Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

5 décembre 2013

Le programme Tayssir au Maroc

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Par Abdallah ABARDA

L’éducation est un enjeu du développement durable dont l’impact s’inscrit à long terme. Un des Objectifs du millénaire pour le Développement des Nations Unies  (OMD), adopté par 191 pays dont le Maroc est l’accès universel à l’éducation primaire d’ici 2015.

Le Maroc a mis en place plusieurs programmes pour atteindre cet objectif dont le point de départ est la Charte  Nationale de l’Education et de la Formation (2000) qui contient trois objectifs  fondamentaux :

  •  la généralisation de l’enseignement et l’amélioration de la qualité de l’éducation et de ses performances
  • l’intégration du système éducatif et son ancrage à son environnement socioéconomique
  • la modernisation des méthodes et des procédures de gestion et de pilotage.

L’évaluation de l’impact de la mise en œuvre des renseignements de la charte (2009) à travers notamment le Programme d’Urgence montre une amélioration sensible des niveaux de la scolarisation et une rétention de l’alphabétisation. Selon le rapport toujours, le rythme de réalisation de certains objectifs est resté lent.

Qu’est-ce qu’un programme de transfert monétaire conditionnel ?

Les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) apportent une contribution financière à des familles pauvres et vulnérables dans le but d’aider au financement du coût de la scolarisation de leurs enfants. Le but de ces transferts est d’agir contre l’abandon scolaire à travers un certain type d’investissement des familles dans le capital humain de leurs enfants. Plusieurs pays ont expérimenté ce type de programmes qui a connu beaucoup de succès, pas seulement dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans le domaine de la santé et de la nutrition :

  • le programme (Progressa) au Mexique, projet pionnier
  • Au Brésil (Bolsa Familia), le programme touche 11 millions familles, ce qui correspond à 20% de la population et à un coût équivalant à 0.5% du PIB.
  •  La population ciblée au Chili (Opportunidades) est d’environ 215 000 familles. Le coût de ce programme ne dépasse pas 0.08% du PIB au Chili, et 0.8% en Turquie.
  • Le TMC touche seulement quelques milliers de familles au Kenya et Nicaragua où il s’agit d’une opération pilote.

Le Programme Tayssir au Maroc

« Tayssir » signifie « Appui » en arabe. L’élément clé pour la réussite éducative et sociale au Maroc est l’engagement des parents et de l’Etat qui investit plus de 20% de son budget dans l’éducation. Un programme de transfert monétaire a été mise en œuvre dans un contexte générale de la lutte contre la déperdition scolaire et de la concrétisation de l’objectif de l’égalité des chances d’accès à l’enseignement obligatoire en s’intéressant aux enfants issus de familles pauvres. L’objectif est d’agir contre l’abandon scolaire en neutralisant quelques variables qui réduisent la demande pour l’éducation, tels que les couts de scolarisation et notamment dans les zones défavorisées.

Le programme Tayssir est géré par l’Association Marocaine d’appui à la scolarisation (AMAS), le Ministère de l’éducation nationale (MEN) et le Conseil Supérieur de l’Enseignement ainsi que la Poste du Maroc qui gère les opérations de transfert. La Banque Mondiale accompagne aussi cet effort par un financement et des services de conseils sur la conception et la mise en œuvre et aussi par une évaluation des résultats de ce programme en vue de faciliter et optimiser son déploiement ultérieur (réalisé par le Laboratoire d’action contre la pauvreté (MIT J-PAL : Poverty Action Lab).

Ce programme  a été mis en œuvre en deux phases, la première phase (pilote) sur deux ans (2008-2010) sur un échantillon d’écoles primaires rurales de 274 écoles mères et Satellites), ces écoles sont réparties sur 132 communes dans les cinq régions suivantes : l’Oriental, Marrakech-Tensift-Al Haouz, Meknès-Tafilalet, Souss-Massa-Draa et Tadla-Azilal. Le programme Tayssir cible dans sa première phase environ 300.000 élèves inscrits au primaire issues de 160.000 ménages.

Selon la BANQUE MONDIALE, le défi  de la phase pilote  était de diminuer la valeur de référence pour l’abandon scolaire par district scolaire de 23% en moyenne à moins de 16% dans les districts en bénéficiant. Suite aux résultats encourageants acquis lors de la première année de la phase pilote, une phase d’extension a été lancée en 2009-2010. Cette phase cible un échantillon de 418 écoles réparties sur 110 communes rurales dans six régions : Tanger-Tétouan, Taza Hoceima Taounate, Fès Boulmane, Gharb Chrarda Bni Hssen, Doukala Abda, et Guelmim Esmara.

ImageLe ciblage se fait par commune, les communes rurales sont ciblées en fonction de leur appartenance au programme INDH, avec un taux de pauvreté supérieure à 30% et un taux d’abandon scolaire supérieur à 5%. Toutes les écoles primaires localisées dans le territoire des communes retenues et répondant à ces critères sont éligibles. Au niveau du ciblage des ménages, l’enfant doit être inscrit à l’école bénéficiaire et âgé entre 6 et 15 ans. Un autre critère pour bénéficier de ce programme est lié à l’assiduité de l’enfant, en effet l’élève ne doit pas dépasser quatre absences par mois. Le montant alloué pour cette opération par mois s’élève à 60 DH par enfant pour les deux premières années du primaire, 80 DH pour les deux années qui suivent et 100 DH pour les deux dernières années du primaire et enfin 140 DH pour les élèves aux collèges. Les bourses sont attribuées dix mois par an et les transferts monétaires se font tous les deux mois par le biais des agences de Poste du Maroc selon deux modes : des guichets fixes et des guichets mobiles pour les Douars éloignés (selon le Ministère de l’éducation nationale). Le budget alloué à ce projet selon l’exercice 2008 est de 54 Millions de Dirhams (soit environ 49 millions d’euros) et de 70MDH selon l’exercice 2009. En 2010, ce budget a connu une augmentation significative pour  atteindre une valeur de 240 MDH. Après avoir lancé la phase d’extension, le budget alloué au programme Tayssir a évolué pour atteindre  470 MDH en 2011 et 620 MDH en 2012.

ImageLe nombre d’enfants bénéficiaire du programme Tayssir a connu une augmentation. En effet, ce nombre est passé de 88.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2008-2009 pour atteindre 705.000 bénéficiaires en 2011-2012. Le nombre de bénéficiaires a continué à progresser pour atteindre 757.000 bénéficiaires durant l’année scolaire 2012-2013 selon le Ministère de l’Education Nationale. Au titre de l’année scolaire 2013-2014, le nombre de bénéficiaires du programme devrait atteindre près de 476.000 familles soit 825.000 élèves bénéficiaires.

ImageQuel est l’impact de Tayssir sur la scolarisation ?

Une évaluation de l’impact du programme Tayssir a été réalisée par J-PAL et financée par la Banque Mondiale.

Cette évaluation concerne la phase 2008-2010 du programme, 260 secteurs scolaires bénéficiaires et 80 secteurs scolaires non bénéficiaires ont été choisis d’une manière aléatoire. La population d’étude est les ménages ayant des enfants en âge de scolarité issus de 636 communes.

ImageLe taux d’abandon scolaire a diminué significativement pour tous les niveaux du primaire d’environ 4 points. Le taux de déperdition scolaire au cours des deux années pilotes a diminué de 57% par rapport au groupe de contrôle. Les  transferts monétaires ont un impact plus significatif sur les niveaux élevés que pour les premiers niveaux. En effet, on peut remarquer une réduction du taux d’abandon scolaire d’environ 8 points au niveau 4 et d’environ 6 points au niveau 3.

ImageLe programme Tayssir a un impact positif sur la diminution de la déperdition scolaire. Le taux d’abandon scolaire est passé de 7,8% à 3,1% chez les filles, soit une diminution d’environ 5 points, alors que ce même taux a diminué de 4 points pour les garçons. Les écoles mères et satellite ont connu une diminution de taux d’abandon scolaire d’environ 3 et 5 points respectivement.

ImageLe taux de réinscription des élèves ayant quitté l’école pendant l’année scolaire 2007-2008 a augmenté pour tous les niveaux d’environ 18 points. Le programme Tayssir a donc un impact aussi sur la réinscription des élèves ayant abandonné l’école. On notera que contrairement à d’autres enquêtes récentes, les ménages ayant des enfants jamais scolarisés, qui sont peu nombreux, n’ont pas été identifiés.

ImageLe programme de transfert monétaire Tayssir a un impact positif sur les apprentissages des élèves, surtout sur les scores des garçons. En effet, le score de contrôle pour les garçons est de -0.017 alors qu’il est passé à 0.331 dans le groupe traité.

Le programme de transfert monétaire Tayssir a un impact plus significatif sur les apprentissages des élèves dans les écoles satellites que dans les écoles mères (passage d’un score -0.302 à 0.162).

D’après l’étude pilote réalisé par J-PAL, le programme de transfert monétaire conditionnel a un impact positif sur la scolarisation au Maroc, et plus précisément sur la réduction de l’abandon scolaire et permet aussi d’augmenter le taux de réinscription des élèves abandonnés et d’améliorer le niveau d’apprentissages des élèves.

Vers un ciblage de Tayssir au niveau des ménages 

Le programme  Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune, c’est un ciblage d’ordre géographique. Avec cette approche, il se peut qu’une proportion de pauvres, difficilement identifiables, ne bénéficient pas de ce programme. Ou encore qu’une proportion de riches en bénéficient même s’ils n’ont pas de problèmes de financement.

Grace à un ciblage des familles, on peut toucher la catégorie des ménages les plus pauvres ayant de grandes probabilités de ne pas scolariser leurs enfants. La difficulté qui se pose à ce niveau, c’est comment orienter le programme vers un ciblage plus fin à l’instar du programme RAMED (santé). Le ciblage du Régime d’Assistance Médicale se fait par profil des personnes économiquement démunies (chef de foyer ayants droit et enfants adoptés) avec une étude du dossier (formulaire à remplir avec pièces justificatives).

Dans le cadre de  la  réflexion en cours sur une plus grande efficience de l’appui social au Maroc,  nous pouvons suggérer l’utilisation de méthodes statistiques pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la  littérature  internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser des méthodes d’analyse en classe latente (ACL) sur des indicateurs comme la possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques et d’exploiter les résultats des études déjà réalisées dans ce cadre pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc au niveau des ménages.

Un mot sur l’auteur : Abdallah ABARDA est chargé d’études statistiques à Varlyproject.

Référence :

Najy B. et al. (2013), Turning a Shove into a Nudge? A “Labeled Cash Transfer” for Education

Ministère de l’économie et de finances, direction du budget (2009), Les programmes de transferts financiers mis en œuvre au Maroc

Banque Mondiale, Maroc : Transferts monétaires conditionnels et éducation

Haut-commissariat au plan (2009), OBJECTIFS DU MILLENAIRE POUR LE DEVELOPPEMENT

MEN, Le  programme « Tayssir » des transferts monétaires conditionnels, Plan d’action 2010-2011 : lignes directrices

ABARDA Abdallah (2013), Utilisation des modèles à classes latentes pour la classification des élèves en niveau scolaire.

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25 janvier 2010

Afrique Francophone et Asie “francophone” : même combat ?

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , — education_south @ 20 h 41 min

Voici un portrait comparatif de la dynamique de scolarisation dans les pays d’Afrique francophone et d’Asie « francophone » (Cambodge, Laos et Vietnam).

Le terme « Asie francophone » est un abus de langage car la proportion de la population parlant le français est faible et ce n’est pas la langue officielle.

Le terme « Afrique francophone » est quant à lui largement employé car le français y est la langue officielle, garanti par les constitutions nationales, même si en Afrique la population, dans la vie de tous les jours, « n’abuse » pas toujours de la langue française…

La Francophonie a mis au point le projet Valofrase, qui soutient l’enseignement du français en Asie à travers des classes bilingues. Jusqu’à présent, les politiques de soutien à la langue française restent encore essentiellement centrées sur l’Afrique. Pourtant, sur les plans démographiques, économiques et de diversité culturelle et linguistique, les deux espaces géopolitiques se ressemblent. Qu’en-est il de la dynamique de scolarisation ? En Asie du Sud Est, le passé socialiste et l’influence coloniale d’où qu’elle vienne auraient-ils été balayés par la mondialisation et l’harmonisation des politiques éducatives ? Les différences culturelles entre les deux continents sont-elles à même d’influencer les trajectoires ?

Les chiffres cités sont extraits du rapport de suivi de l’Education Pour Tous de l’UNESCO 2008 ou de l’Institut de Statistique de l’UNESCO et concernent essentiellement l’enseignement primaire.

Tous comme les pays « frères » d’Afrique, les pays d’Asie francophone possèdent une diversité culturelle et linguistique importante. La géographie rend l’accès difficile à certaines régions sur les deux continents. L’Asie du Sud Est a été le terrain de luttes d’influence, entre la Chine et les USA en particulier, et de guerres parmi les plus meurtrières de la seconde moitié du XXème siècle. Des régions entières ont été longtemps polluées par les mines anti personnelles, les séquelles des guerres et des génocides y sont encore visibles dans les chairs et dans les esprits.

En termes démographiques, le taux de croissance de la population de l’Asie francophone est légèrement inférieur à celui de l’Afrique francophone, notamment au Vietnam (1,3%), où l’espérance de vie est aussi plus importante (73 ans à la naissance). Sur le plan strictement économique, les deux « sphères géopolitiques » sont comparables en termes de richesse par habitant, bien que les taux de croissance économique de la zone Asie Francophone soient en moyenne légèrement supérieurs à ceux de l’Afrique mais n’égalent pas ceux de la Chine et d’autres pays d’Asie. Ces pays ont quelque peu soufferts d’une crise économique (1997), qui a pu ralentir leurs efforts en faveur de la scolarisation primaire universelle. En Afrique, les politiques d’ajustement structurel ont durant la même période porté un coup d’arrêt au recrutement dans la fonction publique et provoqué une pénurie d’enseignants.

La majorité de la population d’Asie francophone est alphabétisée (plus de 70%), ce qui n’est pas le cas en Afrique. Les pays d’Asie francophone reçoivent une aide par habitant proche de celle des pays d’Afrique francophone, soit 22 US$ par habitant pour le Vietnam, 35 US$ pour le Cambodge et 46 US$ pour le Laos. En Afrique francophone, cet indicateur varie de 28 US$ pour le Gabon à 92 US$ pour le Sénégal, selon l’UNESCO (2008). En matière d’éducation de base, les efforts internationaux ont aussi bénéficié à l’Asie francophone depuis 2000 mais restent encore en deçà de ceux de l’Afrique, si l’on compare les aides par enfant en âge d’être scolarisés au primaire. La part du revenu national dévolue aux dépenses pour l’éducation a plus que doublé entre 1999 et 2005 au Cambodge et au Laos (environ 2%) mais restent très en deçà des niveaux observés en Afrique francophone.

Les taux de scolarisation ont largement cru et le redoublement diminue : au Cambodge, ce taux a largement baissé passant de 25 à 14% entre 1999 et 2005. Ces taux de redoublement élevés ne sont pas rencontrés ailleurs en Asie du Sud Est et Pacifique, à l’exception de Tuvalu (10,7%) et sont une « spécificité francophone ». On note aussi un plus faible taux d’abandon en Asie Francophone qu’en Afrique, même si celui-ci reste élevé notamment dans les premières années d’enseignement (près de 10%). Contrairement à l’Afrique francophone, où l’évolution du taux brut de scolarisation est en partie due à une participation accrue du secteur privé, en Asie francophone, ce résultat est le pur fruit des politiques publiques et de la demande sociale. En effet, l’offre éducative reste majoritairement publique en  Asie francophone au primaire (plus de 98%), ce qui est sans doute un héritage de l’idéologie socialiste.

Le taux d’encadrement ou ratio élèves par enseignant a subi des évolutions contrastées entre les trois pays d’Asie étudiés. Ce ratio est passé de 33 élèves par enseignant en 1991 à 53 en 2005 au Cambodge; autant dire que les conditions d’enseignement se sont dégradées, mais il s’est maintenu au Laos et a baissé au Vietnam. Tout comme en Afrique, le corps enseignant s’est féminisé et les filles ont davantage accès à l’éducation. Bien qu’il s’agisse de définitions nationales interdisant les comparaisons entre pays, la part des enseignants formés est plus importante en 2005 qu’en 1999 et dépasse 80%. On peut faire l’hypothèse d’une évolution différente entre les deux continents en matière de recrutement et de gestion des enseignants. En effet, en Afrique la proportion d’enseignants sans formation initiale est très élevée et les conditions de recrutement ont été globalement revues à la baisse.

Les éléments ci-dessous sont un résumé des synthèses publiées par l’UNESCO, dans son rapport de suivi de l’EPT 2008 qui nous donnent une idée des réformes éducatives en cours en Asie francophone.

Le Cambodge a mis au point des plans stratégiques 2000-2005 et 2006-2010, orienté vers une approche sectorielle et s’appuyant sur la décentralisation et la mise à disposition de budgets au niveau des écoles. Pour l’augmentation des taux de scolarisation, les stratégies reposent sur la  gestion des classes ou groupes pédagogiques, à savoir le multigrade et le double flux. Pour la scolarisation des filles, des actions de sensibilisation ont été menées via les ONG. Les curricula prennent en compte les questions d’égalité des sexes, les compétences de vie courante et le VIH/Sida. Des programmes pilotes bilingues ont été mis en place dans les zones où vivent les minorités ethniques ainsi que des mesures incitatives pour l’affectation des enseignants dans les zones rurales et reculées. La promotion automatique (interdiction du redoublement) a été instituée mais n’est pas encore totalement appliquée, à en croire les statistiques.

Au Laos, une loi votée en 2000 a institué la gratuité de l’éducation de base. Les questions des minorités ethniques ont été placées sous l’autorité de l’assemblée nationale. Depuis 2004, le développement de l’éducation se base en partie sur la participation des communautés. Les curricula ont été révisés depuis 2001 ainsi que la formation initiale et continue des enseignants, notamment des contractuels.

Au Vietnam, la stratégie est regroupée dans un plan EPT 2003-2015 qui repose sur la décentralisation des compétences et la mobilisation « vigoureuse » des enseignants et du corps social. A de nombreux égards, elle est proche de celle du Cambodge et repose sur des stratégies sur la gestion des classes, à savoir le multigrade et le double flux. Des programmes pilotes bilingues ont été mis en place dans les zones où vivent les minorités ethniques ainsi que des mesures incitatives pour l’affectation des enseignants dans les zones rurales. Un système global d’évaluation a été implanté au niveau des écoles. La dotation en manuels scolaires a été améliorée grâce à l’essor de l’édition privée.

Beaucoup de lecteurs de l’Afrique francophone se reconnaîtront dans ce portrait des mesures en faveur de l’Education pour Tous en Asie du Sud Est. A bien des égards, les indicateurs de scolarisation se rapprochent de ceux de l’Afrique dans leurs évolutions, sous l’impulsion des bailleurs de fonds semble t-il. Ces pays partagent donc une même dynamique des systèmes éducatifs, en notant la quasi inexistence du sous secteur éducatif privé en Asie francophone. Ce sont là des considérations d’ordre macro, sur le plan du fonctionnement des classes et de la pédagogie, on est moins outillés pour faire des comparaisons. De brèves visites dans des écoles africaines et asiatiques révèlent des fonctionnements différents, notamment par rapport aux questions de discipline, et du climat général qui règne dans les établissements. Les deux photos ci-dessus en donnent un aperçu.

Le défi est maintenant de scolariser les enfants les plus pauvres ou issus des minorités ethniques et d’atteindre la parité des sexes, tout en maintenant la qualité, dans un contexte de rareté des ressources en faveur de l’éducation. Les pays d’Asie ont un avantage par rapport à l’Afrique, le fait d’avoir une langue d’enseignement (le khmer, le lao, le vietnamien) qui est parlée par une majorité de la population. Par contre, en Asie, la question ethnique est peut être encore plus compliquée. Elle est parfois directement reliée à la participation aux conflits des années 60-70, comme en témoigne le cas des Hmong.

Les disparités se retrouvent dans l’accès à l’éducation :

Au Cambodge, dans les provinces de Mondol Kiri et Rattanak Kiri, seule un tiers de la population âgée de 17 à 22 ans a suivi plus de quatre années d’éducation, selon l’UNESCO (2010) :

“In Cambodia’s most disadvantaged provinces, Mondol Kiri and Rattanak Kiri, large concentrations of hill tribes live in remote areas with high levels of poverty. Fewer than one in three residents aged 17 to 22 have more than four years of education (Figure 3.6). These outcomes reflect the combined effects of poverty, isolation, discrimination and cultural practices, as well as policy failures in education.”

Le journal francophone Cambodge Soir nous donne un éclairage complémentaire :

« Pour toutes les ethnies non khmérophones, les mêmes problèmes qu’au Rattanak Kiri se posent : peu d’accès à la scolarité (assurée en langue khmère), peu de structures sanitaires, et des problèmes de possession du sol. Ici aussi, le développement économique, au profit de sociétés étrangères ou téléguidées depuis Phnom Penh, n’est pas du tout un gage de survie de ces cultures « archaïques ». Dans ces provinces, celles-ci sont et perçues comme dépassées par les Khmers. D’ailleurs, le terme de « Phnong », à l’adresse d’un interlocuteur, est péjoratif – l’équivalent de « paysan » en France. »

L’histoire ne nous dit pas si les Phnong sont traités de « paysans » parce qu’ils n’ont jamais eu d’éducation ou bien s’ils en ont été dépourvus parce qu’ils étaient considérés comme des « paysans ». C’est la sempiternelle question de l’oeuf et de la poule !

Au Vietnam, la pratique du Vietnamien, langue officielle,  est un facteur clé pour l’apprentissage de la lecture, et les disparités s’expriment donc au niveau de l’accès mais aussi des apprentissages :

“Language, ethnicity and regional factors can combine to produce complex patterns of disadvantage. In Viet Nam, a large-scale survey of grade 5 students in 2001 found strong disparities in achievement among provinces, with school location and students’ socio-economic background and ethnicity also having a strong influence (World Bank, 2004). Ethnic minority students who spoke no Vietnamese at home were much less likely to read ‘independently’ than students whose home language was Vietnamese.”

Plus d’infos sur le Vietnam, dans la ligne de mire des organisations internationales et des agences de développement : lire un papier de l’UNESCO ou de la Banque Mondiale.

Le Vietnam et le Laos ont introduit une partie locale dans le curricula, environ 20% du temps d’enseignement. C’est une solution parmi d’autres.

L’Afrique et l’Asie « francophones » font face aux mêmes défis. Les pays d’Asie ne semblent pas avoir une spécificité forte malgré leur passé communiste. Néanmoins, le secteur privé est très peu présent, du moins dans l’enseignement primaire, et les modes d’évaluation sont très particuliers, par exemple au Vietnam (importance du comportement, contrôle par les pairs …). Les orientations politiques passées, l’idéologie socialiste, sont-elles vraiment à même d’amener ces pays sur une trajectoire divergente de celle suivie par l’Afrique?  En quoi et comment, les organisations internationales et les forces du marché vont concourir à modeler les systèmes éducatifs ? Les pays d’Afrique et d’Asie vont-ils puiser dans leurs cultures millénaires, qui ont édifié mais aussi parfois détruit des empires, pour relever les défis qui les attendent ?

Un suivi plus régulier des dynamiques de scolarisation entre les espaces géopolitiques apparaît une nécessité tant la comparaison semble pertinente, pour peu qu’on prenne en compte les héritages politiques et culturels qui ont façonné les systèmes éducatifs.

Crédit photos : Ecole publique de Quinhamel, Guinée Bissau, Ecole publique de Siem Reap, Cambodge, prises lors de missions.

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