Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

3 mars 2019

Le projet OPERA au Burkina Faso : la mesure des pratiques en classe


Introduction

De nombreuses évaluations des acquis scolaires ont montré la faiblesse des résultats des élèves en Afrique Francophone dans l’enseignement public. Depuis 1991, le programme PASECs’est évertué à identifier les facteurs de progrès des élèves au rang desquels les pratiques pédagogiques, mais sans nécessairement les mesurer de manière scientifique.

L’analyse des pratiques des classe est de plus en utilisée dans ce sens, à travers par exemple la méthode des clichés dites de Stalling utilisées dans les évaluations EGRA/EGMA. En décembre 2018, la Banque Mondiale a lancé son nouvel outil de mesure des pratiques en classe, le projet TEACH.

Dans cet article, Afsata Paré Kaboré nous parle des méthodes et résultats du projet OPERAd’analyse des pratiques en classe.

Un mot sur Afsata Paré Kaboré

Afsata est professeur titulaire CAMES en Sciences de l’éducation à l’Université Norbert Zongo (UNZ) à Koudougou au Burkina Faso, directrice du Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives (LAPAME) à l’UNZ et vice-Présidente de l’UNZ chargée de la professionnalisation et des relations université-entreprises. Elle a obtenu un Ph.D. en Sciences de l’éducation à l’Université de Montréal. Elle a été aussi membre du comité scientifique du PASEC.

Qu’est-ce que le projet OPERA ?

OPERA pour Observation des Pratiques Enseignantes en Rapport avec les Apprentissages des élèves est un programme de recherche et de développement d’outils de formation qui s’est déroulé de 2012 à 2015. Ce programme a été abrité è l’Université Norbert Zongo à Koudougou, notamment par ses laboratoires de sciences de l’éducation, le LAPAME (Laboratoire de psychopédagogie, andragogie, mesure et évaluation et de politiques éducatives). Il a mobilisé une importante équipe de d’enseignants-chercheurs, d’encadreurs pédagogiques de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, d’étudiants de Master et Doctorat en sciences de l’éducation, de responsables pédagogiques du ministère de l’éducation nationale ainsi que de spécialistes internationaux. 

On a ainsi pu compter sur :

·     Un comité de coordination scientifique composé de trois spécialistes du Burkina Faso (Pr Afsata Paré Kaboré), de la France (Pr Marguerite Altet) et du Sénégal (Pr Hamidou Nacuzon Sall), coordonnateurs donc de l’étude de bout en bout ;

·     Un comité de suivi-évaluation de trois experts aussi : deux Français (Prs Michel Develay et Jacques Wallet) et un Ivoirien (Pr Aka Adou) ;

·     Un comité de gestion opérationnel sous la houlette de l’AUF (Paris et Ouaga) et comprenant la direction générale compétente du MENA et un chef de projet Burkinabè (Pr Félix Tindaogo Valléan du LAPAME, Université Norbert Zongo) ;

·     Une structure de suivi pour le compte des partenaires techniques et financiers (SPTF) : l’Agence Française de Développement (AFD) et le Partenariat Mondial pour l’Éducation (PME)

·     Et un grand nombre d’acteurs de la recherche du Burkina Faso, de la France et du Sénégal, de l’administration de l’éducation nationale et du terrain au Burkina Faso.

Il s’est agi de faire le diagnostic des pratiques des enseignantes dans leurs classes au triple plan relationnel, pédagogique et didactique en triangulant des données de plusieurs sources dont les plus importantes sont les observations directes de leçons données par les enseignants en contexte réel et habituel de classe. 

Par ces observations, il s’agissait de saisir le déroulement précis des activités, des prises de paroles des enseignants et des élèves, des interactions entre les acteurs de la classe, des conditions d’enseignement-apprentissage. Pour ce faire, un guide d’observation ouverta été utilisé et dont les données ont été codées a posteriori sur la base d’une maquette de codage comprenant les trois domaines précités (relationnel, pédagogique-organisationnel et didactique-épistémique) comprenant chacun des dimensions et des indicateurs.

Outre les observations directes systématiquement précédées et suivies d’entretiens brefs avec l’enseignant et avec des élèves après l’observation, des questionnaires ont été administrés aux enseignants observés avant le début des observations ainsi qu’aux directeurs des écoles. 

Les observations ont concerné dans une première phase 90 enseignants de CP2 et CM2 de 45 écoles à travers le pays, sous-échantillon de l’échantillon de l’évaluation PASEC qui était également en cours. Chaque enseignant a été observé dans trois disciplines : maths, français et éveil. Quatre mois plus tard, une seconde phase d’observations a concerné la moitié de l’effectif enseignant pour les mêmes niveaux-classes et les mêmes matières avec en plus des enregistrements vidéo. 

OPERA a également collecté les moyennes aux compositions trimestrielles des élèves concernés par les observations de classe, leurs scores PASEC ainsi que les résultats aux CEP des élèves du CM2. Il s’agissait d’opérer un rapprochement entre les pratiques de l’enseignant et le niveau moyen de performance de ses élèves.OPERA a ainsi généré une masse importante de données qui restent encore disponibles pour exploitation. 

Le financement d’OPERA a été assuré par le PME et l’AFD avec une gestion confiée à l’AUF.

Quel a été votre rôle dans le projet ?

En tant que membre du comité scientifique du programme et directrice du laboratoire d’accueil, j’ai participé à la coordination de l’ensemble des activités du programme (construction théorique, élaboration des outils, formation et encadrement des enquêteurs, analyses des données, …), à la rédaction des rapports provisoire et final, aux activités de communications avec le ministère (présentations régulières au groupe qualité, ateliers de validation des résultats de la recherche et des outils de formation), les communications dans des rencontres scientifiques, la rédaction d’articles, l’encadrement de la conception des outils, la finalisation de ces outils, la formation des formateurs de formateurs à ces outils, le suivi de l’expérimentation des outils, l’élaboration de la stratégie de dissémination et de pérennisation de la démarche de recherche et des outils OPERA au ministère et dans les différentes structures de formation, y compris à l’UNZ et dans d’autres pays (Sénégal, Côte d’Ivoire, Niger, …)

Pourquoi il est intéressant de mesurer les pratiques en classe ?

Les pratiques enseignantes relèvent de ce que l’on a souvent appelé l’effet enseignant dans l’apprentissage des élèves. Une fois épuisé le rôle des facteurs quantitatifs généralement observées (niveaux socio-culturels des parents, dotation de l’école, possession d’un manuel, niveau d’absentéisme, niveau académique, formation, statut des enseignants, ….) on se rend compte qu’une part importante de la qualité des apprentissages des élèves reste inexpliquée. Cette part importante revient à l’enseignant, à sa façon d’amener les élèves à apprendre. La connaissance des pratiques enseignante permet de percer un peu le mystère de l’effet maître par l’appréhension de la manière dont il s’y prend vraiment en classe. L’enseignant a ainsi été mis au centre du processus d’amélioration de la qualité de l’enseignement, et conséquemment des apprentissages, tant par les chercheurs que par les Etats ou les organisations internationales. 

La mesure des pratiques permet de mieux cibler la formation des enseignants en repérant les aspects sur lesquels il convient de mettre l’accent. Non seulement les programmes et modalités de formation initiale des enseignants et des encadreurs peuvent être mieux organisées et la formation continue mieux gérée pour plus d’efficacité. 

Quels sont les principaux résultats et produits de l’étude ?

Au plan de la recherche :

·     Un éclairage des pratiques des enseignants au Burkina Faso selon les différentes dimensions du contexte d’enseignement -apprentissage, permettant un repérage des forces de ces pratiques et de leurs faiblesses.

·     L’identification des facteurs qui peuvent influencer la nature des pratiques (les modalités de formation des enseignants, les conceptions de l’enseignement-apprentissage, la durée de l’expérience professionnelle, …), ce qui permet de s’orienter vers des solutions adaptées. 

·     C’est aussi une grande masse de données encore exploitables par les formateurs, les chercheurs et les étudiants.

Au plan du renforcement des capacités des encadreurs pédagogiques et des enseignants

·     Une démarche plus efficace de formation et d’accompagnement pédagogique fondée sur le principe de l’analyse et de l’auto-analyse des pratiques est en cours d’adoption ;

·     Des outils de formation : 20 fiches de formation sur des thématiques diverses regroupées en 3 livrets, des fiches d’observations de classes, des vidéosbrutes de leçons pouvant servir à des analyses de pratiques, des vidéos « scénarisées » présentant des mises en œuvre de méthodes ou d’activités spécifiques, une fiche d’accompagnement des enseignants à l’usage des encadreurs, …..

Au plan du renforcement des capacités institutionnelles

·     L’UNZ, le MENA et les différents acteurs ayant participé au processus OPERA ont été renforcés au plan des capacités des enseignants-chercheurs, chercheurs, encadreurs et étudiants à conduire des recherches sur les pratiques des enseignants.

·     Un renforcement au plan matériel est aussi à noter : l’UNZ a été dotée en ouvrages, ordinateurs, photocopieuses, caméras, logiciels de traitements de données pour faciliter des recherches similaires, rapports de recherche OPERA, livrets OPERA ; les écoles observées ont été dotées de dictionnaires ; et le ministère a été doté en rapports de recherche OPERA, livrets OPERA dispatchés à travers le territoire dans les directions régionales, les inspections, les écoles de formation des enseignants et encadreurs tant du primaire que du post-primaire.

Quelle a été la réaction du MENA à ce projet et des autres pays et bailleurs ?

Les autorités ministérielles ont été impliquées dès le début du processus, depuis la phase de négociation pour l’implantation du programme au Burkina Faso. Elles ont été représentées dans les instances du programme (notamment le comité de suivi opérationnel), dans l’équipe de recherche et enfin dans celle de conception des fiches de formation. On ne peut donc pas parler de réaction du MENA a posteriori car il a toujours là. De telle sorte que l’appropriation du MENA (Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation) des retombées du programme coulait de source, l’insertion dans les programmes de formation initiale et continue des acteurs et la prise en compte de ce volet dans le plan d’action du ministère.

De la même manière, les autres PTF ont été sensibilisés en amont et informés régulièrement sur le processus. En effet, le Groupe qualité du MENA regroupe des directions centrales du ministère, de celui de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les PTF intervenant dans le domaine de l’éducation, notamment dans son volet qualité, ainsi que des représentants des partenaires sociaux (syndicats, APE). Ce groupe était régulièrement réuni aux grandes articulations du programme pour un partage de l’avancement de celui-ci et pour un recueil d’amendements et de propositions.

C’est dire que tout avait été mis en œuvre pour une appropriation par le MENA et un engagement des PTF, ce qui a été favorable au bon déroulement du processus et à l’implication des PTF dans le soutien au MEN pour la mise en œuvre de leur plan d’actions en faveur du renforcement des capacités des enseignants et d leurs encadreurs.

Quels sont les changements intervenus depuis le projet (impact) ?

Sur le plan de la formation continue et de l’encadrement des enseignants, c’est un autre regard qui s’impose, un changement de paradigme qui fait évoluer d’une logique d’inspection ou de contrôle vers une logique d’accompagnement dont le fondement demeure l’analyse conjointe et l’auto-analyse des pratiques de l’enseignant. C’est selon cette modalité que des pratiques mieux adaptées in situ peuvent être développées dans le but d’améliorer les apprentissages des élèves. 

Les fiches de formation, la fiche d’observation, les vidéos brutes ou en version avancée sont autant d’outils disponibles pour  servir de support à a formation initiale ou continue en se fondant sur la démarche d’analyse des pratiques en trois étapes : clarification des représentations et début de dépassement,  analyse de pratiques réelles (observation de classe, vidéos, fiches d’observation des enquêtes OPERA, …) ou fictives, conception de nouvelles pratiques plus pertinentes.

Ce projet n’est-il pas appelé à faire des petits ?

La dissémination des résultats de la recherche et outils au niveau national et dans toute l’Afrique au Sud du Sahara faisait partie des objectifs d’OPERA. 10 pays étaient présents à l’atelier de restitution de février 2015, cinq lors de la formation des superviseurs (formateurs de formateurs) aux outils OPERA. 

Ainsi, certains pays, à travers leur ministère en charge de l’éducation, ont très vite exprimé leur intérêt à s’engager dans un processus du type OPERA. Leur demande a été prise en compte à travers un certains nombre d’ateliers de formation et de réflexion sur l’adaptation des outils OPERA dans le contexte de leur pays. Ce fut le cas au Sénégal, en Côte d’Ivoire, au Bénin et au Niger. 

Dans le cas du Sénégal des tablettes ont été utilisées pour filmer les leçons et pour un usage plus tard en situation de formation.

Le Niger vient de s’engager avec le soutien de l’UNICEF pour une démarche complète de type OPERA qui est en cours, en comptant au finish sur la constitution d’une importante banque de ressources pédagogiques adaptées pour la formation des enseignants.

Il faut aussi souligner que le site de OPERAcontient beaucoup d’informations à accès ouvert et une importante base de données à accès autorisées, consultables à travers le monde. Un nombre important de personnes de diverses origines aussi bien en Afrique, en Europe qu’en Amérique ont sollicité et obtenu l’accès à la base de données et y sont actifs.

Il est donc permis de penser qu’outre ce dont nous sommes informés, OPERA produit dans doute déjà des petits sans que la mère qu’elle est en soit toujours informée.

Propos recueillis par Pierre Varly

24 mars 2010

Une analyse des curricula en Afrique francophone

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En 2007, le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) créé en 1991 au sein de la Francophonie, a commandité une analyse des curricula sur l’espace francophone, grâce une subvention DGF-IEA. Qu’enseigne t’on dans les classes en Afrique francophone ? Les instructions officielles sont-elles respectées ? Y a t’il des divergences importantes entre les programmes des différents pays ?

L’objectif était d’identifier un tronc commun de compétences, base de nouveaux tests d’évaluations. Ce travail a été réalisé par l’Université de Liège, AsPE qui a joué un rôle d’encadrement scientifique, l’Institut National d’Etudes et d’Action pour le Développement du Sénégal (INEADE), un conseiller technique du PASEC (votre serviteur), un contractuel et les équipes nationales PASEC. Les travaux se sont focalisés sur la cinquième année de l’enseignement primaire et sur le français et les mathématiques.

La démarche d’analyse

C’est la première fois qu’une revue complète des curricula était menée en Afrique francophone avec un tel niveau de détail même si le Bureau International de l’Education (UNESCO BIE) a une base de données et un ensemble de documents sur les curricula. L’ADEA a aussi travaillé sur la place des langues nationales dans le curricula. Une analyse des curricula au niveau mondial est en cours au sein de l’Institut Statistique de l’UNESCO. L’originalité des travaux réside dans la passation de questionnaires aux enseignants pour cerner leurs pratiques en classe (les curricula implantés). Pour des raisons de moyens, une observation d’un cours en classe n’a malheureusement pas pu être réalisée et les données recueillies sont déclaratives.

Les programmes scolaires, manuels et guide du maîtres ont été décortiqués, et des enseignants ont été aussi enquêtés dans cinq pays, afin de mesurer l’écart entre le curriculum officiel et les curricula effectivement implantés dans les classes. Les curricula ont largement évolué depuis la construction des tests PASEC dans les années 1990. L’approche par les compétences a été promue et adoptée par de nombreux pays, sans toutefois que son intégration dans le programme de formation des maîtres soit effective, source, entre autres choses, de problèmes d’implantation sur le terrain. Cette approche pédagogique est largement débattue, en Afrique, voir un état des lieux par Xavier Roegiers, l’article de Jean-Marc Bernard … mais aussi dans les pays du Nord. Voir  une lettre ouverte au Ministre du Québec. L’approche par les compétences n’est pas l’objet de cette note.

Une approche quantitative a été utilisée pour « mesurer » les curricula, selon Lejong il s’agit de : « confronter les programmes à des modèles établis par des panels d’experts qui définissent les compétences clés pour une discipline et les standards ou niveaux  à atteindre ». Il s’agit concrètement d’établir la répartition par domaine, par objectifs pédagogiques et par processus cognitifs visés par le curriculum, tant dans les instructions officielles que dans les classes (30 par pays). Des grilles d’analyse ont été construites à partir des travaux de l’IEA, de l’OCDE et de la Communauté Française de Belgique.

Pour la mesure des curricula implantés, des questionnaires ont été passés aux enseignants à qui on a soumis à leur appréciation un ensemble d’items couvrant une large gamme d’objectifs pédagogiques. On leur a aussi demandé de corriger des épreuves d’élèves et surtout quelles questions d’évaluation (exercices) ils utilisaient auprès de leurs élèves, qui sera choisie comme la mesure privilégiée pour le curricula implanté.

S’agissant des curricula officiels, l’INEADE a donc compté les occurrences et le nombre de pages dévolues par exemple à la grammaire, à la lecture, etc dans les programmes officiels, manuels scolaires et guides du maître. Un véritable travail de fourmi… On notera qu’il a été parfois difficile d’obtenir les documents au niveau des ministères de l’éducation et que la quantité et l’exhaustivité des matériels fournis varient grandement entre pays. Néanmoins, l’analyse fait ressortir de fortes divergences des domaines visés principalement par les curricula en cinquième année, suite aux réformes pédagogiques. Les résultats ont été présentés aux Ministres de l’Education par Michèle Lejong lors de la 53ème Conférence Ministérielle à Caraquet en juin 2008.

Voir ici les trois powerpoint très complets, présentant la démarche, les outils et les résultats incluant des recommandations. Les principaux enseignements sont présentés ci-dessous.

Les curricula officiels

En français, un recoupement des domaines a été effectué afin de faciliter la présentation des résultats. On distingue :

  • les apprentissages formels portant sur les outils au service de la langue écrite et orale, hors contexte (l’orthographe, la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire, l’écriture, les récitations, les comptines et les chants).
  • les apprentissages non formels portant sur les finalités propres à la langue : lire, écrire, parler, écouter
Les pays qui ont mis en œuvre l’approche par les compétences quelque temps avant l’étude (Mauritanie, Bénin, Madagascar entre autres) semblent davantage privilégier les savoirs non formels dans les instructions officielles, mais cela n’est pas systématique à en croire la position du Congo.

En mathématiques, les processus cognitifs mobilisés varient grandement, la résolution de problèmes étant parfois absente ou en proportion négligeable dans les instructions officielles dans la moitié des pays. Il en va de même du raisonnement. Les analyses également ont montré un écart important entre les programmes et les manuels scolaires (parfois anciens comme le fameux « Mamadou et Binetta » au Sénégal pour l’apprentissage de la lecture). Pour certains, le manuel doit suivre strictement le programme, pour d’autres il est un complément ce qui justifie un certain écart.

Les processus cognitifs de bas niveau taxonomique (selon Bloom) semblent privilégier dans les instructions officielles, qu’en est-il dans les classes ? Les pratiques pédagogiques des enseignants suivent-elles les recommandations du Ministère ?

Ecart entre instructions officielles et curricula implantés dans les classes

Cinq pays ont fait l’objet d’une collecte d’informations sur les curricula implantés : le Bénin, le Cameroun, Madagascar, le Niger et le Sénégal. Il s’agissait d’aller enquêter 30 enseignants par pays et de les interroger sur leurs pratiques en classe. On demande aux enseignants de rédiger cinq questions d’évaluations en français : 592 réponses ont été collectées. En mathématiques, on demande à l’enseignant de produire cinq questions et l’on collecte 691 réponses. Les graphiques ci-dessous présentent les répartitions des questions posées par domaine et la comparaison avec le curricula officiel.

Les enseignants évaluent leurs élèves à 83% sur les apprentissages formels qui n’occupent que la moitié du curricula officiel. Le graphique montre clairement un décalage entre curricula officiels et curricula implantés au niveau du poids de la lecture et de la grammaire. Dans le curricula officiel, la grammaire vaut 13% du curricula contre 33% dans le curricula implanté, alors que la lecture pour lire et la compréhension en lecture valent 17% du curricula officiel contre 8% dans le curricula implanté, mesuré par les questions d’évaluation destinées aux élèves. Cela peut être lié aux contenus des examens nationaux, auxquels les enseignants préparent les élèves.

De même en mathématiques, un décalage important existe entre les curricula officiels et implantés au niveau de la numération et de la résolution de problèmes. Le raisonnement est quasiment absent des processus cognitifs mobilisés (1%), mais la résolution de problèmes pèse 18% des processus mobilisés, bien que quasi-absente des instructions officielles. Que ce soit en français ou en mathématiques la situation est très hétérogène au sein d’un même pays, on observe de grandes variations entre les maîtres quant aux nombres de situations d’apprentissage mises en œuvre. On note aussi que les questions dites citoyennes portant sur un contenu scolaire simple et est intégrée dans un contexte de vie courante sont rejetées par les enseignants, car les modalités de présentation sont inhabituelles. Des fiches pays très détaillés ont été produites faisant le point de l’implantation des curricula.

La place de la lecture dans les pratiques en classe

Il est utile de s’attarder sur la place de la lecture dans le curricula officiel et dans les pratiques en classe, qui est un fondement de l’acquisition de compétences plus complexes (lire pour apprendre). Lejong note que dans les programmes et manuels la « Compréhension en lecture » est dix fois plus présente que la « Production orale » et que la « production écrite » dans tous les pays. Parmi les 150 enseignants enquêtés, la moitié consacre moins de deux heures d’enseignement à la lecture en classe, alors que la géométrie occupe plus de 4H du temps d’enseignement pour la quasi-totalité des enseignants, à moins qu’il ne s’agisse en fait de faire des dessins.

Constats et recommandations

Michèle LEJONG constate que la méconnaissance de la matière de certains enseignants rend le système scolaire inéquitable sur le plan social et inefficace sur le plan pédagogique et qu’en matière d’évaluation, le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique.

A partir des facteurs d’efficacité pédagogique établis dans la littérature (Verspoor) et des résultats de ses analyses, elle recommande :

  1. d’augmenter le temps d’instruction en mettant en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.
  2. De cerner les priorités dans le programme (donner des balises aux enseignants. fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences).
  3. D’augmenter le niveau de formation des maîtres, notamment via l’enseignement à distance ou d’autres formations en cours de service (locales). La radio interactive a des effets positifs sur le rendement.
  4. D’améliorer le niveau des enseignants par l’apport de manuels bien construits, de guides pédagogiques
  5. De former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement.
  6. De disposer de manuels, de guides didactiques, pédagogiques qui fassent une large place à ces compétences (séquence de leçon, test d’évaluation formative, analyse des erreurs, pistes didactiques), avec des textes accompagnés de questions variées et de haut niveau taxonomique
  7. Que les guides didactiques pédagogiques, très prisés des enseignants, soient un des vecteurs privilégiés pour modifier les pratiques des enseignants qui éprouvent certaines difficultés à « sortir » des stéréotypes : variété de situations méthodologiques, consolidation ou amélioration des connaissances matière des enseignants, exploitation de situations de classe (réponses d’élèves).
  8. Que les enseignants soient formés à enseigner les démarches expertes de résolution de problèmes et à construire les épreuves d’évaluation sur les finalités de la langue

Sur le plan politique et scientifique, ces travaux méritent d’être mieux exploités.

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