’instruction en mettant en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.
  2. De cerner les priorités dans le programme (donner des balises aux enseignants. fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences).
  3. D’augmenter le niveau de formation des maîtres, notamment via l’enseignement à distance ou d’autres formations en cours de service (locales). La radio interactive a des effets positifs sur le rendement.
  4. D’améliorer le niveau des enseignants par l’apport de manuels bien construits, de guides pédagogiques
  5. De former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement.
  6. De disposer de manuels, de guides didactiques, pédagogiques qui fassent une large place à ces compétences (séquence de leçon, test d’évaluation formative, analyse des erreurs, pistes didactiques), avec des textes accompagnés de questions variées et de haut niveau taxonomique
  7. Que les guides didactiques pédagogiques, très prisés des enseignants, soient un des vecteurs privilégiés pour modifier les pratiques des enseignants qui éprouvent certaines difficultés à « sortir » des stéréotypes : variété de situations méthodologiques, consolidation ou amélioration des connaissances matière des enseignants, exploitation de situations de classe (réponses d’élèves).
  8. Que les enseignants soient formés à enseigner les démarches expertes de résolution de problèmes et à construire les épreuves d’évaluation sur les finalités de la langue

Sur le plan politique et scientifique, ces travaux méritent d’être mieux exploités.

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