Un blog sur l'éducation dans les pays du Sud – A blog on education in the developing countries

10 mai 2016

La culture de la lecture au Maroc

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Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Cet article reprend des éléments sur la culture de la lecture au Maroc présentés à la Conférence CIES, le 10 mars 2016, à Vancouver. Il synthétise la recherche indépendante entreprise par la société Varlyproject à la suite d’une étude financée par l’USAID sur le marché des livres pour enfants au Maroc et ressources sur la lecture. Les opinions exprimées ici n’engagent que les auteurs.

 Taux d’analphabétisme de la population au Maroc

 Selon le recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH) au Maroc en 2014 réalisé par le Haut-Commissariat au Plan (HCP), le taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus est de 32% soit 10,6 millions d’analphabètes pour une population de 33,8 millions d’habitants. Malgré la baisse de ce taux par rapport au recensement de 2004 (43%), il est encore trop élevé en comparaison avec d’autre pays de même niveau économique que le Maroc. C’est une entrave majeure au développement humain. Ce taux moyen cache de grandes disparités, en milieu rural le taux d’analphabétisme des femmes atteint 60,4% contre 13,7% en milieu urbain pour les hommes.

Taux d’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus selon le sexe et le milieu de résidence

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Source: http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

 L’augmentation des taux de scolarisation observés ces dernières années devrait permettre une amélioration de la situation, à la condition que l’alphabétisation soit pérenne chez les jeunes adultes. Cela suppose que la qualité des apprentissages dispensés à l’école permette de savoir lire et écrire à la fin du cycle primaire et qu’un minimum de pratique de la lecture soit maintenue dans la vie active. Or d’après les résultats de l’enquête PIRLS et de nombreuses autres études, les compétences des élèves en lecture sont faibles au Maroc. On verra dans ce qui suit que sur le deuxième point, à savoir la pratique de la lecture, la situation n’est pas idéale.

 Est-ce que les adultes lisent et achètent des livres ?

Selon une étude réalisée par le Ministère de la Culture en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et un marocain sur dix ne lit aucun livre. Plus récemment, d’après l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales (CESEM), chaque marocain(e) dépenserait en moyenne 1 DH (0.1 dollar US) par an dans l’achat de livres ; alors que la moyenne mondiale (MM) est d’environ 25 DH (2.5 dollars).

Plus globalement, d’après une enquête du HCP, les marocain(e)s dépensent 4,4% de leur budget pour la culture et les loisirs (2,7% pour l’enseignement et 1,7% pour la culture et loisirs), la Tunisie 8.4% (2,8% pour l’enseignement et 5,6% pour la culture et loisirs) et la France 9.7% (0,7% pour l’enseignement et 9,0% pour la culture et loisirs).

Est-ce que les enfants lisent ?

D’après le HCP, les enfants passent en moyenne 3h de leur journée à regarder la télévision, 31 minutes à faire la sieste, 14 minutes à se détendre ou à ne rien faire. Les filles pratiquent plus les activités passives de loisirs (sieste, télévision, ne rien faire) contrairement aux garçons qui préfèrent le sport, les jeux…

Moins de 3% des enfants de 7 à 14 ans pratiquent la lecture à la maison et les filles lisent plus que les garçons.

La lecture est en concurrence avec la télévision, les consoles de jeu et Internet, phénomène qui n’est pas propre au Maroc. En effet, les marocains consacrent en moyenne 7 minutes par jour à l’utilisation de l’internet, 24 minutes chez le groupe de 15 à 24 ans et 54 minutes pour les étudiants, dont seulement 8 minutes sont consacrée aux études. La pratique de la lecture est donc peu fréquente à la maison. Qu’en est-il à l’école et dans les bibliothèques publiques?

Comme nous l’avions signalé dans un précédent article, les écoles sont peu dotées en bibliothèques scolaires, malgré des initiatives privées de la part des associations de parents et d’ONGs. La situation est semblable dans les bibliothèques publiques d’après les différentes études sur la question.

Appui à la lecture de la part des acteurs publics

Les bibliothèques publiques au Maroc semblent souffrir d’une certaine léthargie qui engourdit leur développement et leur utilisation de façon optimale. Toutefois, l’inexistence de données fiables concernant ce secteur et l’absence d’études ne nous permettent pas de trancher quant à l’efficacité de ces institutions.

Le nombre de bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture est relativement modeste puisqu’il ne dépasse pas 145, soit une bibliothèque publique pour 200 000 habitants.

L’examen de la carte de répartition des bibliothèques publiques rattachées au ministère de la Culture révèle leur inégale répartition géographique au niveau national, régional et entre les villes et les campagnes. Le ratio de livres par habitant est de 0,02 livre en moyenne. Ces chiffres sont largement en de ça des normes internationales. Le nombre d’utilisateurs des bibliothèques publiques relevant du ministère de la Culture s’élève à 1 067 000 par an, ce qui représente 4 % de la population marocaine.

Les Marocains ne lisent pas ou peu, au moins pour trois raisons principales : la première est économique ; la seconde est la motivation, la troisième est liée aux conditions défavorisant la lecture (à la maison, dans les transports et les espaces publics).

Freins à la lecture

Les conditions et le type d’habitat influence d’une manière négative la promotion de la lecture individuelle chez les marocains. Selon l’enquête nationale sur les revenus et les niveaux de vie des ménages 2006-2007, menée par HCP, les données montrent que le pourcentage d’une pièce occupée par deux personnes ou plus est 87,2% au sein des foyers. De nombreuses personnes vivent à plusieurs dans une seule pièce, ce qui n’est pas propice à la lecture.

Les marocains utilisent souvent les moyens de transport communs dans leurs déplacements, comme l’autobus, les taxis et les tramways (Casablanca et Rabat). Les grands taxis (Mercedes 7 places) ne permettent pas d’avoir l’espace et les conditions nécessaires pour la lecture. On constate peu de lecture dans les trains et tramway.

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Même si cela peut paraître anecdotique et sonne comme un jugement de valeur, la vie sociale est importante au Maroc. Les gens aiment discuter à la maison et dans les cafés ou les transports.

Selon le HCP, les marocains passent en moyenne 1H09 à socialiser -ce qui diminue d’autant les chances de lire- contre 22 minutes pour les études et la formation.

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Dans la maison, les enfants et les jeunes ont peu de chances de voir leurs parents dans une situation de lecture. La règle étant que les adultes ne lisent pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitude de lire à un âge précoce devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle de la famille.

Le rôle de la société civile

Certaines ONGs et citoyens cherchent à développer la culture de la lecture à travers des opérations de sensibilisation ou de dotations en ouvrages. On citera comme exemples :

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD)

L’Association marocaine pour la solidarité et le développement durable (AMSDD) est une association marocaine (étudiants universitaires de la Faculté des Sciences de Rabat) travaillant dans le domaine du développement socio-économique et présidée par Maryam Chakouk avec Mme Nadia Larguet comme marraine. L’association a financé une salle Culturelle « Entr’act dans la commune rurale de Sidi Moussa El Majdoub (Province  de Mohammedia) qui se compose de trois espaces modulables : un espace lecture, un espace théâtre et projection et finalement un espace ateliers.

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En plus, l’association a contribué au financement d’autres actions socioculturelles comme la distribution de plus de 500 cartables en faveur d’enfants démunis.

Le réseau de bibliothèques rurales

L’association d’appui aux bibliothèques rurales (AABR) est une ONG qui a été créée en juin 1999 à Rabat. Elle soutient le secteur des bibliothèques (publiques et scolaires) au Maroc rural à travers les objectifs suivants :

  • Contribuer à la création, à la gestion, à l’animation et à la mise en réseau des bibliothèques rurales,
  • Développer la lecture publique en milieu rural en préservant la tradition du livre et en promouvant les autres supports de diffusion de l’information et du savoir,
  • Contribuer à la formation des gestionnaires et des animateurs des bibliothèques,
  • Sensibiliser les décideurs à la nécessité de développer les bibliothèques en milieu rural.

Depuis sa création, l’association a construit huit bibliothèques scolaires, cinq petites bibliothèques publiques, cinq bibliothèques dans les maisons des étudiants, a organisé plusieurs sessions de formation et des activités autour de la lecture des livres et des opérations de cadeaux. Elle a également été sollicitée par d’autres organismes pour la mise en place de trente-neuf coins de lecture dans les écoles rurales et deux bibliothèques scolaires.

Le Ladies Circle Maroc (LCM)

Le Ladies Circle Maroc (LCM) est une organisation et un espace qui permet à des femmes âgées de 18 à 45 ans de se retrouver autour des valeurs de l’amitié et de l’entraide. Cette organisation a mené une action «Madrasati Moustakbali » dans laquelle elle a financé une bibliothèque scolaire au quartier Takadoum à Rabat. Ce quartier populaire semble d’ailleurs fourmillé d’associations et d’ONGS très actives que ce soit pour la lecture ou pour le soutien scolaire.

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La Fondation Banque Populaire

La Fondation Banque Populaire a été crée en 1984. Elle émane d’une demande de citoyens : un groupe de Marocains Résident à l’Etranger (MRE) de retour au pays et aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

Le biblio Tram ou bibliothèques itinérantes

Grâce à l’initiative de l’Association Jeunes Leaders Marocains de l’Fsjes de Settat (JLMFsjes de Settat), des groupes de jeunes distribuent en libre-service des livres, magazines ou journaux que tous les usagers peuvent emprunter le temps d’un trajet de tram dans les stations de tramway à Casablanca.

Le réseau de la lecture au Maroc

Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa vice-présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire. Le réseau réalise plusieurs projets pour encourager la lecture chez les jeunes et enfants à travers de nombreuses initiatives.

Nous reprenons ici à notre compte quelques recommandations formulées par différents auteurs que nous complétons par une réflexion propre.

Recommandations au niveau des bibliothèques publiques :

  • Le renforcement et l’extension du réseau existant, notamment en direction du monde rural.
  • L’élaboration d’une loi qui confère une légitimité aux rôles des bibliothèques publiques. Elle doit aussi préciser le statut juridique des collections patrimoniales (manuscrits et éditions anciennes) et reconnaître la vocation des professionnels à diriger ces établissements;
  • La modernisation du réseau par l’adoption de missions et d’objectifs qui découlent du nouveau contexte international tout en respectant les spécificités intrinsèques à notre société;
  • La mise en valeur du secteur des bibliothèques publiques par l’insertion des statistiques qui lui sont afférentes dans les publications officielles marocaines (Maroc en chiffres, Annuaire statistique);
  • L’instauration, entre bibliothèques, des procédures et protocoles de coopération en matière de traitement, d’assistance mutuelle et d’échanges des documents;
  • La normalisation des règles et procédures de travail en vue d’homogénéiser les produits et les services documentaires et informationnels;
  • La modernisation et l’amélioration de la qualité des produits bibliographiques et des services informationnels et leur diversification pour couvrir tous types de besoins;
  • La multiplication des travaux de recherche et des études relatives à ce secteur;
  • L’amélioration du niveau de qualification du personnel par l’introduction d’un programme de formation initiale et de formation continue, assurée par l’Ecole des sciences de l’information;
  • L’approvisionnement adéquat et régulier en moyens matériels et financiers susceptibles d’accélérer la mise en application de la réforme du secteur;
  • Sa conversion et mutation de manière à intégrer les fonctions de gestion des ressources documentaires et informationnelles, de marketing, de veille technologique et stratégique, d’intelligence compétitive;
  • L’élaboration d’une campagne nationale de sensibilisation du grand public sur l’intérêt et l’utilité des bibliothèques publiques (l’organisation de visites guidées, des programmes d’initiation à la recherche bibliographique…).

Source : Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui.

Recommandations au niveau de l’école :

  • Amélioration et assouplissement des méthodes d’enseignements pour que l’enseignant travaille dans une atmosphère plus détendue dans la classe (activités d’animation culturelle, jeux libres, compétitions, …), qui permettra d’ancrer des habitudes de lecture ;
  • Création et développement des bibliothèques scolaires et des coins de lecture dans toutes les écoles et les classes et qui devront être fonctionnelles tout au long de l’année scolaire.
  • Elaborer une vision stratégique fondée sur une comparaison entre l’utilité et la performance positive de ces deux solutions, par exemple:  pour la lecture des coins dans les petites écoles; bibliothèques publiques pour les grandes écoles;
  • Le Ministère de l’Education Nationale et de la formation professionnelle pourrait assurer le recrutement du personnel de la bibliothèque scolaire au niveau primaire et doit prendre en charge leur rémunération;
  • Des classes surchargées représentent des obstacles multiples à la lecture, de sorte que le ministre de l’Éducation et de la formation professionnelle doit faire un effort sur ce point;

 Recommandations au niveau des médias, des actions de plaidoyer et des ONG 

  • Organiser plusieurs campagnes par an destinées aux médias représentant différentes populations cibles (alphabétisés / analphabètes)
  • développer la coordination et le retour d’expérience entre ONGs
  • Besoin d’être plus efficace dans la sensibilisation du public (année d’élections)
  • Travailler avec les parlementaires intéressés par ces questions
  • Identifier les journaux et les journalistes intéressés par les questions d’éducation (L’Economiste par exemple).

Recommandations au niveau des foyers (ménages) :

  • Les familles devraient encourager leurs enfants, dès leur enfance à lire et à aimer le livre, et de donner à la lecture son importance dans leur vie quotidienne;
  • Les parents auront besoin eux-mêmes de prendre l’habitude de jouer ce rôle dans leurs maisons pour transférer le désir et l’amour de la lecture à leurs enfants;
  • Les parents devraient avoir la culture de lire des histoires et des contes pour leurs enfants avant le coucher.

On ne peut pas terminer cet article sur la culture de la lecture au Maroc sans outrepasser les « recommandations » qui se trouvent dans la tradition musulmane et qui sont explicites s’agissant de la promotion de la lecture et de la quête des savoirs.

« Recommandations »  tirées du Coran et des hadiths

Le Saint Coran – Sourate 096 –  Al-Alaq (L’Adhérence) Versets 1 à 5. Traduction :

Au nom d’Allah, le Tout Miséricordieux, le Très Miséricordieux. 
1. Lis, au nom de ton Seigneur qui a créé,
2. Qui a créé l’homme d’une adhérence.
3. Lis! Ton Seigneur est le Très Noble,
4. Qui a enseigné par la plume,
5. A enseigné à l’homme ce qu’il ne savait pas.

Les hadiths :

« – Cultivez chez vos enfants trois qualités : l’amour de votre Prophète, l’amour de sa Famille et la lecture du Coran.(411)

– Un père ne pourra jamais offrir à son enfant un cadeau meilleur qu’une bonne éducation.(412)

– Le fils a le droit de demander au père de lui apprendre à écrire, à nager, à tirer et de ne lui offrir que la subsistance légale.(401)

– Recherchez la science, serait-ce en Chine, car la recherche de la Science est une obligation assignée à tout Musulman.(59)

– La sagesse est l’objet de recherche du Croyant. Il la prend là où il la trouve.(60)

– Le Savoir consiste en des coffres dont les clés sont la question. Posez donc des questions, qu’Allah vous entoure de Sa Miséricorde, car il récompensera quatre catégories de personnes : le questionneur, le locuteur, l’auditeur et celui qui les aime (les trois catégories).(61)

– Le Savant est parmi les ignorants ce que le vivant est parmi les morts. Le chercheur de la Science bénéficie de l’imploration du pardon d’Allah, fait par tous, y compris les poissons et les animaux de la mer, les bêtes féroces et les troupeaux de la terre ferme. Recherchez donc la Science, car elle est la voie qui vous mène vers Allah, et la recherche de la Science est une obligation pour tout Musulman.(71) »

 On trouvera dans la Torah ou la Bible des éléments similaires et communs aux trois religions du livre. Cela apporte un démenti formel et « officiel » à ceux qui voudraient opposer religion, culture et savoirs.

Références et sources d’informations

http://rgph2014.hcp.ma/Presentation-des-principaux-resultats-du-RGPH-2014_a374.html

http://www.academia.edu/10403047/Approche_syst%C3%A9mique_de_la_lecture_au_Maroc

 http://www.hcp.ma/downloads/Niveau-de-vie-et-pauvrete-Enquete-nationale-sur-les-niveaux-de-vie-des-menages_t13111.html

Mohamed Idsalah, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

Zohra Benhlima Alami, 2003, Bibliothèques Publiques hier et aujourd’hui

https://www.facebook.com/amsdd.maroc

http://takamtikou.bnf.fr/dossiers/dossier-2010-takam-tikou-a-20-ans/soutenir-la-lecture-en-milieu-rural-au-maroc

https://www.facebook.com/Ladies-Circle-Rabat-5-LCR-5–278713285500446/photos

Haut-Commissariat au Plan (HCP), http://www.hcp.ma/

Vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique), leur site web est http://www.csefrs.ma

http://www.islaminquran.com/fr-FR/surah-96/al-alaq/quran_ayats.aspx

http://www.bostani.com/livre/recueil-de-hadiths-du-prophete.htm

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25 janvier 2016

Dossier sur les bibliothèques scolaires au Maroc

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Naji Boumzough et Pierre Varly

En octobre 2015, la société Varlyproject a remis à une école publique des environs de Rabat un ensemble de ressources pour la lecture (livres pour enfants), acquis en marge d’une précédente étude. Le directeur de l’école a en effet lancé un projet de bibliothèque scolaire. Nous avons donc étudié cette question sous différents angles et nous somme heureux de vous restituer les informations obtenues et quelques éléments de réflexion.

Etat des lieux au Maroc

Au Maroc peu de livres sont disponibles pour les élèves à la maison et dans les écoles publiques. Selon l’enquête PIRLS, 53% des enfants ont déclaré qu’ils n’ont aucun ou peu de livres à la maison et 24% ont une étagère de livres. 35% des écoles primaires publiques ne disposent pas de bibliothèque scolaire, tandis que 27% ont une petite bibliothèque (500 titres ou moins).

Personne ne connaît, aujourd’hui avec suffisamment de précision, l’état réel des bibliothèques scolaires dans le système éducatif marocain, ni son impact et le rôle qu’elles peuvent jouer dans l’amélioration de la qualité de l’éducation. Il n’y pas d’étude disponible en ligne sur cette question sur le site du MENFP.

Auparavant, les bibliothèques scolaires étaient gérées par le CNIPE (Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation) et le sont maintenant par la Direction de la Vie scolaire, selon les textes. Dans les questionnaires statistiques, la rubrique Q03 (Espace d’accueil) renseigne sur l’existence et l’état des bibliothèques (en tant qu’infrastructure) mais les données ne sont pas publiées dans l’annuaire statistique du Ministère. Le questionnaire statistique ne renseigne pas sur la dotation en ouvrages, le personnel, l’utilisation par les élèves, superficie…

Au niveau ministériel, il n’y a pas un budget bien déterminé concernant l’approvisionnement des livres et matériels nécessaires pour les bibliothèques scolaires, surtout au niveau primaire.

La présidente du Réseau Pour la lecture au Maroc a d’ailleurs interpellé, le chef du gouvernement sur cette question à travers une pétition. « L’une des raisons de la crise de la lecture au Maroc est l’échec du système d’éducation et de formation à faire aimer le livre aux écoliers. La bibliothèque dans les écoles, espace dynamique dédié à la lecture, est négligée, voire fermée. », Rachida Roky.

En réalité, certaines écoles sont dotées en ouvrages grâce à des initiatives prises par des associations de parents d’élèves, les ONG actives dans le domaine de l’éducation ou des efforts personnels de certains enseignants.

Règlementation sur les bibliothèques

Ce tableau récapitule les notes ministérielles concernant la bibliothèque scolaire.

Tableau Notes

Source : Varlyproject

Projets récents

Le programme d’urgence a bien déterminé de nombreux projets qui visaient à l’amélioration de la qualité de l’éducation, tels que le projet E1P12 (‘Amélioration de la qualité de la vie scolaire, 3ème mesure), qui avait pour objectifs la réorganisation de la vie scolaire à travers des projets d’établissement.

La note ministérielle N° 156 du 17 /11/2011, sur la mise en œuvre opérationnelle rôles des bibliothèques scolaires a identifié quelques points:

  • Accorder une attention particulière aux bibliothèques scolaires en termes de réhabilitation et équipé avec des équipements et des moyens de travail et d’encadrement employés technologique moderne.
  • Veiller à leurs enrichissements par des manuels scolaires validés par le Ministère, et par les ouvrages pédagogiques correspondant aux principes et aux choix selon le contexte marocain,
  • Continuer à travailler sur le prêt tel que déterminé par la note N°26 (du 11/02/1992)

Orientations du Conseil Supérieur de l’Enseignement

La vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique) au Maroc, s’appuie sur trois importants fondements qui sont l’équité et garantir l’égalité des chances entre les élèves, garantir la qualité d’enseignement et intégration de l’apprenant dans le tissu économique et social.

Plusieurs mesures d’accompagnement sont prévues :

  • L’élargissement du réseau des bibliothèques et des centres de ressources au niveau local et régional et leur connexion aux établissements et centres d’éducation, de formation et d’information, ainsi que le renforcement des ressources humaines en cadres spécialisés dans la documentation et l’animation pédagogique et culturelle,
  • La réhabilitation des bibliothèques scolaires et des médiathèques en leur fournissant les ressources adaptées aux apprenants de différents âges et niveaux et aux différents acteurs,
  • la dotation des établissements en bibliothèques scolaires et en médiathèques, en équipements, matériels didactiques nécessaires pour encourager la lecture, l’expression et la créativité par l’écrit.

Normes internationales pour les bibliothèques scolaires

Afin de donner des éléments de comparaison, voici quelques normes internationales pour l’organisation et la gestion d’une bibliothèque scolaire.

Selon le manifeste UNESCO de la bibliothèque scolaire, il a été démontré que lorsque les bibliothécaires et les enseignants travaillent en collaboration, les élèves font des progrès en écriture et en lecture, savent mieux apprendre, et résoudre des problèmes et acquièrent une expérience des techniques de l’information et de la communication.

Le Personnel est chargé d’organiser et de gérer le travail de la bibliothèque scolaire, avec le soutien de collègues. Il travaille avec tous les membres de la communauté scolaire et en liaison avec la bibliothèque publique/municipale et d’autres bibliothèques scolaires.

Pour gérer efficacement la bibliothèque scolaire, il doit posséder impérativement des connaissances dans trois grands domaines: la gestion des ressources, la science de l’information et la bibliothéconomie, et la pédagogie. Il est important d’avoir un personnel bien formé et hautement motivé, avec un nombre suffisant de membres en rapport avec la taille de l’école et ses besoins spécifiques en matière de bibliothèque.

Les types du personnel sont:

  • Le bibliothécaire scolaire : C’est un bibliothécaire professionnel, titulaire d’un diplôme en bibliothéconomie-sciences de l’information et documentation.
  • L’assistant-bibliothécaire : Il doit avoir une formation élémentaire préalable en bibliothéconomie et il travaille sous la responsabilité du bibliothécaire et l’assiste dans ses fonctions.
  • Personnel secondaire : Qui devrait être en complément, tels que des enseignants (L’enseignant-bibliothécaire qui a, en outre, suivi une formation diplômante en bibliothéconomie et documentation ou sciences de l’information ou L’enseignant non bibliothécaire qui ne possède pas aucune compétence en bibliothéconomie), des techniciens, des parents et d’autres types de volontaires.

Compétences et tâches du personnel

Les qualifications fondamentales et les compétences requises pour le personnel de la bibliothèque scolaire peuvent être définies comme suit :

  • aptitude à communiquer de façon positive et avec ouverture d’esprit, avec des enfants et des adultes ;
  • aptitude à comprendre les besoins des utilisateurs ;
  • aptitude à collaborer avec des individus et des groupes dans et hors de la communauté scolaire ;
  • connaissance et compréhension de la diversité culturelle ;
  • connaissance de la méthodologie d’apprentissage et de la théorie d’enseignement ;
  • connaissance des techniques de l’information et de l’utilisation de l’information ;
  • connaissance du fonds documentaire de la bibliothèque et comment y accéder ;
  • connaissance de la littérature, des médias et de la culture pour la jeunesse ;
  • connaissance et compétence dans le domaine de la gestion et de la promotion ;
  • connaissance et compétence dans le domaine des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC).

Les principales tâches que le personnel de la bibliothèque scolaire doivent exercer pour bien gérer son métier et qui dépondent à ses qualifications sont :

  • La gestion des ressources documentaires,
  • La gestion des documents administratifs,
  • Les tâches administratives,
  • L’animation, formation et services de consultation,
  • Les TIC et la gestion des connaissances
  • Gestion des connaissances.

Relation entre les personnels de l’école et la bibliothèque

La bibliothèque scolaire devrait couvrir un large éventail d’activités et devrait viser à jouer un rôle primordial dans l’accomplissement de la mission et des objectifs de l’école. Les programmes et les activités doivent ainsi être conçus dans une coopération étroite avec les partenaires suivants :

  • Directeur de l’école: devrait reconnaître l’importance des services effectifs d’une bibliothèque scolaire et encourager son utilisation dans le but de développer des projets pour l’école ;
  • Enseignants: devront sensibiliser les élèves d’aller à la bibliothèque, d’emprunter les livres et exploiter toutes les ressources pour améliorer leur compétences en lecture ;
  • Elèves: représentons le principal élément cible de la bibliothèque scolaire ;
  • Association des parents d’élèves: devront sensibiliser les parents d’encourager et de soutenir leur enfants pour la lecture en dehors de l’école ;
  • Autres personnels administratif: devront aider ce personnel de bien gérer la bibliothèque.

Locaux, équipements de la bibliothèque scolaire

Le grand rôle éducatif de la bibliothèque scolaire doit se refléter dans les installations, les meubles et les équipements. Il est très important d’avoir une sorte des critères qui permettent à la bibliothèque de réponde aux besoins de l’école le plus efficacement possible.

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Source : http://www.sabclp.ch/fr/nbs2014.htm

La conception de la bibliothèque scolaire joue un rôle central dans la manière dont la bibliothèque dessert l’école. L’aspect esthétique contribue au sentiment d’accueil aussi bien qu’au désir, pour la communauté scolaire. Une bibliothèque scolaire équipée de façon appropriée doit avoir les caractéristiques suivantes :

  • Privilégier les matériaux solides et durables, qui amortissent le bruit ;
  • Les passages entre les différents locaux sont accessibles aux handicapes ;
  • Aménagement de places de travail ou de lecture le long des fenêtres (niches) ;
  • Répartition des surfaces d’exposition dans toute la bibliothèque ;
  • La hauteur des rayons est adaptée a la taille moyenne des usagers ;
  • Utilisation de mobilier spécialement conçu pour les bibliothèques ;
  • Le mobilier est facilement adaptable en fonction des différents besoins d’une bibliothèque scolaire ;
  • Des gradins, des groupes de sièges et des places de travail aménageables permettent le travail par classe.
  • Sécurité et bonne éclairage.

Photo d’une bibliothèque scolaire modèle

Bibliothèque Modèle

Ouvrages/ressources de la bibliothèque scolaire

La bibliothèque scolaire doit offrir un accès à un large choix de ressources et documents qui satisfassent les besoins des utilisateurs (élèves, corps enseignants,…) par rapport à l’enseignement, l’information et le développement des compétences personnel. Il est impératif que les collections continuent à être développées et actualisées afin d’assurer aux utilisateurs un choix constant de nouveautés.

Les collections ou ressources doivent être constituées :

  • Ouvrages didactiques : ces livres contiennent en général des données factuelles sur un sujet
  • Ouvrages de fiction : cette collection rassemble des livres dont l’information est de type fictionnel, c’est-à-dire de l’information qui ressort de l’imaginaire. Il s’agit de romans, d’albums, de bandes dessinées, de livres de conte, de poésie, de prose, etc.
  • Ouvrages de référence : ces livres contiennent des informations importantes dont on a souvent besoin (dictionnaires, d’encyclopédies, d’annuaires, etc.).

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Source : http://www.sabclp.ch/fr/nbs2014.htm

Pour des raisons de formation, d’uniformité dans la gestion documentaire et de réseautage, il faut opter pour un système de classification unique. Il doit être simple, facile à comprendre et adapté aux différents niveaux. Il ne doit pas nécessiter beaucoup de dépenses dans l’application compte tenu des budgets limités des écoles. La classification décimale de Dewey (CDD) simplifiée est plus recommandée dans les bibliothèques scolaires.

Quelles sont les normes actuelles pour le Maroc?

La note ministérielle N°187 du 16/12/1992, sur les bibliothèques scolaires au collège et lycée, a défini les fonctions de l’inspecteur des bibliothèques scolaires et le personnel de la bibliothèque comme suit:

– L’inspecteur des bibliothèques scolaires:

  • Planification des bibliothèques scolaires ;
  • Formation des personnels des bibliothèques scolaires ;
  • Animation des bibliothèques scolaires ;
  • Contrôle des bibliothèques scolaires ;

– Le personnel de la bibliothèque scolaire:

  • Gestion et le prêt des ouvrages ;
  • Élaboration d’un guide pour le lecteur guide qui définit les services fournis par la bibliothèque et comment les utiliser ;
  • Émission des publications identifiant le contenu de la bibliothèque et ces activités ;
  • La publication d’une Bibliographie pour la bibliothèque ;
  • Organisation des salons du livre ;
  • Organisation de formations à l’intention des élèves sur l’utilisation de la bibliothèque ;
  • Organiser des concours littéraires et d’art.

Réflexions opérationnelles et propositions de normes détaillées pour le Maroc

Pour gérer une bibliothèque scolaire d’une manière opérationnelle selon le contexte marocain, Varlyproject propose des éléments sur les aspects suivants : profils de poste, comment recruter du personnel pour gérer les bibliothèques, comment permettre l’accès aux ouvrages pour les élèves, comment cibler les ouvrages selon le niveau des enfants et comment enregistrer les ouvrages et réaliser l’inventaire. On propose aussi un règlement intérieur pour gérer la bibliothèque scolaire (destinées aux élèves).

Profil de poste pour le/la gestionnaire de la bibliothèque:

Les qualités et compétences fondamentales requises du personnel de la bibliothèque scolaire sont :

  • Idéalement License en Lettres ou Sciences Sociales,
  • Minimum bac +2,
  • un très bon niveau en langue arabe ; et en français,
  • le goût de la lecture,
  • la capacité à communiquer positivement avec le staff administratif de l’école et les enseignants,
  • la capacité de travailler en équipe pour fournir un service efficace
  • la capacité à comprendre les besoins des élèves et d’avoir de l’amour et de la patience envers eux,
  • avoir des compétences de base en informatique et bureautique (Excel, Word),
  • la connaissance et la compréhension du programme scolaire,
  • la connaissance des documents qui forment le fonds de la bibliothèque et de la manière d’y avoir accès,
  • des compétences organisationnelles, avec la flexibilité requise pour identifier et mettre en œuvre les changements,
  • Avoir de l’imagination, de la vision et une ouverture aux nouvelles idées et pratiques,
  • la capacité à changer de méthodes de travail pour répondre à des situations nouvelles,
  • la capacité de réaliser des animations autour du livre et de la culture,
  • la volonté de travailler bénévolement ou avec des indemnités modestes.

Comment recruter ?

Il n’y a pas de filière de formation pour ce type de profil de poste intermédiaire. Mais le Ministère tutelle peut orienter les directeurs des écoles à recruter des personnels, tels que, enseignant supplémentaire, enseignant à la retraite, parent d’élèves, membre d’une association, jeune qualifié(e) au chômage.

Comment permettre l’accès aux ouvrages pour les élèves?

On détermine plusieurs méthodes d’accès à la lecture qui sont :

  • Lecture sur place (sans animation) : les élèves lisent sur place mais la lecture n’est pas encadrée, animée.
  • Lecture sur place (avec des animations ponctuelles) : les élèves lisent sur place, il y a parfois des animations, lecture de contes/histoires, jeux autour de la lecture (questions). Certaines associations peuvent appuyer comme le Réseau de la lecture au Maroc.
  • Emprunt : les élèves peuvent emprunter les livres et les lire à la maison
  • Utilisation en classe : les enseignants peuvent animer des séances de lecture dans leurs classes (coin lecture).

Comment cibler les ouvrages selon le niveau des enfants ?

La plupart des ouvrages disponibles au Maroc n’indiquent pas l’âge (sauf préscolaire) ou le niveau solaire de l’ouvrage. Pour faire en sorte que les élèves lisent des ouvrages adaptés à leur niveau, il faut au préalable classer tous les ouvrages par niveau, avec l’aide des enseignants. Ensuite, les livres peuvent avoir des codes comme des pastilles en couleur.

Exemple de classification par niveau (on peut regrouper les pastilles pour deux niveaux (exemple 1ère et 2ème année).Comment enregistrer les ouvrages et réaliser l’inventaire? Pastilles

Source : Varlyproject

L’enregistrement des documents est la première opération à effectuer dès qu’un document franchit la porte de la bibliothèque et quelle que soit sa provenance (don, échange, achat). C’est à ce moment que son appartenance à la bibliothèque devient effective. Cette opération est réalisée en plusieurs étapes :

  • Chaque ouvrage reçu est cacheté avec le cachet de l’école, en haut de la page du titre, et aussi, sur la basse note de n’importe qu’elle autre page.
  • Ensuite, le document est enregistré dans le registre d’inventaire et doté d’un numéro séquentiel qui sera le numéro d’inventaire.
  • Le numéro d’inventaire est ensuite noté à l’intérieur de l’ouvrage, sur la page de titre comme indiqué dans la forme suivante : Les ouvrages sont ainsi enregistrés successivement, quel que soit leurs sujets ou leurs langues.

Chaque ouvrage, chaque exemplaire et chaque volume à un numéro d’inventaire unique. De ce fait, le registre d’inventaire nous informe sur le nombre d’ouvrage de la bibliothèque.

Au moins une fois par an, il faut faire un inventaire, autrement dit vérifier, qu’aucune des publications figurant dans le registre d’inventaire n’est absente de la bibliothèque. Le plus simple est de travailler à deux : une personne lisant les titres du registre et l’autre vérifiant les livres sur les rayons.

Proposition de règlement intérieur pour gérer la bibliothèque scolaire (destinées aux élèves)

  • Etant inscrit à l’école, tu as accès à la bibliothèque scolaire,
  • N’oublie pas que votre bibliothèque est un lieu de calme. Il y sera plus agréable de lire, découvrir, d’effectuer des recherches,…
  • Tu peux emprunter des livres sous la permission du personnel de la bibliothèque,
  • Les livres en général devront être consultés et rester dans la bibliothèque, mais tu pourras ainsi les consulter en classe sous l’autorisation de ton enseignant,
  • Tu empruntes à condition d’avoir ramené ton livre précédent,
  • Une fois par semaine, tu peux emprunter gratuitement un livre, pour une durée de 2 semaines maximum. Si ce livre revient en retard, tu seras sanctionné,
  • En cas de perte ou de détérioration, les frais seront à ta charge. N’oublie pas que le livre est ton ami, prends-en bien soin,
  • Horaire : à déterminer avec le directeur de l’école, personnel de la bibliothèque et les enseignants,
  • Laisse ton manteau, ton cartable, tes boissons et friandises dans sa place réservé dans la bibliothèque,
  • Après ton passage à la bibliothèque, tu veilleras à remettre en place les objets que tu auras utilisés (matériel, chaises, tabourets, tables, …), et à ranger les livres à leur place, dans leur catégorie, droit et l’étiquette vers le bas. Si tu ne sais plus où ranger le livre, tu peux le déposer dans le bac de retour.

Carte mentale sur la bibliothèque scolaire au Maroc

Pour finir, nous résumons notre réflexion sur les bibliothèques scolaires au Maroc à travers une carte mentale.

Bibliothèques scolaires_Carte mentale

Nous espérons que vous trouverez ces informations utiles.

Références :

Samira Yamani & Mohammed Idsalah (2003), « Les Bibliothèques publiques au Maroc : hier et aujourd’hui, » Revue de l’Ecole des Sciences de l’Information, n°13, juillet 2003, pp.62-63

http://www.esi.ac.ma/Dossiers/20120131090137.pdf

Pr Abdesselam El Ouazzani, Pour une approche systémique de la lecture

14 octobre 2015

Les ressources pour la lecture en arabe au Maroc

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Par Naji Boumzough & Pierre Varly

Introduction

En 2014 et 2015, l’USAID/Maroc a financé cinq études sur la lecture afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme de la lecture en arabe dans les trois premières années du primaire. Ces études ont été réalisées par RTI International, Varlyproject et l’Université Al Akhawayn. Les études ont traité des thèmes suivants : curriculum et des manuels scolaires, la formation initiale des enseignants, perceptions et pratiques des enseignants, manuels scolaires de l’éducation non formelle. La dernière étude (à partir de p.56) a analysé la chaîne d’approvisionnement des manuels scolaire et le marché du matériel supplémentaire en lecture en langue arabe. Un matériel est dit supplémentaire lorsqu’il ne s’agit pas d’un manuel scolaire ou d’un cahier d’exercice au programme officiel (par exemple, livres, cahiers d’exercices, abécédaires, posters et autres supports). Le précédent article du blog donne des éléments sur la lecture en arabe au Maroc.

Effet des matériels de lecture sur les acquisitions scolaires

La possession des livres à domicile pour les élèves des premières années est systématiquement corrélée avec leurs résultats en lecture. À partir d’un échantillon d’études qui a été réalisé par RTI dans plusieurs pays, on conclut que les enfants qui ont des livres dans leurs maisons ont pu lire correctement entre 6 à 8 mots par minute de plus que leurs pairs qui n’en ont pas. Cela équivaut à environ six mois d’instruction dans ces mêmes pays. L’USAID a donc commandé une étude sur le marché des matériels de lecture au Maroc afin d’identifier les ressources disponibles et les voies et moyens d’en doter toujours plus les enfants et les écoles.

L’étude avait pour but d’analyser le marché pour les matériels supplémentaires (offre et demande), de décrire les mécanismes de soutien de ce secteur par les pouvoirs publics et d’identifier les caractéristiques de ces matériels (contenu).

Méthode

Varlyproject a donc collecté et analysé des ressources supplémentaires sur la lecture en arabe et a réalisé des entretiens avec tous les intervenants de la chaîne de production et conception du matériel supplémentaire. A savoir : les responsables au sein du MENFP et MOC (Ministère de la culture), auteurs, directeurs des maisons d’édition, distributeurs, imprimeurs, libraires et vendeurs au détail et les associations qui sont actives dans ce domaine. Varlyproject a aussi réalisé une brève enquête auprès des visiteurs du salon international du Livre à Casablanca, qui s’est tenu du 12 au 22 février 2015.

Un large échantillon de matériels supplémentaires de lecture en arabe pour les enfants disponibles sur le marché marocain a été catalogué pour cette étude (188 supports). Ces matériels ont été obtenus dans divers points de vente (librairies, supermarchés) et principalement au Salon du Livre.

Un échantillon de ressources pour la lecture en arabe

Matériels

Source : ©Varlyproject

Quelques ressources numériques ont également été collectées et les rares applications dédiées à l’apprentissage de la lecture sur l’Apple store recensées. Une partie de cet échantillon a été analysé plus en détail (71 supports) comme suit :

  1. La date et le lieu de la collecte / achat
  2. L’éditeur (y compris le pays d’origine, site web, et si un catalogue est disponible)
  3. Le prix du livre
  4. Le type et la taille du livre
  5. Le contenu pédagogique des livres
  6. Des indications sur l’âge/le niveau scolaire visé

Les catalogues des éditeurs ont été téléchargés à partir de leur site Web ou obtenus à la 21ème édition du Salon International de l’Edition et du Livre à Casablanca. Les supports choisis pour l’analyse sont variés en termes de lieu d’achat, d’éditeur, de pays d’origine, de type, de prix et qualité. L’échantillon n’est pas représentatif mais fournit une description de ce qui est disponible sur le marché. Avant de rentrer dans le détail de ces matériels, tâchons de comprendre quelle est la problématique de la lecture au Maroc.

Culture de la lecture

Selon M. Abdesselam El Ouazzani, le problème réside dans les foyers, car les jeunes ont peu de chance de voir leurs parents en situation de lecture. La règle étant qu’on ne lit pas dans la maison, la probabilité d’acquérir l’habitus de la lecture au bas âge devient presque nulle. La lecture ne fait pas partie de la tradition culturelle du foyer familial. D’après une étude réalisée par le MOC en 2001, 50% des Marocains lisent entre 2 et 5 livres par an et 1 Marocain sur 10 ne lit aucun livre.

Plus récemment, selon l’étude menée par le Centre des Etudes Sociales, Economiques et Managériales, chaque Marocain(e) dépenserait en moyenne 1 dirham par an dans l’achat de livres (dépenses privées), alors que la moyenne mondiale est d’environ 25 DH. La dépense publique dans ce domaine est également relativement faible, comme nous allons le voir.

Disponibilité des matériels de lecture au Maroc

En conséquence, au Maroc, peu de livres sont disponibles pour les élèves à la maison et dans les écoles publiques. Selon les résultats de l’étude PIRLS, 53% des enfants ont déclaré qu’ils n’ont aucun ou peu de livres à la maison et 24% ont une étagère de livres. 65% des écoles ne disposent pas de bibliothèque scolaire, tandis que 27% ont une petite bibliothèque (500 titres ou moins).

Acteurs publics en charge de la gestion des matériels de lecture

Actuellement, le soutien pour les matériels supplémentaires est concentré au Ministère de la Culture qui dispose d’une dotation budgétaire relativement modique. Le budget de soutien à l’édition et au livre a été fixé à 10 Millions de dirhams au titre de la deuxième session de l’année 2015. Le budget pour l’achat de livres pour les bibliothèques publiques est du même ordre de grandeur.

Budget du soutien à l’édition et au livre (Ministère de la Culture)

DOMAINES CIBLES Montant de la subvention en % Montant de la subvention en MAD
Création et modernisation de revues culturelles électroniques 30% 3 000 000
Participation des auteurs marocains aux résidences d’auteurs 25% 2 500 000
Edition réservée aux personnes à besoins spécifiques (Les déficients visuels) 10% 1 000 000
Création, modernisation et animation des librairies 10% 1 000 000
Edition de revues culturelles 10% 1 000 000
Sensibilisation à la lecture 5% 500 000
Edition du livre 5% 500 000
Participation aux salons du livre nationaux et internationaux 5% 500 000
Total 100% 10 000 000

Source : Ministère de la Culture

En ce qui concerne les bibliothèques scolaires, les délégations en charges de l’éducation se retrouvent avec la responsabilité de déterminer le budget à allouer à l’achat de livres. La Direction de l’évaluation, de l’organisation de la vie scolaire et des formations communes entre les académies a la responsabilité du contrôle des bibliothèques scolaires et la suggestion des mesures pour améliorer leur efficience, selon les textes.

Les élèves, les associations de parents et les organisations non gouvernementales locales peuvent acheter des livres et les fournir aux bibliothèques scolaires. Il y a plusieurs manières de gérer les livres dans une école, à travers des coins lecture dans les classes et sous la supervision de l’enseignant ou des bibliothèques scolaires qui selon leur taille nécessitent des personnels pour la gestion et l’animation. Les enfants peuvent lire les ouvrages sur place ou participer à des animations lectures (ce qui suppose des ressources humaines qualifiées) ou peuvent les emprunter (ce qui nécessite un système de suivi). Il est également possible de donner et non prêter les livres aux enfants. Chaque stratégie a ses avantages et inconvénients et doit être adaptée au contexte local.

A l’heure actuelle, il n’y a pas une mode de gestion qui soit systématisé pour les ressources complémentaires et c’est au niveau local que les initiatives sont prises.

Offre de matériels

L’offre est-elle suffisamment variée en termes de qualité des produits et prix ? Est-ce que les produits permettent de viser toutes les classes d’âge ? Est-ce que le produit mentionne l’âge ou le niveau scolaire ou le niveau de lecture ?

Certains éditeurs vendent des cahiers d’exercices associés ou non aux manuels officiels, même si ceux-ci ne sont pas utilisés dans les salles de classe (non achetés par le Ministère de l’Education Nationale). Ces matériels sont utilisés principalement dans les écoles privées. Il y a peu d’offre sur le marché pour les matériels qui soutiennent le développement de la lecture chez les enfants. Il y a soit des ressources visant les jeunes enfants (âge du préscolaire) sous la forme d’abécédaire par exemple, soit des livres ce qui suppose que l’enfant sache déjà lire. Les ressources visent à consolider la pratique de la lecture principalement mais n’appuient pas l’apprentissage de la lecture.

Parmi les 71 ressources analysées plus en détail, 42 proviennent du Maroc, six sont en deux langues et 20% sont des traductions.Les ressources portent peu sur la grammaire et le vocabulaire. Ces proportions se retrouvent dans l’ensemble documents collectés (188).

Contenu

Source : RTI International et Varlyproject

Le marché du lecteur débutant reste quelque peu limité en termes de types et de niveau de difficulté des livres. Bien qu’il existe des ouvrages généraux de lecture (les dictionnaires, les encyclopédies pour enfants), il n’y a pas une abondance de choix des ouvrages généraux pour les lecteurs débutants. Les productions littéraires pour la lecture précoce sont souvent des légendes importées et traduites en arabe plutôt qu’écrites pour le public local.

Quelques photos de ressources supplémentaires

ressource1 ressource2Ressource3

Le prix est-elle un frein à la massification des ressources sur la lecture ?

En moyenne dans les ressources analysées, le prix d’une production marocaine était de 19 Dirhams mais de 12 dirhams en dehors du Maroc, notamment en Egypte vu la taille du marché et l’historique de l’édition dans ce pays, qui a commencé en 1798. Ces coûts élevés sont en partie tributaires de l’historique du développement des capacités marocaines d’édition et d’impression avec une forte présence, encore de nos jours, des éditeurs internationaux sous la forme de filiales locales.

Il y a beaucoup de facteurs qui ont un impact sur le prix d’un livre, par exemple la taille et le type tu papier. Cependant, le facteur le plus important est la quantité de production ; plus on imprime, moins cher sera le prix. Le point essentiel pour obtenir un bon prix est de produire environ 3000 livres, d’après les éditeurs. Par conséquent, les éditeurs doivent également élargir leur capacité à stocker et à distribuer les livres et pouvoir réaliser les investissements nécessaires (machines d’impression) dans un contexte de faible commande publique.

La part du chiffre d’affaire du secteur de l’édition et de l’imprimerie au Maroc est environ 2% du chiffre d’affaires de l’ensemble du secteur industriel, selon les dernières statistiques du ministère de l’Industrie du Commerce et des Nouvelles technologies, il s’élevait à 3,52 milliards de DH en 2011. En plus, d’après le Ministère de la Culture, le chiffre d’affaires du secteur de l’édition et de l’imprimerie a connu, entre 2003 et 2011, une évolution d’à peine 0,2%, bien que les investissements aient quasiment quadruplé passant de 33 à 122 millions de DH.

Comme le relève l’étude sur les manuels, le Maroc a pu se doter ces 30 dernières années d’un système efficace de distribution des manuels scolaires à travers une collaboration des acteurs privés et saura certainement parvenir à renforcer son secteur de l’édition/impression scolaire, avec un léger coup de pouce des pouvoirs publics.

Demande pour les ressources en arabe

Un secteur du livre plus rentable exige une demande très forte de la part des acheteurs des livres. La plupart des éditeurs hésitent à imprimer en arabe, en particulier les livres pour enfants, parce que la demande est faible. Les particuliers qui achètent des livres pour la maison sont ceux qui envoient leurs enfants dans des écoles privées, mais leurs achats sont concentrés sur des livres en français. En outre, les livres en général sont considérés comme un marché pour les adultes. Ces informations obtenues auprès des éditeurs sont corroborées par une brève enquête auprès des consommateurs interrogés au Salon du livre.

Parmi les 79 personnes interrogées, 92% avaient acheté des livres pour enfants. 86% des acheteurs étaient essentiellement des parents d’élèves dans des écoles privées (y compris écoles internationales). Les libraires ont également mentionné que les parents se soucient généralement peu du contenu ou la qualité de l’ouvrage, car leur sélection est basée sur le prix et la taille de la publication (nombre de pages).

Perspectives et scénarios

Notre étude suggère plusieurs scénarios pour encourager à améliorer le niveau de lecture chez les enfants. L’objectif du scénario principal est d’offrir davantage de possibilités pour les enfants de lire au sein et en dehors de l’école ainsi qu’un large éventail de livres en termes de difficulté et de contenu (objet, fiction / non-fiction, etc.). Comme dit précédemment, on trouve soit des ressources « trop simples » visant le pré scolaire et qui portent sur l’apprentissage des lettres, soit des livres qui se focalisent sur le contenu des histoires (contes) mais pas sur la lisibilité des textes. Ces ouvrages visent les lecteurs sachant déjà lire avec facilité et ayant un minimum de vocabulaire.

Pour la réalisation de ce scénario le Ministère de la Culture et le Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle pourraient travailler ensemble pour accroître l’offre de matériels supplémentaires de la lecture. Cela pourrait prendre la forme d’ateliers d’écriture pour apprendre aux auteurs et éditeurs à écrire des livres plus adaptés au niveau des lecteurs débutants.

Ensuite, on peut envisager plus de coins lecture en classe ou dans les bibliothèques des écoles avec une liberté pour les enfants de choisir des livres qui les intéressent et la possibilité de les emprunter à la maison. Avec 17 millions de Dirhams par an et avec un prix unitaire de 10 dirhams par livre, il serait possible de doter chaque enfant de la 1ère à la 3ème année du primaire public d’un livre en arabe, en plus des manuels officiels. L’idée est d’introduire une rotation dans l’utilisation des ouvrages.

Cela pourrait générer des gains substantiels en termes de compétences de lecture et encourager la culture de la lecture mais poserait inévitablement des défis en termes de gestion de la commande publique et de gestion des ressources dans les écoles. Il resterait aussi à formaliser le processus de sélection/vérification des ressources en lecture destinées aux écoles, afin de s’assurer de leur qualité et pertinence au regard des orientations pédagogiques données.

Mesures prévues par le Conseil Supérieur de l’Enseignement

La vision stratégique de la réforme 2015-2030 du CSEFRS (Conseil Supérieur de l’Education de la Formation et de la Recherche Scientifique) au Maroc, s’appuie sur trois importants fondements qui sont l’équité et garantir l’égalité des chances entre les élèves, garantir la qualité d’enseignement et intégration de l’apprenant dans le tissu économique et social. Ces trois fondements passent par l’activation de 23 leviers clairement identifiés et détaillés dans son rapport.

Conscient du fait que le principal dysfonctionnement de l’école réside au niveau de la qualité de ses prestations et de son rendement, le CSEFRS accorde une place de choix à la maîtrise des langues. Le Conseil recommande une nouvelle architecture linguistique fondée sur le plurilinguisme et l’alternance des langues. Plusieurs mesures d’accompagnement sont requises pour mettre en œuvre cette architecture :

  • L’élargissement du réseau des bibliothèques et des centres de ressources au niveau local et régional et leur connexion aux établissements et centres d’éducation, de formation et d’information, ainsi que le renforcement des ressources humaines en cadres spécialisés dans la documentation et l’animation pédagogique et culturelle,
  • La réhabilitation des bibliothèques scolaires et des médiathèques en leur fournissant les ressources adaptées aux apprenants de différents âges et niveaux et aux différents acteurs,
  • la dotation des établissements en bibliothèques scolaires et en médiathèques, en équipements, matériels didactiques nécessaires pour encourager la lecture, l’expression et la créativité par l’écrit.

Défis à relever

D’après les informations disponibles, dans de nombreuses écoles primaires publiques qui disposent de bibliothèques scolaires, celles-ci sont non fonctionnelles ou fermées, ou il y a peu des livres en termes de quantité et de qualité. Cela est dû à l’absence de personnes spécialisées capable de gérer efficacement ces bibliothèques, à la transformation des bibliothèques scolaires en classes de cours à cause du surpeuplement excessif et la non-attribution au niveau des délégations d’un budget bien déterminé annuellement pour cet aspect.

L’approvisionnement de ces bibliothèques et coins de lecture se base encore sur l’initiative des associations de parents d’élèves, élèves et enseignants, ce qui est susceptible de creuser encore plus les inégalités. Les enseignants se plaignent de l’absence de séances réservées à la lecture libre dans le programme officie, malgré les efforts et les initiatives individuelles de certains enseignants qui utilisent les coins de lecture pour encourager et améliorer la lecture chez leurs élèves. L’absence des filières spécialisées au sein des institutions universitaires dans le domaine de la science des bibliothèques et des informations constitue également un frein, malgré l’existence de l’ESI (Ecole des Sciences de l’Information) spécialisée dans ce domaine à Rabat.

L’ESI est un établissement d’enseignement supérieur public ne relevant pas des universités. C’est l’unique établissement de formation et de recherche dans les domaines de la gestion de l’information, de la connaissance et du contenu au Maroc. Depuis sa création décembre 1975, l’ESI a délivré 2600 diplômes d’Informatiste (Bac+4) et 300 diplômes d’Informatiste Spécialisé (2 ans de formation ouverte aux licenciés ou équivalent ayant au moins 3 ans d’expérience). Il existe une filière Bibliothéconomie et Documentation mais la plupart des diplômés semblent s’orienter vers d’autres métiers que bibliothécaires, notamment dans le conseil et la gestion de données. L’ESI a réalisé pour le Ministère de la Culture un guide pour la gestion des bibliothèques publiques.

En attendant que les orientations prises par le CSE se transforment en actions concrètes, ce qui suppose les structures et budgets adéquats, il est également possible à chacun d’agir. On notera d’ailleurs que plusieurs institutions parapubliques et privées contribuent à l’achat des manuels scolaires officiels à travers l’Opération Un Million de cartables.

L’apport de la société civile

Pour les matériels supplémentaires la société civile a pris un certain nombre d’initiatives que nous présentons ici (sans être exhaustif bien sûr) :

La Fondation Banque Populaire est née en 1984. Une demande de citoyens se retrouve d’ailleurs à l’origine de sa création, celle d’un groupe de MRE aspirant à faire étudier leurs enfants au Maroc dans une école conçue spécialement pour eux. Le Groupe Banque Populaire institua la Fondation Banque Populaire (FBP) avec pour mission d’œuvrer, à Agadir et Tanger. Elle dispose de 7 camions qui sillonnent le Maroc pour servir de bibliothèques locales et distribuer des livres pour enfants.

– Le RLM (Réseau de la lecture au Maroc), une ONG récemment créée, est un collectif d’associations qui milite pour enraciner et promouvoir le livre et la lecture dans la vie courante des Marocains. Pour sa présidente du RLM, Rachida Roky, enseignante à la Faculté des Sciences Université Hassan II Casablanca, la question primordiale se trouverait plutôt dans l’animation permanente autour du livre et de la lecture pour inciter les jeunes à lire.

Photo d’une séance de lecture des enfants dans un jardin public :

Séance lecture

A travers de nombreuses initiatives, le RLM s’est fait connaître par des manifestations spectaculaires avec organisation de séances de lecture dans des espaces publiques, jardins, campus universitaire, les camps d’été, par des activités régulières de rencontres avec des auteurs, par l’organisation des caravanes pour la lecture, ainsi que par l’organisation des colloques nationaux et d’ateliers sur la lecture et le livre.

29 septembre 2015

Les compétences non cognitives

Filed under: Uncategorized — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 13 h 20 min

Par Naji Boumzough & Pierre Varly

En mai 2015, la société Varlyproject a organisé au Maroc des focus groups de jeunes axés sur les compétences de résolution de problèmes, en entreprise et dans la vie quotidienne. Comme il est de tradition, la société Varlyproject a entrepris sa propre recherche connexe sur les compétences dites non cognitives, en complément du travail demandé par le client. Cet article fait suite au post sur le capital immatériel.

Importance et définition des compétences non cognitives

Récemment, le terme « compétences non cognitives (sociales, émotionnelles et civiques) » (Soft skills) a suscité un intérêt croissant des chercheurs et des organismes internationaux dans le domaine de l’éducation et de la formation professionnelle. Auparavant, les termes génériques de compétences psychosociales, compétences non formelles et informelles et aussi compétences comportementales étaient davantage utilisées dans la littérature. La maîtrise des techniques professionnelles, les compétences académiques acquises pendant les études ne sont pas suffisantes pour être employé(e) ou pour être un employé productif, performant et épanoui.

Aujourd’hui, les compétences non cognitives comprennent d’une manière générale : la maturité émotionnelle, l’esprit d’équipe, le leadership, l’empathie, les compétences interpersonnelles, la communication verbale et non-verbale, la confiance en soi, la motivation, la persévérance, etc. Elles influencent le comportement global d’une personne, en entreprise et dans la vie courante.

Les compétences suivantes peuvent avoir des effets directs et indirects sur la productivité et la réussite professionnelle :

  • Savoir résoudre les problèmes, savoir prendre des décisions.
  • Avoir une pensée créatrice, avoir une pensée critique.
  • Savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles.
  • Avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres.
  • Savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions.

Cette carte mentale est le fruit d’une réflexion collective des employés de la société Varlyproject en mai 2015 (Naji Boumzough, Amal Hmimou et M’Barek Iaousse) en partant de la littérature et en prenant en compte le contexte marocain.

Carte mentale des compétences non cognitives

Carte Mentale_PV_28-09-2015

© Varlyproject

En environnement professionnel, les compétences non cognitives jouent un rôle majeur et sont souvent exigées par les employeurs. Or, il est difficile, au moment d’un entretien d’embauche de cerner ou mesurer ces compétences, qui sont des traits de personnalité.

De plus grandes compétences non cognitives ont tendance à conduire à des salaires plus élevés et les comportements à risque sont diminués parmi les individus. Les enfants qui ont développé des compétences non cognitives sont plus aventureux et ouverts à l’apprentissage. Bien sûr, les compétences non cognitives requises au travail varient entre secteurs d’emploi et postes occupés.

Conséquence d’un manque d’esprit d’équipe

Ram

Dans certains secteurs, ces compétences sont cruciales. Par exemple dans le secteur aérien, le facteur humain est responsable d’une partie des accidents et fait l’objet d’un suivi et de formations. L’exemple récent du crash de la German Wings montre qu’il ne suffit pas de tester les capacités techniques de pilotage, mais que d’autres compétences ou traits de personnalité sont nécessaire. Le travail d’équipe, la communication, la capacité à garder son sang froid sont des éléments qui font un bon pilote. On citera par exemple, l’incident survenu à bord d’un avion de la RAM (sans gravité) où deux hôtesses se sont disputées. Cela suppose une bonne prise en charge de la question des compétences non cognitives, en entreprise, dans la vie de tous les jours et à l’école. Certains comportements peuvent amener à crasher un avion, un projet, une entreprise.

Des exemples concrets de compétences non cognitive

En dehors des termes techniques, tâchons d’expliquer ce que sont les compétences non cognitives, à travers des exemples concrets. Même face à des situations qui peuvent paraître banales, les bonnes réactions s’obtiennent en mobilisant certaines compétences et traits de personnalité.

Exemple 1 : enquête sur le terrain au Maroc

J’étais engagé par une organisation internationale non gouvernementale en tant que superviseur d’une équipe de six enquêteurs (dont trois enquêtrices) et trois conducteurs (hommes). Un matin, on avait une réunion dans une division d’une préfecture à laquelle participaient un chef de la division et les coordinateurs des activités génératrices de revenu (AGR). Le but était de fixer des rendez-vous avec ces coordinateurs pour la semaine. L’après-midi, les enquêteurs et enquêtrices avaient aussi d’autres rendez-vous avec les coordinateurs d’autres AGR d’une autre préfecture. Durant la réunion, une enquêtrice a perdu connaissance et a chuté. Pour résoudre ce problème j’ai demandé à une autre enquêtrice et à un conducteur de l’amener chez un médecin ou un centre de santé la plus proche, pendant que la réunion se poursuivait.

Après une demi-heure, la réunion étant terminée, j’ai  téléphoné au conducteur qui a accompagné les deux enquêtrices pour avoir de ses nouvelles. Il m’a informé qu’elle allait mieux et que le médecin lui a demandé de suivre un traitement et de se reposer pendant deux jours. J’ai alors informé cette enquêtrice que j’allais la remplacer pour ses rendez-vous de l’après-midi et aussi pendant les deux jours qui suivent. En même temps, je lui ai conseillé de se reposer, de bien manger, car elle a perdu connaissance à cause de la fatigue et du stress.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : Solidarité, sang froid, leadership, esprit d’équipe, équilibrer le travail du terrain entre les enquêteurs.

Exemple 2 : organisation de deux ateliers

Mon gérant, en déplacement à l’étranger, m’a chargé de l’organisation de deux ateliers régionaux au Maroc en faveur du Ministère de l’Education et deux organisations internationales pour présenter et discuter les résultats d’une étude. Les participants de ces deux ateliers proviennent de différentes catégories : représentants du Ministère et des organismes internationaux, de la société civile, des chercheurs,…

Les tâches suivantes devaient être réalisées avec un budget déterminé à l’avance :

  • Trouver deux salles des conférences de bon niveau et bien équipées
  • Trouver deux bons traiteurs et négocier avec eux la qualité et les types de leurs produits et aussi le coût
  • Faire le suivi de l’impression des documents qu’on doit distribuer à chaque participant, ainsi que des banderoles, les fiches techniques,…
  • Gérer une équipe de soutien pendant les jours de l’atelier
  • Réaliser d’autres tâches administratives et de gestion au sein du bureau.

Les difficultés que j’ai rencontré concernant ce travail, c’est qu’il fallait prendre des décisions sur une courte période avec des ressources bien définies (budget, taille de l’équipe d’appui) tout en cherchant à satisfaire au mieux le client et en répondant aux besoins de participants d’horizon divers.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : organisation, confiance en soi, persévérance, leadership, communication, négociation, capacité d’élargir un réseau professionnel, motivation, initiative, demander de l’aide et des conseils

Exemple 3 : préparer le Ftour

Lorsque j’étais célibataire, je vivais à la maison avec ma mère. Un jour durant le mois de Ramadan un membre de la famille m’a appelé et m’a informé qu’il viendra avec sa femme chez moi, afin de rompre le jeûne avec nous. Je lui ai dit que j’étais heureux de leur présence, mais en même temps que j’avais un problème, car ma mère était en voyage et j’étais tout seul à la maison et donc obligé de préparer le « Ftour ». Il se compose de thé, jus de fruits, gâteaux, dattes, chebakia (gâteaux typiquement marocain), œufs dur, Harira (soupe marocaine), Msemen, pain. La difficulté est de préparer la Harira parce qu’elle est essentielle dans chaque « Ftour » marocain et elle est difficile à faire (demande beaucoup d’ingrédients et précisions), alors que je n’avais jamais préparé de Ftour dans ma vie, ma mère le faisant toujours. Différentes solutions s’offraient à moi :

  1. Préparer le « Ftour » sans la Harira
  2. L’acheter (mais le coût sera élevé)
  3. Préparer le « Ftour » avec Harira, mais avec l’aide de ma voisine
  4. Préparer le « Ftour » avec Harira, mais avec l’aide de ma belle-sœur qui habite près de chez nous
  5. Préparer « Ftour » avec Harira, en ne comptant que sur moi-même

Après un moment de réflexion, j’ai décidé de compter sur moi-même (option 5) et de préparer, et je me suis basé aussi sur ma mémoire et mes notes, car j’ai regardé et j’ai suivi parfois la méthode de préparation de Harira par ma mère. Finalement j’ai pu le préparer, en plus mes invités l’ont apprécié.

Compétences mobilisées lors de cette expérience : Confiance en soi, initiative, persévérance, concentration, organisation.

On voit bien que ce soit pour résoudre des situations simples ou complexes, à faibles ou forts enjeux, un certain nombre de compétences peuvent être mobilisées. Dans le fond, préparer un Ftour et un atelier, c’est la même chose, on sert du contenu à des participants à lieu et date donnés. La complexité varie, mais les mêmes capacités sont mobilisées et les compétences nécessaires ne s’apprennent pas à l’école.

Plus on est amenés à résoudre des situations, même banales dans la vie de tous les jours, plus on renforce ses compétences et on acquière des aptitudes qu’on peut mobiliser dans la vie professionnelle. Un effort continu est nécessaire pour muscler ses compétences. L’échec est aussi parfois l’occasion d’apprendre.

Focus group de jeunes sur les compétences de résolution de problèmes 

Focus group de jeunes

Comment développer ces compétences ?

Selon l’OCDE: « Dans un monde caractérisé par l’accélération des changements de toute nature, technologiques, politiques, sociaux, économiques, etc., il s’agit maintenant de développer la capacité à s’adapter aux différents risques. En s’investissant dans le développement des compétences non-cognitives, l’individu se donne les moyens d’évoluer dans leur emploi ou dans un emploi différent ou de faire face et de résoudre les difficultés auxquelles il est confronté dans la vie quotidienne. C’est aussi une façon de minimiser le risque de perte d’emploi qu’il encoure, en s’adaptant aux évolutions du travail et donc aux besoins des employeurs ou des entreprises. »

Dans ce cadre on peut citer plusieurs institutions/sources qui permettent d’acquérir et de développer ces compétences non cognitives à savoir :

La famille : Les parents sont plus capables d’aider les enfants à développer des compétences non cognitives que quiconque. Les efforts déployés par les parents aident les enfants avec leurs compétences cognitives en particulier dans les premiers stades et cela se répercute aux stades ultérieurs de la vie (effet de levier).

Le préscolaire : L’enfant devient membre d’une communauté d’apprentissage, sa classe représente un lieu de stimulations cognitives et non cognitives. Il pousse son exploration du monde par des manipulations et des expérimentations, par des productions et des créations, par des communications verbales et des réflexions, car les expériences vécues en classe lui permettent de mettre sa pensée créatrice à l’œuvre, de se familiariser avec les différents langages, d’acquérir des connaissances, de développer des attitudes et des habiletés qui seront les assises de ses apprentissages futurs. Il découvre qu’il existe des différences entre sa réalité et celle des autres. Le préscolaire est un point de départ très important pour chaque enfant dans le processus de la formation, car c’est un lieu dans lequel l’enfant est capable de s’exprimer, de communiquer et de s’expliquer pour être bien compris par les autres enfants et les adultes.

Formation continue : Grâce à des formations continues opérationnelles, on peut renforcer le profil non cognitif de la personne. Ces formations seront implantées sous forme d’activités pratiques tels que des ateliers qui développent davantage les compétences de communication et de gestion de la relation ainsi que le développement de leadership, de coaching et de l’esprit d’équipe, etc. Ces formations sont malheureusement trop souvent destinées aux cadres et pas aux employés. Il est possible d’intégrer dans la culture d’entreprise, des manières de travailler qui favorisent le renforcement mutuel des compétences non cognitives.

Société civile : Grâce au bénévolat, les associations peuvent devenir des lieux de construction de savoirs flexibles et adaptatifs, favorisant l’acquisition de ces compétences Elle joue un rôle très important dans la vie quotidienne que professionnelle. Chaque personne en vertu de sa fréquentation et sa participation au sein des associations peut développer et mettre en épreuve de nombreuses compétences non cognitives telles que la communication efficace, coopération, gestion de stress, prise d’initiative, résolution de problèmes, engagement, persévérance, etc. D’ailleurs, entre deux candidats à qualification et expérience égale, les employeurs peuvent privilégier l’individu qui a œuvré dans une association, car potentiellement il a acquis des compétences non cognitives qui seront utiles à l’entreprise.

Secteur formel ou informel : C’est dans ces deux secteurs que l’individu met en épreuve réellement ses compétences non cognitives. Les employeurs et les investisseurs devront mettre en œuvre des programmes d’accompagnement pratique sous l’obligation de la participation effective de leurs cadres et leurs responsables. Cela permet à leurs employés et surtout les plus récents d’améliorer et d’évaluer leurs compétences non cognitives les plus demandées par leurs employeurs tel que : la confiance en soi, la motivation, la capacité à communiquer et à collaborer facilement avec des groupes hétérogènes, pour qu’ils soient plus efficaces, utiles et rentables au sein de l’entreprise.

L’investissement dans des programmes ou des actions de renforcement des compétences non cognitives peuvent générer des rendements importants dans l’entreprise, que ce soit d’un point économique ou social (meilleur climat, moins de conflits, meilleure collaboration). Il reste à s’interroger sur la manière dont l’école améliore ou crée chez les jeunes les compétences non cognitives. De même, lorsque les jeunes sont employés sans contrat formel, ou mal payés, on peut se demander s’ils ont vraiment la motivation de faire valoir aux mieux leurs compétences. Si les jeunes ont des devoirs, ils ont aussi des droits.

Les jeunes et le droit du travail

En marge des deux focus group de 23 jeunes âgés entre 15 ans et 22 ans, dont 10 filles et qui ont été organisés au Maroc par le bureau d’études Varlyproject, un bref quizz sur le droit du travail a été administré. Le quizz a été élaboré en langue française mais a été administré en langue arabe par l’équipe de Varlyproject, en cas de besoin. Ces jeunes ont été sélectionnés selon plusieurs critères, à savoir selon le statut socioéconomique (quartier pauvre, moyen et richeà à l’aide du lieu de résidence (Rabat, Salé et Témara), secteur et type d’emploi, expérience et formation scolaire.

En moyenne, ces jeunes marocain(e)s ont pu répondre correctement à une question sur quatre (19 questions concernant le droit du travail au Maroc). Par contre, plus des trois quart ont su répondre correctement à deux questions qui sont : Les salariés ont le droit de bénéficier des programmes de lutte contre l’analphabétisme ? Et Les salariés ont le droit de bénéficier de la formation continue ? Un seul de ces jeunes marocains savait quelle est la durée du congé annuel payé, quatre savaient quel est l’âge légal pour le travail et huit de ces jeunes savaient quels sont les principaux types de contrat de travail. D’après ce quizz il s’est avéré que ces jeunes manquent cruellement de connaissances de base dans le domaine professionnel et sur le droit du travail.

Il semble donc que des efforts de formation peuvent être conduits à la fois au niveau des compétences non cognitives que de l’information des jeunes sur le droit du travail.

13 février 2015

Les rendements de l’investissement en éducation en Roumanie

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Par Pierre VARLY, Amal HMIMOU et M’barek IAOUSSE

A travers la traduction et l’adaptation du résumé exécutif, ce billet présente le travail réalisé par la société Varlyproject pour le compte de l’UNICEF en 2014. Un rapport en anglais fournit des éléments sur les rendements de l’éducation au niveau macro et microéconomique et analyse les disparités en termes de scolarisation (notamment des Roms) et de répartition des dépenses publiques. Le rapport montre que la Roumanie, avec l’aide de l’UE, aurait tout à gagner sur le plan social et économique à investir davantage dans l’éducation.

Capture

Un faible investissement dans le secteur de l’éducation

La Roumanie est le second Etat membre le plus pauvre de l’Union Européenne (UE) après la Bulgarie. Selon Eurostat, le PIB par habitant en 2013 était de 14130 Euros contre 26640 Euros en moyenne dans l’UE. La Roumanie ne dépense que 4,1% de son Produit Intérieur Brut (PIB) dans l’éducation d’après Eurostat 2012, comparé à 4,7% en moyenne dans les pays d’Europe de l’Est ou à 5,4% dans l’UE. Depuis 2005, la priorité des financements a été donnée à l’enseignement secondaire et supérieur au détriment de l’enseignement pré-primaire et primaire. Le système éducatif dépend fortement des fonds publics puisque la contribution du secteur privé (y compris les ménages et les autres contributions) ne valait que 0,12% du PIB en 2010, contre 0,82% en moyenne pour l’UE. Ce manque d’investissement dans l’éducation a des conséquences sur le niveau de formation de la population roumaine. La crise financière a eu un impact global sur les budgets consacrés à l’éducation en Europe mais certains pays ont réussi à maintenir un certain niveau de dépenses dites sociales. Cette question est bien documentée dans un rapport du réseau Eurydice.

Des défis importants en matière d’éducation et de formation

Le système éducatif roumain demeure face à des défis. Selon les statistiques officielles de l’Institut National de Statistiques, en 2011 plus de 6% de la population en âge de scolarisation primaire et secondaire inférieur (collège) est non scolarisée et 17,5% de la population âgée de 18 à 24 ans a quitté l’école avant de terminer l’enseignement secondaire (décrochages scolaires). 21,8% de la population âgée de 30 à 34 ans en Roumanie a atteint l’enseignement supérieur, contre une moyenne de 34,6% dans l’UE. Un autre défi avec un impact direct sur toute la performance de l’économie est le fait que la participation à la formation professionnelle continue (FPC) est considérablement sous-développée en Roumanie. Selon les données de l’INS, en 2011 moins de 2% des adultes ont participé à des activités de formation contre une moyenne de 9% dans l’UE.

De larges disparités

Les scores des épreuves des évaluations des acquis scolaires en Roumanie continuent à être significativement inférieurs à la moyenne des toutes les évaluations internationales. Les données montrent des grandes disparités entre les groupes socio-économiques en terme des résultats d’apprentissage (PISA). On note cependant une augmentation de ces scores dans le temps. Les enfants et les jeunes issus des ménages les plus pauvres, notamment de la Communauté Rom, la population rurale et les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux (handicaps) sont les groupes les plus vulnérables en termes d’accès à l’éducation, de rétention et de progression à des niveaux d’instruction supérieurs. Parmi la population la plus pauvre (dernier quintile de richesse), 14% des Roms n’ont jamais été à l’école contre 1,6% pour les non-Roms. Voir ce rapport complet de l’UNICEF sur la question de la scolarisation des populations Roms.

Roma children

Les estimations de la Banque Mondiale (2013) de l’impact du manque d’investissement dans l’enseignement des populations Roms sont exprimées en termes de perte de productivité annuelle et de contribution fiscale qui varie entre 202 et 288 millions d’Euros en Roumanie.

Sur la base de nos analyses, à niveaux d’éducation et autres caractéristiques égales, un Rom a 3,4 plus de chance d’être sans emploi qu’un non-Rom.

Les deux quintiles les plus riches s’accaparent de 65,7% des dépenses sur l’éducation publique, alors que le quintile le plus pauvre n’utilise que 9,9% des ces mêmes dépenses. Jusqu’à 61,2% des ressources publiques relatives à l’éducation sont exploitées par la population urbaine. Le mécanisme de financement par capita introduit au niveau des écoles depuis 2010 n’a pas pu réduire ces disparités.

Les rendements individuels de l’éducation en Roumanie

Investir davantage dans les premiers niveaux de l’éducation serait bénéfique à une proportion de la population qui ne peut supporter les coûts de l’enseignement supérieur. Corroborant les résultats d’autres études, l’effet d’une année supplémentaire de scolarisation sur les salaires est de 8,05% d’après l’enquête sur les revenus et le niveau de vie de 2012 (SILC) et de 9,07% d’après l’enquête des budgets des ménages de la même année. Selon nos analyses, chaque année additionnelle d’instruction réduit la probabilité d’être sans emploi de 8 points et celle d’être en mauvaise santé ou d’avoir une maladie chronique de longue durée de 8,2 points. Les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés chez les Roms que les non-Roms. Par exemple, atteindre un niveau scolaire de plus augmente la probabilité de trouver un emploi de 5,6 points pour les non-Roms et de 16 points pour les Roms.

Les rendements au niveau macroéconomique

La littérature fournit des modèles macroéconomiques de calcul des rendements de l’éducation basés sur le nombre d’années de scolarisation et également sur les résultats aux tests PISA. Un rapport récent de l’UNICEF aborde ces questions au niveau mondial. L’UE a fixé pour les Etats membres et pour la Roumanie des cibles spécifiques en matière d’éducation (Cadre stratégique UE 2020).

Ces objectifs sont de réduire la proportion des décrochages scolaires en Roumanie jusqu’à 11,3% d’ici 2020 et d’augmenter la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur à 26,7%. Sur la base de ces objectifs et en prenant comme référence la Lettonie et la Hongrie qui investissent plus dans l’éducation (environ 6% du PIB), on peut anticiper une augmentation de la durée moyenne de scolarisation d’un an à l’horizon 2025, pour peu que la Roumanie amène son budget pour l’éducation à hauteur de 6% du PIB. Nos prévisions macroéconomiques sur la base de ce scénario fournissent des taux de croissance du PIB de l’ordre de 2,7% à 2,95% sur la période 2015 à 2025, contre un taux d’accroissement de 2% prévu par le gouvernement de la Roumanie (2014).

Le coût du non investissement dans l’éducation

Sur la base de nos calculs, le coût du non investissement en éducation varie de 12 à 17 milliards d’Euros sur dix ans ce qui est équivaut à 7 jusqu’au 9% du PIB de 2015. Ces résultats sont cohérents avec les taux des rendements individuels calculés par les données micro (8%) et avec les estimations macro pour les pays de l’Europe Orientale.

En termes plus simples, nous devons changer le point de vue qui consiste à penser l’éducation comme une dépense et non comme un investissement, d’après les mots du Ministre. Allouer plus de ressources pour l’éducation va créer des conditions favorables pour le développement économique, la croissance et garantir en retour un budget public plus important qui supportera toutes les politiques sociales menées en Roumanie. On notera un niveau très important de dépenses de prestations sociales liées au vieillissement de la population qui limite les marges de maneuvre budgétaire.

Domaines d’investissement

Investir dans l’enseignement primaire et secondaire réduirait les disparités à la fois en matière de la participation de l’école et de résultats d’apprentissage. Les investissements dans l’enseignement secondaire pourraient cibler le développement des nouvelles techniques de l’éducation et de la formation professionnelle (TEFP), notamment dans le secteur de l’industrie où un meilleur niveau d’éducation est associé à de plus grands rendements individuels en termes de salaires.

Selon les rendements économiques que nous avons estimé, basés sur les données micro-économiques et sur d’autres recherches menées dans des pays avec un développement économique similaire, l’enseignement supérieur semble le niveau où le rendement d’investissement est le plus haut. Cependant, la situation particulière de la Roumanie, avec des niveaux des enfants non scolarisés et des décrochages scolaires élevés, doit être prise en compte lors de la priorisation de l’investissement par niveau d’enseignement.

Nos données montrent que les rendements individuels de l’éducation sont plus élevés pour les communautés minoritaires que pour le reste de la population en considérant à la fois l’emploi et les revenus. L’éducation des adultes doit aussi recevoir une dotation budgétaire plus élevée pour rattraper la situation de référence de l’UE.

Finalement, l’accroissement du capital humain entraîne plusieurs résultats positifs tels qu’une meilleure santé, une réduction de la criminalité ainsi qu’une moindre dépendance aux régimes de protection sociale, comme indiquée par la recherche internationale.

Les solutions envisagées

Malgré la reprise lente de l’économie roumaine après plusieurs années de crise, il est possible aujourd’hui d’accroitre le budget de l’éducation. A cette fin, diverses recommandations d’ordre politique ont été envisagées et présentées lors d’une conférence de presse en présence du Ministre de l’Education, puis à la Commission Education du Parlement roumain :

  • Accroître la part du budget public de l’éducation.
  • Favoriser la contribution du secteur privé à l’éducation aussi dans certains domaines, notamment la formation des adultes.
  • Prioriser le préscolaire et l’enseignement obligatoire, notamment dans l’allocation des financements de l’UE (fonds structurels).
  • Investir dans les jeunes en décrochages scolaires pour améliorer à la fois les objectifs de la croissance économique et l’équité.
  • Ajuster le système d’éducation et de formation avec les besoins du marché du travail.
  • Collecter et rapporter les données sur le budget exécuté et le niveau des réalisations physiques de manière plus précise et plus transparente pour les organisations de l’UE et pour le public aussi.
  • Evaluer plus à fond les programmes mis en oeuvre pour augmenter la participation scolaire et la qualité de l’éducation.
  • Encourager financièrement les populations défavorisées en révisant le mécanisme de financement par capita mis en place au niveau des établissements.

Les recommandations d’ordre technique

  • Considérer les aptitudes non cognitives dans le suivi et l’évaluation des politiques actuelles de l’éducation et de la formation.
  • Promouvoir les analyses secondaires sur les rendements de l’éducation sur la santé et d’autres enquêtes pour comprendre l’impact spécifique et positif de l’éducation sur les résultats sociaux.
  • Mieux collecter des données sur les groupes avec des risques d’exclusion (c.-à-d. les communautés minoritaires, les personnes à besoins spécifiques, les ménages à faible revenu, etc.) soit en les surreprésentant dans des enquêtes nationales, soit par l’organisation des enquêtes spécifiques ciblant ces populations.
  • Développer un cadre roumain pour la coopération des économistes de l’éducation.

Note : Amal et M’barek travaillent actuellement sur des analyses secondaires des données microéconomiques de la Roumanie, dans le cadre de leur projet de fin d’études INSEA.

Crédits photo : UNICEF

29 janvier 2015

L’enseignement de la lecture en arabe au Maroc

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Par Youssef El HAJI, chargé d’études statistiques à Varlyproject.

L’importance de l’apprentissage précoce de la lecture n’est plus à démontrer. Les capacités de lecture de l’enfant conditionnent sa réussite scolaire, voir même professionnelle ultérieure. De nombreux travaux de recherche récents se sont penchés sur les méthodes d’enseignement de la lecture en fonction de chaque langue. Au cours de l’année 2014, la société Varlyproject a eu l’occasion de réaliser des études sur la lecture en arabe au Maroc avec la société américaine RTI International et l’Université marocaine Al-Akhawayn pour le compte de l’USAID et du MENFP. Ce billet est l’occasion de faire un point sur les questions de lecture en arabe au Maroc.

La problématique de la lecture dans les pays arabes Le succès en lecture représente le premier levier qui assure la réussite scolaire. Au niveau international, l’enquête « PIRLS 2011» qui a visé un groupe de pays comprenant entre autres des pays Arabes, fournit des éléments d’information essentiels. Les pays arabes ont des scores de lecture relativement faibles. A titre d’exemple, le Maroc obtient le score le plus faible parmi les pays arabes (310 contre une moyenne internationale fixée à 500) et ce score baisse dans le temps. Le Qatar, malgré un revenu par habitant parmi les plus élevés au monde, n’obtient qu’un score de 425, tout en notant une progression importante des élèves dans le temps. Il y a donc dans le monde arabe des difficultés dans l’enseignement de la lecture.  Premièrement, la langue d’enseignement est l’arabe classique qui est différente dans la majorité des cas de l’arabe dialectal parlé par l’élève chez lui. L’arabe classique a ses propres particularités (suffixes, préfixes et contexte du mot dans la phrase, vocabulaire riche et varié) qui la distingue des autres langues. Par conséquent, les élèves ont tendance à réagir plus lentement à la lecture des textes arabes comparativement à l’anglais.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture propres à la langue arabe D’une manière générale, la lecture dans la langue arabe présente des difficultés sur le plan lexical et grammatical. Il s’agit d’un exercice complexe à plusieurs niveaux. Ces questions ont fait l’objet d’un atelier international en décembre 2013 à Rabat. Les travaux de Helen Boyle et Samah Al Ajjawi pointent cinq défis majeurs pour l’apprentissage de la lecture en arabe : la dysglossie, la vocalisation, la conscience phonémique, la morphologie (racine des mots) et le contexte de la phrase. Helen Abadzi est une psychologue et professeur à l’université de Texas, arabophone et qui consacre ses recherches aux questions de lecture dans les pays en développement. Selon cette experte, plus concrètement, l’identification des lettres arabes dans un mot n’est pas toujours évidente. Une erreur d’interprétation d’un point au niveau d’une lettre risque de changer le sens du mot. Illustration de l’impact du point dans le sens des mots figure2 Au départ, l’élève essaye de déchiffrer les lettres, puis il doit prévoir les voyelles courtes. Enfin, il doit déterminer le sens. Sur le plan pédagogique, les manuels scolaires arabes négligent parfois les voyelles qui s’écrivent en langue arabe avec des signes au dessus ou en dessous des lettres et qu’on appelle des Tashkil. Lorsque l’enfant lit des textes non scolaires (presse, livres), la langue arabe utilisée n’indique plus les voyelles.

Cela impacte la prononciation et ralentit la compréhension du mot. Ainsi, l’absence de voyelles constitue  un défi supplémentaire qui va retarder le décodage de la lettre (comme l’illustre l’image extraite d’un manuel ci-dessous où les voyelles sont absentes). Un autre problème se pose au niveau de la police des caractères et du style calligraphique utilisés dans les manuels qui complique la liaison entre les lettres. La forme des lettres est difficile à lire pour ceux qui manquent l’experience car la calligraphie de la langue arabe est riche et variée.  Dans l’exemple qui suit, les parties des lettres ne se lèvent pas beaucoup, les lettres sont trop petites.  Illustration de l’absence des voyelles dans un manuel scolaire figure3

Les formes tres compliquées sont ambigües, mais généralement la non-linéarité du mot (certaines lettres sont au dessus les une des autres) présente des formes qui ne sont pas toujours identifiables par les enfants et qui ne sont pas enseignées.

Illustration de la non-linéarité du mot dans la langue arabe

figure4

Les méthodes efficaces d’enseignement qui permettent de surmonter ces difficultés

La recherche neurocognitive a permis d’identifier des problèmes de lecture de manière précise et clinique. En effet, « la psychologie cognitive » et la neuroscience ont essayé de mesurer les variables fondamentaux ayant un impact sur le niveau linguistique et débouchent sur des propositions opérationnelles. Afin de faciliter l’enseignement de la lecture, Helen Abadzi est intervenue lors du « Sommet mondial de l’innovation dans l’éducation à Qatar » (WISE) à travers un ensemble de méthodes élaborées. Selon elle, premièrement, le vocabulaire et la grammaire de l’arabe standard doivent être enseignés dès la première année par le biais de leçons simplifiées et directes. Durant la séance, l’écriture des lettres doit être assez grande en gardant un espace entre les caractères. Au niveau du manuel scolaire du primaire, les voyelles devront être présentes dans tous les textes afin de faciliter la lecture et la compréhension du mot. Il faut aussi consacrer du temps pour enseigner efficacement l’orthographe afin d’identifier rapidement les mots par la suite. Pour l’apprentissage de la grammaire, il est valable d’apprendre des conjugaisons sans beaucoup de terminologie et aussi apprendre à les utiliser dans un texte. L’élève doit aussi avoir la possibilité de réagir pendant le cours afin que l’enseignant puisse déterminer son niveau linguistique et adapter son enseignement en conséquence. Selon H. Boyle, la pratique quotidienne de la lecture, l’exposition précoce à l’arabe standard et la lecture encadrée par la mère (ou dans le préscolaire) permettent d’obtenir des résultats. Ensuite, on peut encourager l’élève à lire individuellement les textes à haute voix. La pratique quotidienne va lui permettre de lire couramment et sans effort. La conscience phonémique (la relation mots-sons ou graphèmes-phonèmes) doit s’acquérir dès la première année du primaire à travers son apprentissage explicite et séquencé en fonction de la difficulté des lettres-sons. C’est une compétence essentielle nécessaire à l’acquisition du décodage qui a tendance à être quelque peu négligée à en croire les évaluations menées au Maroc et en Jordanie. Les différentes réformes pédagogiques menées de part le monde ont eu tendance à négliger ces aspects de la lecture. De plus, les problèmes de temps scolaire et le traitement des questions de  lecture comme partie intégrante de l’enseignement de la langue arabe (sans forcément être un sujet d’enseignement en soi) grèvent les résultats des élèves.

Qu’en est-il au Maroc ?

Quelle est la situation de l’enseignement de la lecture au Maroc ? En quoi ces recherches peuvent être utiles ? Au Maroc, afin d’appuyer le MENFP (Ministère de l’Education et de la Formation Professionnelle) pour l’élaboration de sa stratégie de réforme, l’USAID/Maroc (United States Agency for International Development) a financé trois études sur la lecture. Celles-ci ont été gérées par RTI (Research Triangle Institute International), le bureau d’études VARLYPROJECT et l’Université Al Akhawayn. Les études ont été réalisées en un temps record (trois mois) avec un traitement rigoureux des thèmes suivants : analyse du curriculum et de des manuels scolaires, analyse de la formation initiale des enseignants et des perceptions et pratiques des enseignants en classe (dans les régions de Rabat et Marrakech). Les élèves ayant des difficultés en lecture à la limite de la 3ème année auront des difficultés certaines pour se rattraper. D’où l’intérêt de faire un diagnostic très pointu dès les premières années du primaire afin d’intervenir au niveau des manuels qui représentent le premier support pédagogique de l’élève et le support didactique préféré des enseignants.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau des programmes scolaires et manuels Les élèves ont besoin d’être assistés pour devenir des lecteurs actifs et efficaces. Ils ont besoin d’instructions claires et précises afin d’orienter leurs compétences de compréhension. La lecture ne s’apprend pas seule, il est important de le rappeler. Etant donné le peu de livres disponibles dans certains foyers, le manuel scolaire est le principal matériel de lecture auquel l’élève est exposé. L’analyse a relevé le besoin d’améliorer la qualité pédagogique (notamment la nature du vocabulaire utilisé) ainsi que la présentation des manuels scolaires marocains (notamment le choix des illustrations, la qualité d’impression, la diversité des couleurs et la densité de mots par page). Sur le plan du contenu, la conscience phonémique, l’identification des lettres er la lecture des syllabes ne sont pas abordées de manière suffisante avant d’aborder des tâches plus complexes telles que la lecture de phrases et la compréhension. Les unités minimales de la grammaire sont une partie intégrante du vocabulaire et doivent être enseignées dans leurs contextes sémantiques et fonctionnels afin que l‘élève développe ses capacités de lecture.

Les méthodes d’enseignement de la lecture au niveau de la formation des enseignants Les professeurs en formation sont issus de filières universitaires diversifiées qui n’ont pas toujours une relation directe avec les disciplines enseignées. La formation qualifiante au niveau des centres de formation (CRMEF) est relativement courte (1 an). A ce stade, il faut se poser la question de l’efficacité du programme officiel de  formation initiale des professeurs du primaire (cours théoriques et pratiques). En effet, le programme de formation doit tenir compte des nouvelles connaissances concernant la façon dont les élèves apprennent à lire l’arabe. Dans le contexte marocain, l’apprentissage direct et explicite de la lecture n’est pas suffisamment sujet d’enseignement théorique dans les cours de formation initiale. Par contre la lecture devient un sujet important dans les étapes pratiques quand il s’agit de donner des leçons sur la lecture. Il faut souligner qu’il y a un manque de cadre méthodologique global basé sur les meilleures méthodes d’enseignement. De plus l’intersection entre le coté théorique et pratique est à améliorer. Les études recommandent davantage de formation collaborative et de co-formation.

Les pratiques en classe 

Il faut aussi cerner les perceptions des enseignants afin de suivre leur développement professionnel, perceptions qui varient selon la filière d’étude originale et qui évoluent avec l’ancienneté. Certains enseignants n’ont pas un sentiment d’auto-efficacité par rapport à leur métier en général, ce qui affecte négativement l’enseignement de la lecture aux élèves. Les études montrent également le peu de travail individuel ou en groupes avec les élèves (quelque soit la taille de classe) et le manque de mesures de remédiation. Les enseignants sont peu formés en matière de gestion des classes multigrades et les formations continues ont peu touché spécifiquement la lecture. Les enseignants sont contraints de s’adapter à l’environnement sociolinguistique et aux matériels d’enseignement qui s’avèrent trop difficiles en particulier pour les élèves qui n’ont pas suivi le préscolaire.

Les évolutions à apporter aux pratiques actuelles dans le contexte marocain Afin d’assurer un enseignement de lecture adéquat en arabe, un ensemble de recommandations ont été formulées par des responsables éducatifs, des enseignants, inspecteurs et représentants de la société civile lors d’ateliers régionaux qui ont eu lieu les 29 et 31 octobre 2014. En ce qui concerne le manuel scolaire, il doit être attractif et adapté à la tranche d’âge des élèves et doit prendre en compte les disparités individuelles. Ce dernier doit être complété par des supports multimédias audiovisuels et numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture. Afin d’améliorer efficacement le niveau des élèves, le choix du manuel doit se faire librement par les enseignants sans intervention de toute autre partie. Enfin, la production du manuel scolaire nécessite la collaboration de l’expert en didactique, du pédagogue, de l’artiste, du psychologue et du sociologue au-delà de toute dimension commerciale. Il serait aussi intéressant de créer par la suite des laboratoires régionaux destinés à la mise en œuvre du curriculum et des programmes scolaires en tenant compte des particularités régionales. Au niveau de la formation de base de l’enseignant, il faut chercher à développer chez lui la capacité de sélectionner les moyens didactiques adaptés. Ce dernier doit prendre en considération la manière dont l’apprenant reçoit et traite l’information. Il doit aussi adopter des activités de lecture basées sur l’acquisition du savoir à l’instar des jeux de lecture et des chansons. Il serait aussi judicieux d’étaler la durée de la formation de base sur deux ans vu qu’une seule année. Enfin, pour les perceptions des professeurs et leurs pratiques en classe, il faut penser à changer les perceptions des enseignants à l’égard du métier et de l’école. Celles-ci ayant un impact sur leur engagement peuvent contribuer à un meilleur apprentissage de la lecture aux élèves. Il est aussi intéressant d’assurer un enseignement préscolaire en procédant à l’institutionnalisation systématique de cette phase considérée constructive et efficace par de nombreux travaux de recherche. Il faut aussi ajouter que l’approche mixte adoptée actuellement n’est pas la seule consacrée à l’enseignement de la lecture qui puisse être efficacement mise en oeuvre. Un autre point important est la pluralité linguistique qu’il faut intégrer dans les contraintes que l’enseignant doit affronter.

La culture de la lecture  Afin de traiter les thèmes du manuel scolaire et la culture de la lecture, l’ONG Le Réseau de la lecture au Maroc a organisé le 27 septembre 2014 une conférence à l’Académie d’éducation nationale de Casablanca. Plusieurs interventions ont fait part de critiques et de solutions complémentaires émanant principalement de la société civile. 2014-09-27 15.58.42 Selon les participants à cette journée : Pour développer le désir de la lecture, il est important d’intégrer la bibliothèque dans l’école primaire qui doit être en mesure de répondre aux intérêts des élèves. Cette dernière doit être accessible sur le plan interne et externe. L’école primaire a un rôle fondamental dans l’enseignement de la lecture. Celle-ci doit assumer cette responsabilité en offrant aux élèves le climat favorable pour développer cette activité. Au niveau du manuel scolaire, ce support pédagogique doit contenir au maximum des textes écrits par des auteurs marocains spécialisés. Les textes intégrés doivent être obligatoirement clairs, précis et toucher directement la culture. Il est important d’introduire les thèmes qui attirent l’attention de l’élève dès son jeune âge pour l’adapter à la culture de la lecture.

Pour aller plus loin : L’ensemble des rapports sur la lecture en arabe, français et anglais ainsi que différents documents sont disponibles ici. Les présentations d’un atelier international sur la lecture à Rabat (décembre 2013) sont disponibles ici. Les vidéos des interventions d’Helen Abadzi à WISE : http://www.wise-qatar.org/program/2014-wise-summit-program/session/debate-cognitive-science https://www.youtube.com/watch?v=4g8zZMfWNIY

Disclaimer : Ce billet n’engage pas la responsabilité des personnes et organisation citées. Photo : Youssef EL HAJI

8 janvier 2015

Analyse des backup : Statistiques sur l’utilisation des ordinateurs XOs à Nosy Komba


Pierre Varly & Abdallah Abarda

Ce billet retrace les méthodes et résultats préliminaires de l’analyse des sauvegardes/backup réalisés depuis 2010 sur les ordinateurs XOs déployées à Nosy Komba par l’association OLPC France. A l’heure où la question des usages (parfois appelée Learning analytics) intéresse la communauté OLPC mais également Orange Labs et d’autres centres de recherche, OLPC France s’est lancé dans un vaste projet de back up des informations provenant des XO et d’analyse des donnée. A ce jour, des données sont disponibles sur quatre années consécutives depuis 2010. Vous trouverez un ppt de synthèse en anglais ici. XO stats version avec 3 parties

Des statistiques sur l’utilisation des XO : pour quoi faire ?

L’utilisation des ordinateurs à l’école suscite de nombreuses interrogations mais reste relativement peu étudiée dans l’enseignement primaire et dans les pays en développement. Dans toutes les évaluations et études sur l’usage des ordinateurs à l’école, on ne sait généralement pas quels logiciels sont déployés, ni quels logiciels sont effectivement utilisés par les élèves.

Dans un article publié sur le site OLPC San Francisco, Sameer Verma fait le point sur les différents déploiements s’intéressant à la question des statistiques sur l’usage des XO, en notant l’existence d’un groupe de travail sur ces questions. On notera ainsi que les équipes du Paraguay, de Jamaïque, du Népal et d’Inde ont mis en œuvre des procédures permettant d’extraire des métadonnées. Il est possible grâce à une application Sugar–XO-stats de visualiser les données sur l’utilisation des XO. Voir le Sugar stats project. Tous ces déploiements utilisent les données du Journal Sugar où sont répertoriées les activités utilisées par les élèves.

La question est de savoir ce que font les élèves avec le XO. Le travail vient en complément des analyses qualitatives essentiellement basées sur les rapports des volontaires et observations en classe réalisées par Sandra Nogry dont plusieurs résultats ont été publiés sur le blog de l’association OLPC France ou dans la revue Frantice.

Procédure d’extraction des données

L’analyse se base sur les traces et fichiers produits par les élèves (notamment multimédia).Kevin Raymond a mis au point une nouvelle méthode pour exporter le journal et autres données utiles à des fins d’analyse. Le script se nomme dobackup.sh et doit être adapté à chaque nouvelle version de Sugar. Copiez ce fichier sur votre clé USB et rendez-le exécutable. Pour réaliser le back up du XO, vous devez faire tourner le script depuis le XO (activité Terminal ou un virtual shell).

Le programme va :

  • Créer un dossier séparé pour chaque backup/ordinateur (à l’aide du numéro de série)
  • Compresser le journal (/home/olpc/.sugar/default/datastore)
  • Sauvegarder le nom du XO dans un nouveau fichier
  • Copier le répertoire Gnome

Le script est disponible ici : https://git.sugarlabs.org/jparse/jparse/trees/master

Grâce au listing d’élèves et l’enregistrement d’un pseudo (nickname) et parce que pour certaines années les back up étaient organisées par classe, il est possible d’obtenir quelques informations sur les caractéristiques des élèves notamment le genre et le niveau scolaire.

Qualité des données

Les données souffrent d’un certain nombre de limites et ne permettent pas de répondre à toutes les questions de recherche. Jusqu’en 2014, les backup n’ont pas concerné tous les ordinateurs ni toutes les activités. Ensuite, comme les enfants travaillent en groupe et que les fichiers peuvent s’échanger entre élèves, il n’est pas possible d’attribuer strictement le contenu d’un XO à un seul élève. De plus, les XO changent de main d’une année à l’autre (même en cours d’année).

Si les données produites souffrent de diverses limites et nécessitent un travail minutieux de traitement et de vérification (notamment des dates), elles semblent dans l’ensemble être valides car reflétant la situation observée sur le terrain et documentée dans des rapports.

Méthodes d’analyse

Les outils d’évaluation des acquis scolaires (tests) et de l’analyse des curricula (programmes scolaires et pratiques en classe) peuvent être conceptuellement mis en œuvre dans le cadre de l’analyse des backup. Comme le suggère Bender & Urrea, il y a un certain nombre d’activités pour lesquelles on attend une réponse positive de l’élève (expected use) et pour lesquelles les élèves répondent effectivement ou non (real use). Les élèves sont donc stimulés à travers des activités et leurs réponses peuvent s’interpréter de la même manière que les réponses à un test.

L’analyse des corrélations entre activités montre que l’usage des activités est bien révélateur d’un comportement latent et non le fruit du hasard. L’Alpha de Cronbach qui mesure la manière dont les activités sont utilisées les unes avec les autres (corrélations) est égale à 0,74 en 2012, soit supérieur au seuil de 0,7 généralement retenu en psychologie pour pouvoir caractériser un comportement à partir de réponses à des stimuli ou à un test.

On mesure trois dimensions principales dans l’utilisation des activités : la variété des usages, l’intensité de l’utilisation et la fréquence/régularité. On pourrait aussi introduire l’autonomie et la créativité mais qui se mesurent mieux à travers les méthodes qualitatives (analyse des productions des élèves).

Pour être interprétées correctement, quelques informations contextuelles doivent être collectées en complément des données tirées des backup. Le niveau scolaire (CP à CM2) est prépondérant car il donne une indication sur l’âge, les enseignants dans l’école (qui ont des niveaux de formation et d’expérience avec le XO différents), les capacités cognitives de l’élève, ses capacités de lecture et également la durée de l’expérience de l’élève avec le XO. Les données collectées concernent à la fois des activités Sugar et des fichiers standards (jpeg, ogg.) et permettent également d’analyser les usages de Gnome (en dual boot avec Sugar).

Quelques résultats préliminaires

Les activités les plus utilisées en moyenne sur les trois ans sont : Ecrire , Speak, TamTam, Photo, ODF (Fichier), Enregistrer, Video, Implode, Fototon, Calculate, Word, Libray-OLPC (dossier ebooks), Calculate et Etoys. Elles sont utilisées par plus de 75% des élèves.

Polar chartSource : Varlyproject/OLPC France, backup de 2011 à 2013

Les données sont relativement stables dans le temps avec des pourcentages d’utilisation des activités qui ne varient pas beaucoup d’une année à l’autre. Les activités qui sont utilisés le plus intensément (le plus grand nombre de fois par élève) sont Memory, Video, Enregistrer, Photo, Word et Speak. Elles sont utilisées plus de vingt fois en moyenne par élève au cours de l’année. L’examen des écarts type et minimum-maximum montrent une grande dispersion dans l’intensité avec des élèves qui sont très actifs et d’autres qui ne le sont presque pas.

Globalement, les XO sont régulièrement utilisés et cela même en dehors des périodes de présence des volontaires. On remarque également que les pics d’utilisation dans la semaine sont souvent le mercredi, jour d’utilisation par les CM1-CM2, la classe la plus importante (60 élèves) et le vendredi après-midi, demi-journée libre pour les enfants. Les XO sont utilisés en dehors de l’école.

Les CP n’utilisent pas les activités qui requièrent un minimum de compétences en lecture/écriture telles que pdf, GCompris et chat. Les cours moyen utilisent davantage les livres numériques et l’activité Madagascar et pdf mais moins Turtle. Les filles et les garçons utilisent différemment le XO ce qui confirme les observations faites en classe. Les filles utilisent davantage Turtle, Calculate, Chat et Fototon. Ces résultats sur le genre rejoignent ceux d’autres études menées notamment par Orange Labs sur l’utilisation de tablettes au Niger, avec une plus grande propension des filles à l’utilisation d’activités de communication.

L’analyse en composantes principales permet de regrouper les activités en plusieurs dimensions/axes et de représenter les variables et les individus dans un même plan dit factoriel. On distingue deux axes, le premier axe vertical est constitué des activités soit promues en classe (memorize, Gcompris), soit nécessitant un minimum de compétences en lecture/écriture (rtf, pdf, epub) ou encore relativement proches du programme scolaire. Le second axe (horizontal) est constitué des activités moins scolaires et plus ludiques ou multimédia (speak, png, fototon, ogg) ou des activités qui s’écartent du programme scolaire dans leur contenu ou dans leur présentation. Le comportement des élèves selon ces deux dimensions est intimement lié à leur niveau scolaire avec des comportements nettement différents entre élèves du primaire et du collège.

En 2012, 81 % des élèves utilisent Gnome. Les principaux fichiers sur Gnome sont des fichiers vidéo, audio et des images. La moyenne de photos par élève est de 91 photos, ce qui est relativement important. La moyenne de vidéos visualisées est de 22 vidéos et de 13 fichiers HTML. Les élèves aiment beaucoup s’échanger des vidéos et morceaux de musique malgache ou internationale.

A venir

Ces analyses sont actuellement répliquées sur les données 2014 qui couvrent un plus grand nombre d’ordinateurs et d’activités (notamment celles qui ont été développées par l’association). En 2014, des tests de lecture ont été administrés sur un échantillon d’élèves de Nosy Komba afin de mieux mettre en relation compétences en lecture et utilisation du XO. Les résultats seront présentés dans un prochain billet avec également les programmes d’analyse sur le logiciel libre R. Il serait également souhaitable d’encourager les échanges entre déploiements : dans quelle mesure les usages varient-ils selon les contextes locaux et les logiciels déployés? Y a t’il des différences entre déploiements à large échelle avec des échanges formalisés entre enseignants et une communauté de soutien et les petits déploiements ?

Pour pouvoir comparer, encore faut-il qu’un tronc commun d’applications soit déployé par défaut sur Sugar, qu’on définisse des métriques communes et des gardes fous déontologiques sur l’utilisation de ces données individuelles. Là encore, les travaux peuvent être empruntés à la psychométrie et aux standards de l’APA (American Psychological Association) qui posent un certain nombre de jalons sur les expérimentations et tests en milieu scolaire, sur la validité des mesures et leur utilisation à des fins scientifiques. Si beaucoup de chemin reste encore à parcourir, les retombées potentielles en termes scientifiques ou opérationnels sont nombreuses.

Pour davantage de résultats et données, vous pouvez consulter cette présentation XO stats version avec 3 parties (en anglais) ou regarder la vidéo du Sugar Camp (avril 2014), avec des échanges avec la communauté OLPC sur ces questions.

19 septembre 2013

Utilisation des modèles à classes latentes dans l’évaluation des acquis scolaires


Abdallah ABARDA & Pierre VARLY

Le présent document constitue une synthèse de notre travail dans le cadre du projet de fin d’études réalisé au sein de la société Varlyproject et encadré par Messieurs Pierre VARLY et Mohammed El-haj TIRARI (INSEA). L’objectif était d’analyser les compétences des élèves au Cameroun et au Ghana, de faire ressortir une classification selon leurs apprentissages et caractéristiques socio-économiques et d’en déduire quelques mesures à prendre par les autorités afin d’améliorer la qualité et la performance des élèves. Le projet sert aussi à introduire des techniques d’analyse des données, l’Analyse des classes latentes (ACL) qui peuvent être appliquées dans divers domaines qui sont peut utilisées en évaluation des acquis scolaires. Accédez au rapport complet  : Rapport_FINAL2013

Contexte

L’utilisation de l’ACL entre dans le cadre de l’amélioration des outils statistiques dans le domaine éducatif. La mise en œuvre d’évaluations des acquis à large échelle est particulièrement coûteuse (déplacement d’administrateurs de tests sur le terrain, impression des tests, traitement et analyse des données). La phase d’analyse des données relevant des enquêtes d’évaluation des acquis scolaires nécessite des méthodes performantes aboutissant à des résultats fiables et interprétables en termes pédagogiques. La plupart des évaluations des acquis repose sur le calcul d’un score moyen qui n’apporte que peu d’informations sur les compétences des élèves. Il est possible de construire des échelles de compétences (voir l’exemple du SACMEQ) mais qui reposent souvent sur des techniques très complexes d’analyse des réponses aux items. Nous allons donc tester l’ACL comme méthode alternative.

Dans les deux cas, au Cameroun et au Ghana, le problème est d’identifier les élèves en grande difficulté ou susceptibles de ne pas savoir lire. Dans le cas du Ghana, on ne dispose que des résultats à un test écrit et qui n’est composé que de QCM (Questions à Choix Multiples). Des méthodes statistiques ont permis d’estimer la proportion d’élèves non lecteurs ou plutôt susceptibles de ne pas savoir lire. Dans le cas du Cameroun, nous avons à la fois les réponses à un test écrit (dit papier-crayon) mais aussi des observations individuelles des capacités de lecture des élèves. La réalisation de ces tests a été effectuée au Cameroun avec l’appui de la société.

L’idée est donc d’estimer à travers l’utilisation des modèles à classe latente, quelle est la proportion d’élèves non lecteurs au Cameroun et de comparer la classification opérée par l’analyse des tests écrits aux observations des capacités de lecture à l’oral, afin d’affiner des modèles qui puissent ensuite être appliqués au Ghana.

Plusieurs évaluations sont en cours au Ghana : des évaluations EGRA en 2ème année en anglais et dans 11 langues nationales et des tests écrits en 3ème et 6ème année. Ce PFE a permis donc d’alimenter la réflexion en cours sur la construction et l’exploitation des tests du Ghana. S’agissant du Cameroun, on cherche à déterminer des modèles qui puissent être mis en œuvre ultérieurement pour suivre la proportion d’élèves non lecteurs, que ce soit au niveau du pays, des régions ou des écoles. Enfin, comme le test Cameroun contient des items d’une évaluation internationale (PASEC), les modèles sont potentiellement applicables dans 21 pays ayant mené des évaluations depuis 1991 (Afrique subsaharienne, Liban et Asie du Sud-est).Les méthodes ACL peuvent avoir un champ d’application plus large que l’évaluation des acquis scolaires. Comme le suggère l’UNESCO dans le cadre du projet LAMP sur la mesure de l’alphabétisation, elles peuvent permettre d’identifier les ménages susceptibles d’être alphabétisés. Au Maroc, nous pensons que les méthodes ACL peuvent être utilisées pour déterminer les ménages susceptibles de connaître des problèmes de scolarisation des enfants et pouvant être l’objet de mesures d’appui social comme le programme Tayssir.

Base théorique de l’analyse des classes latentes

L’analyse des classes latentes repose sur des méthodes probabilistes que vous pouvez consulter en détail dans le rapport complet (Rapport_FINAL2013) , mais en voici les grands principes.

La probabilité d’observer un vecteur particulier de réponses est une fonction de la probabilité d’observer chacune des classes latentes et la probabilité conditionnelle qu’un individu choisit la modalité rj de la variable J sachant qu’il appartient à la classe C (sous l’hypothèse d’indépendance conditionnelle). Pour chaque individu, on peut calculer la probabilité conjointe de choisir une réponse Y et d’appartenir à la classe c. Cette relation nous permet d’obtenir les  vecteurs de probabilités d’appartenance à une classe. Le problème statistique se ramène donc à estimer certains paramètres et ensuite tester l’ajustement du modèle (Lanza et al.). L’algorithme EM est une procédure itérative qui est utilisé pour estimer les deux paramètres nécessaires pour la classification latente et qui se base sur la méthode du maximum de vraisemblance.

L’idée fondamentale de l’estimation par maximum de vraisemblance est de quantifier l’adéquation entre une distribution de probabilités et un échantillon : plus grande est la vraisemblance de l’échantillon, meilleure est l’adéquation. D’après AGERSTI (1990), pour chercher le modèle le plus adéquat, on peut utiliser la statistique du rapport de vraisemblance. Une fois les paramètres sont estimés, on compare les fréquences observées des différents vecteurs possibles – dans la table de contingence – des variables observées avec leurs espérances. On compare la statistique G² avec un Khi-deux. Le modèle à classes latentes est acceptable si G² est inférieure au seuil définit par les quantiles de la statistique Khi-deux. En revanche, la comparaison entre G² à un  Khi-deux ne pourra pas être considérée si la quantité. N/W est faible (inférieure à 5), KOEHLER (1986) (cité par Lanza et al.) avec N étant la taille de l’échantillon et W le nombre de paramètres donnés par la table de contingence soit 2 puissance p où p est le nombre d’items.

Choix du modèle

Pour le choix du nombre de classes, et à titre de démonstration, nous présentons seulement un seul modèle appliqué aux données du Cameroun. Nous avons utilisé  les neuf premiers items du test de la langue, qui sont dans le domaine de la lecture. Chaque item mesure une compétence particulière. Parmi les items sélectionnés, six sont de premier niveau taxonomique (connaissance et compréhension) alors que trois sont de deuxième niveau (application), dont deux sont des items PASEC. On a constitué finalement un ensemble de neufs variables et 2 553 observations.

Critères de choix du modèleTableau 1

Les valeurs de la statistique G² et du critère AIC sont les plus faibles pour un modèle à six classes latentes, alors que le critère BIC atteint son minimum pour un modèle à quatre classes. Puisque le rapport N/W est égal à environ 5, on pourra dire que la statistique G² suit une loi Khi-deux à ddl degré de liberté. Pour les trois premiers modèles (modèles à 2, 3, 4 classes latentes), la p-value est inférieur à 5%, donc on ne pourra pas choisir ces modèles. Il reste alors les modèles à 5, 6 et 7 classes et on peut choisir un modèle à cinq classes latentes.

Les élèves appartenant à la classe 1 ont un score moyen égal à 0,74 (% de bonnes réponses). C’est le plus grand score parmi les cinq classes. Cette classe peut représenter les élèves ayant une bonne base en lecture. Le score de 0,14 est inférieur au score d’un élève qui répondrait au hasard. C’est celui de la classe 2 qui a le plus petit score parmi les classes issues de l’ACL. Cette classe semble être qualifiée comme étant la classe des élèves ayant de grandes difficultés en lecture (cf. figure 2).

Dispersion des scores de lecture en fonction des classes latentes

Figure1

 Il est important de remarquer aussi la bonne dispersion des scores des classes, c’est-à-dire les écarts entres les performances des meilleurs élèves en lecture (Les élèves appartenant à la classe 1) et les élèves les moins performants (Les élèves appartenant à la classe 2) et les autres classes, sauf les classe 4 et 5 où les scores sont proches.

Les scores calculés à partir des probabilités conditionnelles en utilisant les modèles à classes latentes avec seulement neufs items sont très proches des classes calculées à partir des 39 items de test de langue. On voit ici que sur la base du seul score moyen, généralement utilisé pour constituer des groupes d’élèves, on n’est pas en mesure de distinguer les classes 4 et 5. L’ACL apporte donc une information plus précise que le simple score moyen. On note que l’ACL ne classe pas les élèves sur la base de nombres (ou quantités) d’items corrects mais selon des profils d’élèves et leurs comportement vis-à-vis des questions du test.

L’ACL va nous permettre d’expliquer les différences entre les classes 4 et 5 qui ne sont pas décelables si l’on intéresse seulement au score moyen.

Interprétation des classes 

En se basant sur les résultats obtenus dans le tableau des probabilités conditionnelles, on peut interpréter les classes latentes comme suit :

Classe 1 : Lecteurs confirmés

Cette classe représente 23% de la totalité des élèves de CM5 ayant passé le test. Elle se caractérise par des grandes probabilités de répondre correctement à tous les items. Les élèves de cette classe ont des capacités de lire et de comprendre, de tirer des relations entre plusieurs mots ou d’interpréter le sens d’une partie du texte. Ils peuvent aussi déduire plusieurs informations à partir d’un texte.

Classe 2 : Non Lecteurs

La classe 2 est qualifiée de  « Non Lecteurs » puisque les probabilités d’échec sont très grandes pour tous les items. Elle se caractérise par l’échec à tous les items. Cette classe présente 43% de notre échantillon et on note une surreprésentation de garçons 52% contre 48% pour les filles. On remarque que les élèves qui appartiennent à cette classe ont probablement beaucoup de difficulté à lire et à comprendre et donc à répondre aux items les plus faciles du test.  Ce groupe d’élèves peut être considéré comme étant en grande difficulté de lecture et pour lesquels la situation est particulièrement préoccupante. Ces élèves ne sont pas capables de lire des textes  simples, de reconnaître des informations ou de comprendre la signification d’un extrait d’un texte, alors  leurs compétences en lecture ne suffisent pas, ceci réduit donc leurs chances de réussite et augmente la probabilité d’abandon et d’échec scolaire.

Graphique 2Classe 3 : Lecteurs partiels

Le groupe d’élèves appartenant à cette classe représente 14% de notre échantillon. Leur niveau en lecture est moyen, à cause des difficultés qui sont peut être liées soit à une extrême lenteur d’exécution des tâches, soit au fait qu’ils n’ont acquis qu’une partie des apprentissages fondamentaux. En effet, ces élèves ont des grandes probabilités de répondre seulement aux quatre premières questions. On parle parfois dans la littérature de lecteurs émergents. Il s’agit du prélèvement et du repérage d’une information explicite sachant que la question reprend littéralement les termes employés dans le texte. Ils ne sont pas aptes à construire une information ou à trouver la réponse  si la question comporte une difficulté particulière. Peut-être que ces élèves commettent de nombreux contresens, notamment dans la compréhension globale d’un texte. Ce sont là des élèves pour lesquels existent des problèmes de lecture très spécifiques et qui demandent une attention toute particulière.

Classe 4 : Lecteurs créatifs

La classe 4 représente seulement 5% de l’effectif des élèves qui ont suivis le test. Elle se caractérise par la capacité à construire une information à partir d’un texte (Répondre par rédaction) et la non aptitude à répondre aux questions QCM (Questions faciles du test).  Ce groupe d’élèves peut être considéré comme étant en difficulté partielle de lecture et pour lesquels la situation est « moins préoccupante ». Ces élèves ne sont pas à l’aise avec les QCM mais réussissent bien aux items faisant appel aux aptitudes créatives.

Classe 5 : Lecteurs ayant besoin d’aide

Cette classe présente une proportion de 16%, elle correspond aux élèves qui sont capables de repérer une information simple, mais qui exécutent peut être les tâches de recherche d’information dans un texte de façon peu précise. Ces élèves ont moins de chances de réussir les premiers items par rapport aux élèves de la classe 3.

Classes issues de l’analyse des données socio-économiques au Cameroun

La classification des élèves au Cameroun selon les variables socioéconomique relève cinq classes homogènes :

Classe 1 : Elèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés.

Les élèves issues des ménages pauvres mais alphabétisés représentent 22% de l’effectif des élèves. Cette classe a été qualifiée ‘d’Elèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés’ parce qu’elle incarne les élèves dont les parents pauvres en termes de nombre de bien possédés, des élèves qui n’ont pas bénéficiée du préscolaire (Maternelle), qui ont une mère alphabétisée, possèdent des manuels scolaires en classe et parlent la langue du test  à la maison.

Classe 2 : Elèves issus de familles vulnérables et alphabétisées

Ce groupe est composé de 204 élèves (8% de l’échantillon), il se caractérise par la pauvreté de la famille de l’élève, donc l’incapacité de mettre à la disposition des élèves les manuels scolaires, la fréquentation d’une école publique, en revanche, la mère sait lire et l’élève lit, avec une langue d’enseignement (français ou anglais) qui n’est pas beaucoup utilisée à la maison.

Classe 3 : Elèves issus de familles vulnérables et analphabètes

Cette classe représente 20% de la population des élèves enquêtés (soit 510 élèves), elle se caractérise par des grandes probabilités d’appartenir à la catégorie très pauvres, d’étudier dans des écoles publiques et de ne pas fréquenter le préscolaire. Elle se caractérise aussi par l’utilisation d’un langue à la maison autre que celle du programme scolaire. Ce groupe d’élève représente la classe extrême qui a besoin d’aide.Figure_4

Classe 4 : Elèves issus des ménages moyens et alphabétisés

La majorité des élèves de l’échantillon se trouvent au sein de cette classe (30%), elle est nommée ‘Elèves issues des ménages moyens’. L’examen de ces  élèves issus des ménages pauvres révèlent à peu près le même profil que celui retrouvé dans la classe 1, avec des probabilités assez moyennes d’appartenir à la catégorie pauvre. La spécificité de cette classe par rapport  à la deuxième classe, est qu’elle contient des élèves qui ne parlent pas la même langue que celle du test à la maison.

Classe 5 : Elèves issus de familles riches et alphabétisées

Cette classe est qualifiée ‘Elèves issus de familles riches et alphabétisées’ car elle se caractérise par des ménages riches (qui possèdent tous les biens nécessaires), dont les élèves ont pu assister à des cours préscolaires, qui possèdent des livres et des manuels scolaires, dont les mères sont alphabétisées, lisent à la maison,  inscrits dans des écoles privés et parlent à la maison la même langue que celle de l’école. Ce groupe représente 20% des élèves sélectionnées pour le test, c’est un groupe extrême opposé à celui de la classe 3.

On trouve parmi les élèves appartenant à la classe des pauvres mais dont les familles sont alphabétisées 37% des non lecteurs contre 63% des lecteurs. On remarque aussi que pour la classe des élèves issues de familles riches et alphabétisés 22,5% des élèves seulement appartiennent à la catégorie des non lecteurs. Le pourcentage des non lecteurs dans la classe des élèves issues de familles très pauvres et analphabètes est égal à 58,3% contre 41,7% des bons lecteurs (cf. Figure 4).

Analyse des transitions latentes pour les données PASEC du Cameroun

L’analyse des transitions latentes permet de mesurer les changements d’états dans le temps (de non lecteur à lecteur par exemple). Un état est caractérisé par l’appartenance à une classe. Les probabilités conditionnelles ont la même interprétation que dans le cas de l’ACL. Bien que l’on doive avoir normalement des probabilités propres à chaque état (Time 1 and time 2), on a impose que ces probabilités soient égales pour faciliter l’interprétation des classes (equal across in the two times), les trois classes latentes s’interprète de la manière suivante :

Classe 1 : Lecteurs

Cette classe représente 31% des élèves au début de l’année scolaire, et 51% à la fin de l’année. Elle se caractérise par des grandes probabilités de réussir toutes les items de la lecture, ce sont les items les plus faciles du test selon l’indice de difficulté.

Classe 2 : Lecteurs partiels

Ce groupe est de 51% au début et 34% à la fin de l’année scolaire, Les élèves appartenant à cette classe parviennent à répondre seulement aux deux premiers items de la lecture.

Classe 3 : Non lecteurs

Cette classe est nommée « non lecteurs », parce qu’elle incarne les élèves qui non pas pu répondre à aucun items parmi les items. Cette classe représente 17% au test initial et 16% au test final.

Il existe un changement des prévalences des classes latentes entre le début et la fin de l’année scolaire. En effet, on a noté une augmentation de la proportion des élèves lecteurs de 31% au test initial à 50% au test final, une diminution de la proportion des lecteurs partiels de 51% à 34%. En revanche on remarque une stagnation de la proportion des élèves non lecteurs (17% au début et 16% à la fin de l’année).

La conclusion qu’on peut tirer de cette première analyse, c’est que les élèves ayant un niveau moyen en lecteur ont -peut-être- la possibilité de transiter vers la classe des lecteurs alors que les non lecteurs au début de l’année restent à la même situation à la fin de l’année scolaire. Cela rejoint les conclusions faites par ailleurs, à savoir que la lecture n’est plus enseignée dans les classes en 5ème année et les élèves non lecteurs ne peuvent donc pas progresser (cf. figure 5).
Figure_5

Les élèves qui appartiennent à la classe des lecteurs au début d’année scolaire ont une grande chance de ne pas changer de statut à la fin d’année avec une probabilité de 0,72, les probabilités de transiter vers la classe des lecteurs partiels et vers la classe des non lecteurs sont faibles (0,18 et 0,11 respectivement).

La probabilité de passer d’un statut de non lecteurs vers un statut des lecteurs est de 0,45, et vers un statut des lecteurs partiels est de 0,28, la possibilité de ne pas changer de classes est égal à 0,28. Il y a presque ½ de chance que les élèves appartenant à la classe des lecteurs partiels ne changent pas de classes, alors que la probabilité de transiter vers une classe des lecteurs est de 0,38.

L’analyse des résultats des transitions latentes montre que peu d’élèves ont régressé d’un niveau élevé (Lecteurs) vers un niveau lecteurs partiels. On déduit aussi que l’augmentation des élèves lecteurs est due principalement à la transition des élèves non lecteurs puis lecteurs partiels, même si l’enseignement de la lecture n’est pas un objectif du programme à ce niveau.

Synthèse et bilan : valeur ajoutée de l’ACL

L’application de l’ACL pour la classification des élèves en niveau scolaire au Cameroun fonctionne bien. Elle nous a permis de regrouper les élèves selon leurs niveaux de compétences et d’estimer presque parfaitement la proportion d’élèves non lecteurs 49,3% en confrontant nos prévisions sur les résultats des tests individuels à l’oral.

Pour tous les modèles testés, l’ACL donne souvent un nombre impair de classes, ce qui remet en cause la règle de compétences acquises et non acquises.

Notons aussi que les classes de langues et de mathématiques construites par l’ACL correspondent aux échelles de compétences faites à priori. L’ACL est donc utilisable pour créer a posteriori des échelles de compétences lorsque celles-ci n’ont pas été formalisées au moment de la création des tests (cas du PASEC notamment). Au Ghana, la classification ne fonctionne pas bien avec le même nombre d’items qu’au Cameroun. Cela peut être dû à la nature du test (QCM) et au nombre d’observations, on en déduit que (dans notre cas) pour avoir un bon modèle à classes latentes, il faut choisir un nombre maximum d’items respectant la contrainte de N/W.

La classification des élèves du Cameroun montre qu’il existe deux dimensions importantes qui peuvent agir sur l’apprentissage des acquis : la pauvreté et l’analphabétisme des parents. Parmi les cinq classes relevées par l’ACL, quatre classes d’élèves se caractérisent par la pauvreté et la vulnérabilité, ce qui correspond à 80 % des élèves de notre échantillon. Seulement deux classes d’élèves ont des parents alphabétisés.  Ceci peut être nouveau par rapport aux études déjà réalisées. En effet, l’ACL nous a permis de faire ressortir cinq profils d’élèves : élèves issus des ménages pauvres mais alphabétisés, élèves issus de familles vulnérables et alphabétisées, élèves issus de familles vulnérables et analphabètes, élèves issus des ménages moyens et alphabétisés et enfin les élèves issus de familles riches et alphabétisées. Ainsi, un des objectifs principaux de ce projet de fin d’études est de voir si l’ACL permet de prédire la proportion des bons lecteurs à partir des tests écrits sans avoir recours à des tests oraux, l’ACL a permis de bien classifier environ 75% des élèves, alors que 25% des élèves sont mal classés, ce qui peut être expliqué, soit par les erreurs de mesure lors du test à l’oral, soit par la nature des items choisis.

Enfin l’analyse des classes latentes sur les données PASEC collectées au Cameroun  en 2006 montre que les élèves non lecteurs en début de 5ème année ont peu de chance de progresser en cours de l’année, ce qui montre que la lecture est peu enseignée à ce niveau. Ce résultat rejoint les observations réalisées lors de l’évaluation nationale en 2011 où d’importants problèmes de lecture ont été observés chez les élèves et dans la méthodologie d’enseignement (cf. Tableau 2).

RECOMMANDATIONS 

A partir des résultats obtenus et d’une réflexion propre intégrant les derniers chantiers de la société Varlyproject, nous pouvons formuler un certain nombre de  recommandations comme suit :

  • La détermination des élèves en difficulté en lecture peut être effectuée avec un nombre réduit d’items appartenant au domaine de la lecture et sélectionnés de façon à respecter les hypothèses de base de l’ACL, notamment l’indépendance locale.
  • Les résultats de l’ACL vont permettre aux décideurs d’identifier les élèves ayant des besoins précis et développer des approches  pédagogiques en fonction de leurs profils afin d’améliorer les compétences et les acquis visés pour un niveau donné.
  • En plus de la qualité de classification, l’ACL permet de spécifier les types des difficultés rencontrées par l’élève, ce qui facilite la détection de la nature des problèmes et la faculté d’y remédier en fonction de la classe d’appartenance de l’élève.
  • La réalisation d’un test simple avec moins d’items au début et à la fin d’année et l’utilisation de l’analyse des transitions latentes (ATL) va permettre l’évaluation du progrès des élèves. Ainsi, on va donner la possibilité aux décideurs de quantifier les objectifs d’un programme au cours d’une année scolaire pour chaque niveau, de cibler la catégorie des élèves en grandes difficultés et de voir si les objectifs visés au début ont été atteints.
  • Les causes des difficultés d’apprentissages sont multiples (Retard mental, démotivation, milieu sociale et économique, façon d’apprentissage,  …), ces causes peuvent être non mesurables, la manière d’y remédier nécessite la détermination et la caractérisation des élèves en question, par exemple on peut classer ces élèves selon leurs appartenances à un milieu : favorable à l’éducation, peu favorable ou défavorable. L’outil utilisé dans ce projet de fin d’études permet de résoudre cette problématique grâce à un questionnaire simple avec des questions bien ciblées qui vont être destinées aux élèves ou à leurs parents au début de chaque rentrée scolaire.
  • Application à la construction d’un test de calcul mental.
  • Applicable pour les études sur les ménages, par exemple : la détermination des ménages alphabétisés.
  • Application aux ciblages du programme TAYSSIR et à l’identification des élèves en difficultés.
  • Application à l’identification des enfants à besoins spécifiques (Handicap).

Développement de l’ACL :

Au Maroc, le programme Tayssir est actuellement ciblé au niveau des communes INDH et les subventions sont octroyées à tous les ménages d’une commune. Dans le cadre de la réflexion en cours sur une plus grande efficience, nous pouvons suggérer l’utilisation des classes latentes pour déterminer les caractéristiques des ménages susceptibles de prédire des problèmes de scolarisation d’un enfant ou plus dans le ménage. Sur la base de la littérature internationale et propre au Maroc, nous suggérons d’utiliser l’ACL sur les indicateurs suivants (possession de certains biens et accès à des équipements : eau courante, électricité, toilettes, frigo, voiture, type d’habitats, niveau d’instruction de la mère, famille monoparentale, nombre d’enfants dans le ménage, présence d’un enfant à besoins spécifiques) et d’exploiter les résultats des enquêtes ménage pour définir sur une base empirique des critères de ciblage de l’appui social au Maroc.

La société est également employée par l’UNICEF pour conduire une étude sur les enfants non scolarisés à Djibouti dans le cadre d’une initiative OOSCI intégrant des pays africains mais aussi du Moyen Orient et de l’Afrique du Nord (dont le Maroc). L’étude va s’appuyer sur différentes enquêtes ménages et se focaliser également sur la question du handicap. Nous pensons que l’ACL, peut être appliquée au test de mesure du handicap dit Screening Instrument de l’OMS afin de classer les enfants en besoins spécifiques en handicap léger et lourds ou qui cumulent les difficultés.

On estime actuellement à un milliard le nombre de personnes souffrant d’Handicaps dans le monde et à 33% la proportion d’enfants non scolarisés dans une situation de handicap. Nous pensons que l’ACL peut être utilisée pour créer sur une base empirique des échelles de handicap qui puisse être appliquée dans différents situations.

Abdallah Abarda, Pierre Varly

Pour aller plus loin :

A cette fin nous présentons quelques articles qui détaillent l’utilisation de l’ACL associée aux Screening Instruments :

Jenkins discute de la mise au point d’outils universels de détection des problèmes en lecture

Dix présente des méthodes d’identification des enfants ayant des problèmes de santé mentale

Kreuter & al discute de l’intérêt des méthodes ACL pour tester la fiabilité des réponses à un sondage

Seong-A discute de l’intérêt des méthodes ACL pour déterminer le retard de dévelopement.

Geary & al propose un outil de prédiction des aptitudes en mathématiques basés sur la maîtrise des ensembles de nombre

Ce dernier article s’insère dans la réflexion sur la construction simple et rapide d’un test de mathématiques qui puisse être utilisé dans différents contextes (Early Grade Mathematics Achievement, EGMA). Nous pensons là encore que l’ACL possède un fort potentiel.

Ce document ne comporte pas le détail du projet, n’hésitez pas à consulter le rapport complet avec une base bibliographique.

Si vous avez des questions, des remarques, des suggestions etc. vous pouvez nous contacter ou poser des questions dans les commentaires.

10 février 2013

Benchmarking Tools for Universal Primary Education

Filed under: Comparaisons internationales — Étiquettes : , , , , , — education_south @ 19 h 18 min

By Aïcha Sidi, Pierre Varly

Translation from french to english by Pierre Stjepanovic

This post was drawn from the end of study project « Identifying the macro and micro factors influencing educational quality (Structural Equation Modelling, Partial Least Square) », done by Aïcha Sidi for the graduation of her statistical engineering degree at INSEA, Rabat. The full report is available RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

In the wake of the 2000 Dakar Forum on Education For All, 2002 saw the creation of the Fast Track initiative, renamed Global Partnership for Education, in 2009. This multilateral initiative aims, to get countries on the road to universal school enrolment through working out sectorial plans, coordinating both international and local aid better as well as bigger financing.

The Global Partnership for Education published, on 21 November 2012, a Results Report showcasing the evolution of the participating poor countries and others (so-called eligible) and taking stock of ten years of intervention. Chapter 4, written by yours truly, shows considerable learning quality problems and makes proposals to better take into account the results of studies on achievements in educational policies. Chapter 3 focuses on enrollment and completion and offers a history of indicators as well as forecasts based on demographic projections.

In Parallel, Similarly, a draft graduation from Rabat School of statistics Rabat (INSEA), produced from February to June 2012 by Aïcha Sidi, now a statistical staff at Varlyproject, has embarked on modeling completion rates and data on school achievement and, incidentally, on measuring the impact of the Global Partnership for Education on said rates. The aim is also to highlight the educational policy parameters that contribute to greater academic achievement. Is there some kind of universal model to follow to achieve universal enrollment or do we have to devise appropriate and purely domestic solutions?

Fast Track indicative framework, an essential tool

As soon as 2003, the Fast Track Secretariat (renamed GPE) has proposed a set of benchmarking indicators to achieve universal primary education. These indicators have been identified by analyzing the trajectories of those developing countries that have managed to achieve universal primary education in recent years.

These analyzes were conducted for the 2003 report: A Chance For Every Child, written by Barbara Bruns, Alain Mingat and Ramahatra Rakotomalala, on behalf of the World Bank. On 55 countries of more than one million people, eight are identified as having attained universal primary education (UPE) (more than 90% of children complete primary school), four countries in Eastern Europe and four Central Asian countries (Albania, Azerbaijan, Bolivia, Indonesia, Kyrgyzstan, Uzbekistan, Vietnam and Zimbabwe). Yet these countries are excluded from the analysis as indicated in a footnote page that we think worth reproducing here:

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

Although presented in a scientifical perspective the argument is due more to political reasons (institutional legacy). It has been avoided at all costs to make countries from the former Soviet bloc appear as models. Remember that this report is financed by the World Bank. The study retains thus 10 countries with a « relative success » i.e. a completion rate of over 70%.

The report identifies key indicators that shape the indicative framework, originally called Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Average student teacher ratio
  • Average Teachers’ wages
  • Repetition rates
  • Share of expenditure on primary education

But also:

  • The share of primary current expenditure (excluding wages)
  • The unit costs of school construction
  • % of pupils enrolled in private institutions

The framework thus construed makes sense. A country with overpopulated classrooms, a high repetition and low education spending simply cannot achieve full school enrolment of its children. The relationship between repetition and dropout symbolized by the following graphic is very clear.

Repetition and dropout rates by country

Répétion_Abandon

Empirically, it is interesting to test this framework on new data, or even seek to expand it. Are the conditions imposed by this framework both necessary and sufficient to produce an educational policy leading to the expected outcomes?

Above all, we have to reintroduce poor countries which have achieved universal primary education, unjustly removed from analyzes, which can broaden perspectives.

Completion rates: an end in itself?

The countries that allowed an entire age group to reach the end of primary school have not as such attained the goals of Education for All, which states that education must be adequate in quality. If in the matter of completion rates targets can be easily established, the concept of quality is not amenable to measurement, unless reduced to concepts such as the quality of learning outcomes and the capacity of one’s education to generate income and growth (external efficiency).

Studies of educational achievement have increased in recent years with the introduction of new tools to measure basic skills in literacy and numeracy that have created a sort of competition between international measuring programs. The figures, which sometimes involve small-sized sample show significant differences between grade levels in the South and the North. It is estimated, based on data from SACMEQ and TIMSS international survey placed on the same scale, that a 2nd year student from the North has a level equivalent to a 6th grade student in the South. See GPE (2012) p.116

More specifically, these enormous difficulties result in a very high proportion of non-reading pupils (75%), unable to read aloud any word in their own language. Although studying sectorial plans and joint review reports from governments and technical and financial partners shows that more data on the quality of education are produced and used, sometimes politicians remain deaf and blind to these facts. Like their dumb readers.

It is not possible to achieve a complete enrolling of all students in such conditions of poor teaching. Parents who find that their children cannot read and learn nothing may decide to withdraw them from school. Social demand is thus affected by the poor quality of education. Even though forced enrollment may have been a leverage factor in some countries, universal primary education cannot be achieved without social demand. Until recently, the indicative framework Fast Track and its derivative, the Results Framework of the Global Partnership for Education contained very little quality indicators, with the exception of actual teaching time.

Since then the Result Framework, constantly being revised, contains indicators such as:

  • % of students who can read in the 2nd year;
  • % of students who have acquired basic skills at the end of the cycle;
  • The number of textbooks per student.

But it was not until almost 2009 that these indicators were included in the international mechanisms and 2012 for UNESCO to publish comparable data on textbooks in Africa.

These findings beg the question, Do we need to change our tune, temporarily curb the explosion in students numbers, to ensure a minimum quality of education for all before resuming mass schooling as a universal vocation? Despite the relatively optimistic forecasts of the GPE, the completion rates curves show signs of slowing in some countries (Togo, Cameroon, Ivory Coast, for instance), which can be attributed to poor teaching conditions, especially repeated teachers’ strikes.

Forecast evolution of completion rates by group of countries

Prévisions achèvement

<<–Source: GPE 2012

Forecasts clearly show that universal primary education will not be achieved by 2015 or even in 2020. These projections are based on demographic models that are not to be called into question but rather complemented by another method. The idea is not to predict future rates but to identify poor countries that reach good rates, describe the policies that they follow and provide a model that estimates a possible completion rate under given conditions.

A revealing lack of data

Countries received technical and financial support to provide better data and since 2000 and the information has greatly improved be it in the numbers of enrollment data figures or the level of student achievement. However, data are not always disseminated, sometimes due to a lack of transparency it has to be said, or simply not produced when the country is in a crisis (and the central government is not « master » of the territory).

The countries that provide the less data are often those who combine political and institutional difficulties or suffer from governance problems. This link is confirmed by the correlation between corruption index (Transparency International) and response rates to international investigations. Countries participating in the Global Partnership for Education provide more data than others and are more involved in international surveys of achievement. This is a first positive effect of the Partnership.

The three countries that provide the less data (North Korea, Somalia and Zimbabwe) have very important governance problems, which suggest a causal link between data supply and governance. While this may seem obvious, the relationship between governance and provision of data can introduce bias in the analysis, excluding countries with specific characteristics (selection bias). But unlike the work done here in 2003 during the preparation of the indicative framework, this is no a priori exclusion for reasons other than scientific.

In addition, it was necessary to make some imputations of missing data to fill some holes and it was not possible to make a detailed analysis of the evolution in time of completion rates or obtain comparable data on learning on an adequate sample of countries.

The scope of analyses

The purpose of this study is to highlight the variables that have an impact on the quality of formation of human capita. This work is not a repetition of the many studies that deal with the relationship between education and growth, in particular the work of Hanushek & Kimko (2000), Lee & Barro (2001) and Altinok (2010) but also Doudjidingao (2011) on Africa. Indeed, these works that fail to stabilize a model and sometimes contradict themselves, mixing developing and developed countries, the last taken as models. This seems a fallacy to compare Finland with Cameroon, because economic differences put aside, there are constraints drawn from the range of socio-linguistic situations. 280 languages are spoken in Cameroon, population growth is high and much higher than that of Finland and the countries are in very different situations, so much so that one may wonder about the relevance of replicating analysis and policies.

We therefore confined ourselves to a sample of countries of lower and lower middle income brackets as well as some of the upper middle bracket that either belong to the geographic areas of interest or seemed to have special educational systems: Botswana, Mauritius, Namibia, South Africa, Jordan, Tunisia, Thailand, Gabon, Maldives, Ecuador, Albania, Azerbaijan, Cuba and Latvia.

The models explain and predict well completion rates of the countries in our base but does not work on high income countries.

We can get a first glimpse of each country’s performance in education through this map that shows completion rates:

Completion rates map

Carte achèvement

<<–Source : Edstats, accessed to in June 2012

Countries of West Africa and Central Africa, French-speaking for the most part, are in the lowest category of completion rates, i.e. less than 71%. English-speaking African countries rank higher.

Introducing cultural factors affecting the quality of education

We will in addition to the variables mentioned in the literature, consider the demographic and cultural realities, in order to see their impact in achieving a good quality of education.

At the macro level, outside the indicative framework mentioned above, several factors have been identified in the literature as being necessary for a good quality primary education. This is the Gross Domestic Product (GDP) per capita and adult literacy rate. These two indicators are widely involved in explaining the completion rate because they are linked by causal relationships. Better per capita income can provide greater education and literacy rates stems from past schools enrollment (to which must be added literacy campaigns). The literacy rate is thus a kind of starting point or initial score.

In addition to this list of factors, we saw fit to add an index for measuring linguistic diversity which can be an obstacle to the quality of education. In fact, if students in the same class do not share the same mother tongue, it will be impossible to instill in them notions in the language they understand best (their mother tongue). It would also be difficult for the State to provide primary education in national languages when they are numerous.

We can also consider the rate of Internet users as a proxy for access to information; several websites not only facilitate the development of young people but also various kinds of learning. We therefore believe that this variable can have a positive effect on the quality of education. It is also an indicator of investment in new technologies and therefore development.

The index of Transparency International tells us about the level of corruption in each country or of transparency. Indeed, the more corrupt a country is, the more spending planned by the State for education will not really be invested on the ground. We therefore adjust the variable ‘education spending’ by a corruption index, a kind of proxy for the attrition rate between planned spending and spending that truly affect schools.

We will also test whether the size of the population has a significant effect on the quality of education. Indeed, outside of the federal states (such as India and Nigeria), the size of the administration of education is not really proportional to the size of the country. It can be assumed that the most populous countries (with comparable central government size) are more difficult to manage than less populous ones.

It is also important to add to that the effect of population growth. This is the average rate of population growth from 2004 to 2009. We believe that countries with high population growth encounter more difficulties in having a good quality of education than others. This relationship is mechanically proven when one considers the completion rate as analysis variable. Indeed, this rate is calculated as the new entrants at the end of primary school divided by the population of the age of completing the cycle.

It should also be noted that several countries have signed on to the Global Partnership for Education, so we will introduce a variable that measures the duration in years of participation in the Partnership. Finally, we calculated for each country a response rate or information quality score, understood as an indicator of governance.

Last but not least, the percentage of female teachers is also introduced in the analysis, based on the graphic conducted in March 2012 on this blog. See here

Most of the indicators are based on average per country over the period 2004-2009. Our study will be done using the method of « partial least square » which is adapted to the context of education. It makes it possible to circumvent the existence of collinearity present in the variables of education, by aggregating the latent variables.

Classifying and grouping factors

A principal component analysis is used to group factors along two axes which appear to be organized along a first axis of variables related to a better quality of education and a greater level of development in general and a second axis associated with more spending on education and governance issues.

Representation of variables in the foreground of the principal component analysis

Plan factoriel

<<–Source : authors

In addition to the variables identified in the literature as indicating a good quality of education, namely literacy rate of parents (literacy), the rate of female teachers (female) and per capita income (loggdp), we note the rate of internet users (internet) is also related to the quality of education while corruption (corrupt) and the growth rate of the population (popgrowth) are indicators associated with poor quality of education. We also see that the variables GPE and education spending are similar, suggesting that GPE countries actually spend more for education. A second positive point for the Global Partnership for Education. Similarly, the language variable is close to the cost variable, which seems to confirm our hypothesis that greater linguistic diversity requires more education spending.

Finally, two variables of the indicative framework, i.e. the pupil teacher ratio (PTR) and repetition rate (repet) are very eccentric and associated with a lower quality of education.

Positioning the countries as higher and lower achievers

positions pays

The principal component analysis is used to project the countries in the design formed by our variables. Rather clearly countries are grouped according to their geographical areas (suggesting common problems and specific to certain areas), but also in terms of political system, which are represented by color codes.

The representation of countries in the plan also shows a distinction between the quality of education across countries in English-speaking Africa (Anglo), Arab countries (arab), countries of Asia (Asian), French and Portuguese-speaking Africa (Franc_lus), islands (island), the Latin countries (Latin) and the countries of the former Soviet bloc (Soviet).

It is these latter countries, some of which were missing from the analysis conducted in 2003, which stand at the top right for a better quality of education, both in terms of enrollment and spending.

We also see that the countries of French and Portuguese-speaking Africa spend correctly in education but do not have a good completion rates. Some may see it as a colonial legacy particularly in terms of repetition practices. So there are strong effects of types of political organization somewhat mixed with geographical groups. Without condoning collectivist organization systems that led to many abuses in the world (and even in Africa with the revolutionary people’s courts of Sankara by instance) and may have been prone to enrollment to force-feed certain values to the younger, should we completely ignore their successes in terms of education? One particularly thinks of Cuba, who is far beyond the other Latin American countries in international investigations on the achievements and enjoys a high literacy rate.

Identifying the performance factors

Since the adoption of such poorly democratic political systems appears neither desirable nor realistic, let us fall back on the detailed parameters that significantly influence the results.

Ordinary least squares

The regression model of completion rates by ordinary least squares gives only three significant variables:

  • The adult literacy rate has a positive effect on the quality of education;
  • repetition rate and class size have a negative effect on the quality of education.

The Fast Track indicative framework is thus still relevant today and it seems that we still have to insist on repetition reduction (10%) and limiting class sizes to manageable proportions (40 pupils maximum).

When the model is done again without the literacy rate, the rate of female teachers is significant with the same results.

Partial least square

This method allows the aggregation of collinear variables in a latent variable to get independent explanatory variables before applying ordinary least squares regression.

The effect of latent variables is summarized in the following chart. The blue color denotes a positive effect, while red denotes a negative effect. If economists speak of poverty trap, considering that some countries start from a level of economic development so low that they cannot take off, the important contribution of literacy rate to differences in completion rates suggests that some countries may also be trapped in an « ignorance trap. » However on a more positive note, this variable thereafter called « literacy » also includes the proportion of female teachers which has a strong significant effect on enrollment rates. It therefore seems that an important lever of educational policy, namely women’s access to the teaching profession, has been somewhat neglected in the purely economic approaches that have prevailed until now.

Effect of latent variables in the PLS model

pls_gpe

<<–Source : authors

Some school systems promote repetition and large class sizes, we see here that it has a significant negative effect on the results. The graph above shows the relevance of the Fast Track indicative framework as it was developed in 2003 through the contribution of the factor category called School System.

In addition to the variables found in the literature, we observe a high rate of Internet access has a connection with completion rates, just as the Global Partnership for Education also has a positive impact on student enrolment. On the other hand, a large population or a high rate of growth is a huge brake on children enrollment. Linguistic diversity also has a negative impact on completion rates.

This finding should strongly encourage governments to promote education in national languages but also to implement policies to control the population growth. Achieving universal primary education in many countries of Central Asia, such as the former republics of the Soviet Union, is to be seen in conjunction with a low birth rate and an aging population in these countries. Similarly Vietnam has probably reached universal primary education thanks to its policy of birth control inspired by China but here limited to two child per family.

We also conducted a predictions charts which shows the reliability of our models and can also be very useful for countries participating in the Global Partnership for Education to set a completion rate target that reflects their own social and demographic parameters. In this model, we took into account the fragility of states listed by international agencies.

It therefore seems that the macroeconomic model fit well with the observed values. In 63 out of 90 countries, predicted completion rates deviate only ten points from the observed rate; in 36 countries there is only a 5 points gap. Successful countries are those which, in given social and economic terms, get a better completion rate than predicted by our model.

However, a macroeconomic study alone cannot fully explain the level of education and the results are to be primarily interpreted in terms of correlations, not cause and effect.

Nevertheless, this study allows us to formulate a number of recommendations:

  1. Organizing study trips to Havana rather than Helsinki
  2. Insisting on reducing class sizes and a better distribution of teachers (no more than 40 students per class)
  3. Limiting repetition rate to a minimum (10%)
  4. Recruiting women teachers through incentives
  5. Developing the use of new technologies in education and in the population
  6. Quantifying the cost of linguistic diversity
  7. Implementing effective policies of demographic control
  8. Better regulation to develop private schools
  9. Promoting transparency and accountability in the education sector
  10. Seriously considering a temporary halt to the explosion of enrollment rates to ensure quality education for all
  11. Using the chart below to identify the best performing countries whose context gives good performances

For any questions, please contact Aïcha Sidi: aside@varlyproject.com

References:

Altinok Nadir (2010), ‘Do School Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer:

This post is drawn from the end of study project by Aïcha Sidi for her statistical engineering degree at INSEA, Rabat, whose complete version is available here. The interpretations and opinions contained in it are solely those of the authors. ©Varlyproject

Annex: Completion rates predictions given by the OLS model

pls prediction

23 novembre 2012

Outils de benchmarking pour la scolarisation primaire universelle


Par Aicha Sidi, Pierre Varly

Ce post est tiré du projet de fin d’études : Identification des facteurs macro et micro qui influencent la qualité de l’éducation (Structural Equation Modelling, Partial Least Square), réalisé par Aïcha Sidi pour l’obtention du diplôme d’ingénieur en statistiques de l’INSEA, Rabat. Le rapport complet est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin.

Introduction

En 2002, suite au Forum de Dakar sur l’Education pour Tous tenu en 2000, est créée l’initiative Fast Track rebaptisée Partenariat Mondial pour l’Education en 2009. Cette initiative multilatérale vise à mettre les pays sur la voie de la scolarisation universelle par l’élaboration de plans sectoriels, une meilleure coordination de l’aide au niveau international et local et de plus grands financements, pour résumer.

Le 21 novembre 2012, le Partenariat Mondial pour l’Education a publié un rapport de résultats qui présente les évolutions des pays pauvres participants au GPE et les autres (dits éligibles) et fait le bilan de dix années d’intervention. Le chapitre 4, rédigé par votre serviteur, montre des problèmes de qualité des apprentissages considérables et fait des propositions pour mieux prendre en considération les résultats des études sur les acquis dans les politiques éducatives. Le chapitre 3 se focalise sur les taux de scolarisation et d’achèvement et propose un historique des indicateurs ainsi que des prévisions basées sur des projections démographiques.

Parallèlement, un projet de fin d’études de l’école de statistiques de Rabat (INSEA), réalisé de février à juin 2012 par Aïcha Sidi, actuellement chargée d’études statistiques  à Varlyproject, s’est attelé à la modélisation des taux d’achèvement et des données sur les acquisitions scolaires et accessoirement à la mesure de l’impact du Partenariat Mondial pour l’Education sur les dits taux. L’objectif est d’également de faire ressortir les paramètres de politique éducative qui concourent à de plus grands résultats scolaires. Y a-t-il une sorte de modèle universel à suivre pour parvenir à scolariser tous les enfants ou des solutions idoines et strictement nationales doivent-elles êtres trouvées ?

Le cadre indicatif Fast Track, un outil incontournable

Dès 2003, le secrétariat Fast Track (rebaptisé GPE) a proposé un ensemble d’indicateurs de benchmarking pour parvenir à la scolarisation primaire universelle. Ces indicateurs ont été identifiés grâce à l’analyse des trajectoires des pays en développement qui ont su atteindre la scolarisation primaire universelle ces dernières années.

Dans le cas des pays en développement qui nous intéresse, ces analyses ont été conduites en 2003 dans le rapport : A chance for every child, rédigé par Barbara Bruns, Alain Mingat et Ramahatra Rakotomalala, pour le compte de la Banque Mondiale. Sur 55 pays de plus d’un millions d’habitants, huit sont identifiés comme ayant atteint la scolarisation primaire universelle (SPU) (plus de 90% des enfants achèvent le cycle primaire) dont quatre pays d’Europe de l’Est et quatre pays d’Asie Centrale (Albanie, Azerbaïdjan, Bolivie, Indonésie, Kyrgyzstan, Ouzbékistan, Vietnam et Zimbabwe). Or ces pays sont exclus des analyses comme l’indique une note de bas de page que nous jugeons utile de reproduire ici :

“Four of the eight countries in the sample that met the criterion were countries in Eastern Europe and Central Asia. Given the unique institutional legacy of these countries, it would bias the analysis of success factors if these countries retained this weight in the successful group.”

L’argument présenté sous un angle scientifique tient davantage à des raisons politiques (héritage institutionnel). On cherche à éviter à tout prix à présenter les pays ayant appartenu au bloc soviétique comme des modèles. Rappelons que ce rapport est financé par la Banque Mondiale. Ainsi, l’étude retient 10 pays ayant atteint un « succès relatif » soit un taux d’achèvement supérieur à 70%.

Le rapport identifie des indicateurs déterminants qui forgent le cadre indicatif, appelé initialement Benchmarks for Primary Education Efficiency and Quality:

  • Le ratio élève enseignant
  • Le salaire des enseignants
  • Le redoublement
  • Les dépenses d’éducation primaire

Mais aussi :

  • La part des dépenses courantes du primaire (hors salaires)
  • Le coût unitaire de constructions scolaires
  • % d’élèves dans le privé

Le cadre ainsi formé fait sens. Un pays qui aurait des effectifs pléthoriques dans des salles de classe, un redoublement élevé et de faibles dépenses d’éducation ne peut tout simplement pas parvenir à scolariser tous ses enfants. La relation entre redoublement et abandon symbolisée par le graphique suivant est très nette.

Taux de redoublement et d’abandon par pays

Sur un plan empirique, il est intéressant de tester ce cadre indicatif sur de nouvelles données, voir de chercher à l’étoffer. Les conditions posées par ce cadre sont-elles nécessaires et suffisantes pour instruire une politique éducative aboutissant aux résultats escomptés ?

Surtout, il faut réintroduire les pays pauvres ayant atteint la scolarisation primaire universelle, injustement supprimés des analyses, ce qui peut élargir les perspectives.

Le taux d’achèvement : une fin en soi ?

Les pays ayant permis à l’ensemble d’une classe d’âge d’atteindre la fin du cycle primaire n’ont pas pour autant réalisés les objectifs de l’Education pour Tous, qui stipule que l’éducation doit être de qualité. Si des objectifs chiffrés peuvent être facilement établis en matière de taux d’achèvement, la notion de qualité se prête mal à la mesure, à moins de la réduire à des concepts tels que la qualité des acquisitions scolaires et la capacité de l’éducation à générer des revenus et de la croissance (efficacité externe).

Les études sur les acquis scolaires se sont multipliées ces dernières années avec l’introduction de nouveaux outils de mesure des compétences fondamentales en lecture et en calcul qui ont créé une sorte d’émulation entre programmes internationaux de mesure. Les chiffres, qui concernent parfois des échantillons de faible taille il est vrai, font apparaître des écarts considérables entre niveaux scolaires des pays du Sud et du Nord. On estime ainsi, à partir des données des enquêtes internationales SACMEQ et TIMSS mises sur une même échelle, qu’un élève de 2ème année des pays du Nord a un niveau équivalent à un élève de 6ème année dans les pays du Sud. Voir GPE (2012) p.116

Plus concrètement, ces difficultés énormes se traduisent par une proportion très importante d’élèves non lecteurs (75%), incapables de lire à haute voix le moindre mot dans leur propre langue. Bien que l’étude des plans sectoriels et des rapports des revues conjointes rassemblant gouvernements et partenaires techniques et financiers montre que davantage de données sur la qualité de l’éducation sont produites et utilisées, les politiques restent parfois sourds et aveugles face à ces constats. A l’instar de leurs lecteurs muets.

Il n’est pas possible de parvenir à scolariser tous les élèves dans de telles conditions de médiocrité de l’enseignement. Les parents qui constatent que leurs enfants ne savent pas lire et n’apprennent rien peuvent décider de les retirer de l’école. La demande sociale est donc impactée par la faible qualité de l’éducation. Or, à moins de recourir à la scolarisation forcée, qui a pu être un levier dans certains pays, sans demande sociale la scolarisation primaire universelle ne peut être atteinte. Jusqu’à une date récente, le cadre indicatif Fast Track et son dérivé, le Results Framework du Partenariat Mondial pour l’Education ne contenait que très peu d’indicateurs sur la qualité, à l’exception du temps d’enseignement effectif.

Depuis, le Result Framework, sans cesse en révision,  contient des indicateurs tels que :

  • Le % d’élèves sachant lire en 2ème année
  • Le % d’élèves ayant acquis les compétences de base en fin de cycle
  • Le nombre de manuels scolaires par élève.

Mais il a fallu attendre quasiment 2009 pour que ces indicateurs soient inclus dans les dispositifs internationaux et 2012 pour que l’UNESCO publie des données sur les manuels scolaires en Afrique.

Ces résultats interpellent. Faut-il changer son fusil d’épaule, mettre un frein temporairement à l’explosion des effectifs scolaires, pour garantir un minimum de qualité des enseignements à tous avant de reprendre la scolarisation de masse à vocation universelle ? La question mérite d’être posée car on assiste à une fuite en avant de la politique du chiffre sur laquelle et les gouvernements et les organisations internationales peuvent communiquer. Malgré les prévisions relativement optimistes du GPE, les courbes des taux d’achèvement montrent des signes d’essoufflement dans certains pays (Togo, Cameroun, Côte d’Ivoire par exemple), qui peuvent être attribués à des mauvaises conditions d’enseignement et notamment les grèves à répétition.

Evolution prévue des taux d’achèvement par groupe de pays

Source : GPE 2012

Les prévisions montrent clairement que la scolarisation primaire universelle ne sera pas atteinte en 2015 ni même en 2020. Ces prévisions se basent sur des modèles démographiques que l’on ne cherche pas à remettre en cause mais à compléter par une autre méthode. L’idée n’est pas de prévoir les taux futurs mais d’identifier les pays pauvres qui parviennent à de bons taux, décrire les politiques qu’ils suivent et de fournir un modèle qui estime un taux d’achèvement possible à conditions données.

Un manque de données révélateur

Les pays ont reçu des incitations mais également des appuis techniques et financiers pour produire de meilleures données et depuis 2000 les informations s’améliorent largement que ce soit au niveau des chiffres des effectifs scolaires qu’au niveau des résultats scolaires des élèves. Cependant, les données ne sont pas toujours diffusées, par manque de transparence parfois, il faut le dire, ou tout simplement pas produites lorsque le pays traverse une crise (et que l’administration centrale n’est pas « maître » du territoire).

Les pays qui fournissent le moins de données sont souvent ceux qui cumulent les difficultés politiques et institutionnelles ou qui souffrent de problèmes de gouvernance. Ce lien est attesté par la corrélation entre indice de corruption (Transparency International) et taux de réponse aux enquêtes internationales. Les pays participant au Partenariat Mondial pour l’Education fournissent plus de données que les autres et participent davantage aux enquêtes internationales sur les acquis scolaires. Il s’agit là d’un premier effet positif du Partenariat.

Les trois pays qui fournissent le moins de données (Corée du Nord, Somalie et Zimbabwe) souffrent de problèmes de gouvernance très importants, qui suggère un lien de causalité entre fourniture des données et gouvernance. Bien que cela puisse paraitre évident, cette relation entre gouvernance et fourniture des données peut introduire des biais dans l’analyse, en excluant des pays ayant des caractéristiques particulières (biais de sélection). Mais ici contrairement au travail réalisé en 2003 lors de l’élaboration du cadre indicatif, il ne s’agit pas d’une exclusion a priori pour des motifs autres que scientifiques.

De plus, il a fallu procéder à certaines imputations de données manquantes pour combler certains trous et il n’a pas été possible de faire une analyse fine de l’évolution dans le temps des taux d’achèvement ni obtenir de données comparables sur les acquis sur un échantillon suffisant de pays.

Le champ des analyses

Le but de cette étude est de faire ressortir les variables qui ont un impact sur la qualité de formation du capital humain. Ce travail n’est pas une répétition des nombreuses études qui traitent de la relation éducation-croissance notamment les travaux de Hanushek&Kimko(2000), Lee&Barro (2001) et  Altinok (2010) mais aussi de Doudjidingao (2011) sur l’Afrique. En effet, ces travaux, qui ne parviennent pas à stabiliser un modèle et qui se contredisent parfois, mélangent pays en développement et pays développés, pris comme modèles. Cela semble une erreur de raisonnement que de vouloir comparer la Finlande avec le Cameroun, car en dehors des différences économiques, il existe des contraintes liées à la variété des situations socio linguistiques. On parle 280 langues au Cameroun, la croissance démographique est forte et bien supérieure à celle de la Finlande et les pays connaissent des situations très différentes, tant et si bien qu’on peut s’interroger sur la pertinence de la réplication des analyses et des politiques.

Nous nous sommes cantonnés donc à un échantillon de pays des tranches de revenus inférieurs et moyennes inférieurs (lower middle income) ainsi que certains pays de la tranche moyenne supérieure (upper middle income) qui soit, font partie des zones géographiques d’intérêt, soit semblaient avoir des systèmes éducatifs particuliers : Botswana, Maurice, Namibie, Afrique du Sud, Jordanie, Tunisie, Thaïlande, Gabon, Maldives, Equateur, Albanie, Azerbaïdjan, Cuba et Lettonie.

Autant le dire tout de suite, les modèles mis en œuvre sur les pays des tranches de revenus supérieurs, qui ne sont pas dans cette liste, ne semblent pas bien marcher, mais les modèles expliquent et prédisent bien les taux d’achèvement des pays de notre base.

Nous pouvons avoir un premier aperçu des performances de chaque pays dans l’éducation à travers cette carte qui montre les taux d’achèvement :

Carte des taux d’achèvement

Source : Edstats, accédé en juin 2012

Les pays de l’Afrique de l’ouest et d’Afrique Centrale, pour la plus part francophones, sont dans la plus basse catégorie du taux d’achèvement, c’est-à-dire moins de 71%. Les pays de l’Afrique anglophone sont mieux classés.

L’introduction de facteurs socioculturels agissant sur la qualité de l’éducation

Nous allons en plus des variables évoquées dans la littérature, tenir compte des réalités démographiques et culturelles, afin de voir leur impact dans la réalisation d’une bonne qualité de l’éducation.

Au niveau macro, en dehors du cadre indicatif mentionné plus haut, plusieurs facteurs ont déjà été identifiés par la littérature comme étant nécessaires à une bonne qualité d’éducation primaire. Il s’agit du produit Intérieur Brut (PIB) par habitant et le taux d’alphabétisation des adultes. Ces deux indicateurs participent largement à l’explication du taux d’achèvement car ils sont liés par des rapports de causalité. Un meilleur revenu par habitant permet de fournir une plus grande éducation et le taux d’alphabétisation découle des taux de scolarisation passés (auquel il faut ajouter les campagnes d’alphabétisation). Le taux d’alphabétisation constitue ainsi une sorte de point de départ ou de score initial.

En plus de cette liste de facteurs, nous avons jugé bon d’ajouter un indice de mesure de la diversité linguistique qui peut être un frein à la qualité de l’éducation. En effet, si les élèves d’une même classe ne partagent pas la même langue maternelle, il leur sera impossible de leur inculqué des notions dans la langue qu’ils comprennent le plus (leur langue maternelle). Il serait aussi difficile à l’Etat de permettre l’enseignement primaire dans les langues nationales quand elles sont nombreuses.

Nous pouvons aussi considérer le taux d’internautes comme proxy de l’accès à l’information ; plusieurs sites Internet facilitent non seulement l’épanouissement des jeunes mais aussi des apprentissages de diverses sortes. Nous pensons donc que cette variable peut avoir un effet positif sur la qualité de l’éducation. C’est aussi un indicateur d’investissement dans les nouvelles technologies et donc de développement.

L’indice de Transparancy International nous renseigne sur le degré de corruption de chaque pays ou de transparence. En effet, plus un pays est corrompu, plus les dépenses prévues par l’Etat pour l’éducation ne seront pas toutes investies réellement. Nous pensons donc ajuster la variable de ‘dépenses dans l’éducation’ par un indice de corruption sorte de proxy du taux de déperdition entre dépenses prévues et dépenses touchant véritablement les écoles.

Nous allons aussi tester si la taille de la population a un effet significatif sur la qualité de l’éducation. En effet, en dehors des Etats fédéraux (comme l’Inde ou le Nigéria), la taille de l’administration de l’éducation n’est pas véritablement proportionnelle à la taille du pays. On peut faire l’hypothèse que les pays les plus peuplés (à taille de l’administration centrale équivalente) sont plus difficilement gérables que les moins peuplés.

Il est aussi important d’ajouter à cela l’effet de la croissance démographique. C’est la moyenne du taux de croissance de la population de 2004 à 2009. Nous pensons que les pays à forte croissance démographique ont plus de mal a avoir une bonne qualité de l’éducation que les autres. Cette relation est avérée mécaniquement lorsque l’on considère le taux d’achèvement comme variable d’analyse. En effet, ce taux est calculé comme étant les nouveaux entrants en fin de cycle primaire divisé par la population en âge d’achever le cycle.

Il faut également noté que plusieurs pays ont souscrit au Partenariat Mondial d’aide à l’Education ; nous allons donc introduire une variable qui mesure la durée en année de participation à ce Partenariat. Enfin, nous avons calculé pour chaque pays un taux de réponse ou un score de qualité de l’information, entendu comme un indicateur de gouvernance.

Last but not least, le pourcentage de femmes enseignantes est aussi introduit dans les analyses, sur la base du graphique réalisée en mars 2012 sur ce blog. Voir ici

Pour la plupart les indicateurs sont calculés en moyenne par pays sur la période 2004-2009. Notre étude se fera en utilisant la méthode « partial least square » qui est adaptée au contexte de l’éducation. Elle permet en effet de contourner l’existence de colinéarités, présent dans les variables de l’éducation, en les agrégeant par des variables latentes.

Sérier et regrouper les facteurs

Une analyse en composantes principales permet de regrouper les facteurs selon deux axes qui semblent s’organiser selon un premier axe de variables liées à une meilleure qualité de l’éducation et à un plus grand niveau de développement en général et un second axe davantage liée aux dépenses d’éducation et aux questions de gouvernance.

Représentation des variables dans le premier plan de l’analyse en composantes principales

Source : auteurs

En plus des variables identifiées dans la littérature comme indiquant une bonne qualité de l’éducation, à savoir le taux d’alphabétisation des parents (literacy), le taux de femmes enseignantes (female) et le revenu par habitant (loggdp), nous remarquons que le taux d’internautes (internet) est également lié à la qualité de l’éducation tandis que la corruption (corrupt) et le taux de croissance démographique de la population (popgrowth) sont des indicateurs associés à une mauvaise qualité de l’éducation. On voit également que les variables GPE et dépenses d’éducation sont proches, ce qui suggère que les pays GPE dépensent effectivement plus pour l’éducation. Second point positif pour le Partenariat Mondial pour l’Education. De même, la variable language est proche de la variable dépense, ce qui semble conforter notre hypothèse qu’une grande diversité linguistique nécessite plus de dépenses éducatives.

Enfin, deux variables du cadre indicatif à savoir le ratio élève enseignant (ptr) et le taux redoublement (repet) sont très excentrés et associés à une moindre qualité de l’éducation.

Positionnement des pays en bons et mauvais élèves

L’analyse en composantes principales permet de projeter les pays dans le plan constitué par nos variables. De manière assez nette les pays se regroupent en fonction de leurs aires géographiques (suggérant des problèmes communs et spécifique à certaines régions) mais surtout en termes de système d’organisation politique, qui sont symbolisés par des codes couleurs.

Position des pays dans le plan factoriel

Source : Auteurs

Aussi, la représentation des pays dans le premier plan nous montre une distinction de la qualité de l’éducation selon les pays de l’Afrique anglophone (Anglo), les pays arabes (arab), les pays de l’Asie (asia), l’Afrique francophone et lusophone (Franc_lus), les îles (isle), les pays latins (Latin) et les pays de l’ex bloc soviétique (soviet).

Ce sont d’ailleurs ces derniers pays, dont certains étaient absents des analyses menées en 2003, qui se distinguent en haut à droite par une meilleure qualité de l’éducation, tant sur le plan des taux de scolarisation que des dépenses.

Nous voyons également que les pays de l’Afrique francophone et lusophone dépensent relativement dans l’éducation mais n’ont pas de bons taux d’achèvement. Certains peuvent y voir un leg colonial notamment en termes de pratiques de redoublement. Il y a donc de forts effets des types d’organisation politique quelque peu mêlés à des groupes géographiques. Sans faire l’apologie des systèmes d’organisation de type collectiviste qui ont engendré de nombreuses dérives dans le monde (et même en Afrique avec les tribunaux populaires révolutionnaires de Sankara par exemple) et qui ont pu vouloir scolariser pour promouvoir de force certaines valeurs aux plus jeunes, faut-il pour autant occulter totalement leurs réussites sur le plan éducatif ? On pense notamment à Cuba qui dépasse largement les autres pays d’Amérique Latine dans les enquêtes internationales sur les acquis et jouit d’un taux d’alphabétisation très élevé.

Identification des facteurs de performance

Comme l’adoption de tels systèmes politiques fort peu démocratiques n’apparaît ni souhaitable ni réaliste, rabattons nous sur le détail des paramètres influençant de manière significative les résultats.

Moindre carrés ordinaires

Le modèle de régression du taux d’achèvement par les moindres carrés ordinaires ne donne que trois variables significatives :

  • Le taux d’alphabétisation des adultes a un effet positif sur la qualité de l’éducation
  • le taux de répétition et la taille de classe qui ont un effet négatif sur la qualité de l’éducation.

Le cadre indicatif Fast Track est donc encore de nos jours pertinent et il semble qu’il faille toujours insister sur la réduction du redoublement (à 10%) et la limitation de la taille des classes à des proportions raisonnables (40 élève au maximum).

Lorsqu’on refait le modèle sans le taux d’alphabétisation, le taux de femmes enseignantes devient significatif avec les mêmes résultats.

Partial least square :

Cette méthode permet d’agréger les variables colinéaires en une variable latente afin d’avoir des variables explicatives indépendantes avant d’appliquer la régression des moindres carrés ordinaires.

L’effet des variables latentes est résumé dans le graphique suivant. La couleur bleu désigne un effet positif, tandis que la couleur rouge désigne un effet négatif. Si les économistes parlent de trappe de pauvreté, en estimant que certains pays partent d’un niveau de développement économique tellement bas qu’ils ne pourront pas décoller, la contribution importante du taux d’alphabétisation aux différences de taux d’achèvement suggère que certains pays peuvent également être piégés dans une « trappe à ignorance ». Cependant sur une note plus positive, cette variable appelée ci-dessous « alphabétisation » inclut également la proportion de femmes enseignantes qui a un fort effet significatif sur les taux de scolarisation. Il semble donc qu’un levier important de politique éducative, à savoir l’accès des femmes à la fonction d’enseignant, ait été un peu négligé dans les approches purement économiques qui ont prévalu jusqu’à présent.

Effet des variables latentes dans le modèle PLS

Source : auteurs

Certains systèmes scolaires favorisent le redoublement et de grandes tailles de classes, nous voyons ici que cela à un effet négatif significatif sur les résultats. Le graphique ci-dessus montre toute la pertinence du cadre indicatif Fast Track tel qu’il a été formulé en 2003 à travers la contribution de la catégorie de facteurs appelée Système scolaire.

En plus des variables observées dans la littérature, nous remarquons qu’un fort taux d’internaute a un lien avec le taux d’achèvement, de même que le Partenariat Mondial pour l’Education a également un impact positif sur les résultats des élèves. D’autre part, une grande population ou un fort taux de croissance est un énorme frein à la scolarisation des enfants. La diversité linguistique a également un impact négatif sur le taux d’achèvement.

Ce constat devrait plus encourager les gouvernements à promouvoir l’éducation dans les langues nationales mais également à mettre en œuvre des politiques de maîtrise de la démographie. L’atteinte de la scolarisation primaire universelle dans de nombreux pays d’Asie Centrale, ex Républiques de l’Union soviétique, est à mettre en relation avec la faible natalité et une population vieillissante dans ces pays. De même le Vietnam a sans doute atteint la scolarisation primaire universelle grâce à sa politique de limitation des naissances inspirée de la Chine.

Nous avons également réalisé un tableau de prédictions qui montre la fiabilité de nos modèles et peut également être très utile aux pays participants au Partenariat Mondial pour l’Education pour établir un objectif de taux d’achèvement qui tienne compte des paramètres sociodémographiques qui leurs sont propres. Dans ce modèle, nous avons pris en compte les situations de fragilité des Etats.

Le modèle macroéconomique semble donc bien s’accorder aux valeurs observées. Dans 63 pays sur 90, le taux d’achèvement prédit ne s’écarte que de dix points du taux observé, dans 36 pays cet écart n’est que de 5 points. Les pays performants sont ceux qui, à qui conditions sociéconomiques données, obtiennent un meilleur taux d’achèvement que celui prédit par notre modèle.

Toutefois, une l’étude macroéconomique seule ne permet pas d’expliquer entièrement le niveau d’éducation et les résultats restent avant tout interprétables en termes de corrélations et non de causes à effet.

Néanmoins, cette étude permet de formuler un certain de nombre de recommandations:

  1. Organiser des voyages d’étude à la Havane plutôt qu’à Helsinki
  2. Insister sur la réduction des tailles de classe et une meilleure répartition des enseignants (pas plus de 40 élèves par classe)
  3. Limiter le redoublement au strict minimum (10%)
  4. Recruter des femmes enseignantes par de mesures incitatives
  5. Développer l’usage des nouvelles technologies dans l’éducation et dans la population
  6. Chiffrer le coût lié à la diversité linguistique
  7. Mettre en place de véritables politiques de maîtrise de la démographie
  8. Mieux encadrer le développement des écoles privées
  9. Promouvoir la transparence et la rédition de compte dans le secteur de l’éducation
  10. Envisager sérieusement de mettre un frein temporaire à l’explosion des effectifs scolaires afin de garantir une éducation de qualité pour tous
  11. Utiliser le tableau ci-dessous pour identifier les pays performants réalisant de bonnes performances étant donné leur contexte

Pour toutes questions, veuillez contacter Aïcha Sidi : asidi@varlyproject.com

Références :

Altinok Nadir (2010), ‘DoSchool Resources Increase School Quality?’, Working Paper IREDU.

Doudjidingao Antoine (2011), ‘Education et croissance en Afrique’, Etudes Africaines, L’Harmattan.

Emmanuel Jacobowicz (2012), ‘Les modèles d’équations structurelles à variables latentes’, Cours de Statistique Multivariée Approfondie, Addinsoft/Xlstat

Eric A. Hanushek & Ludger Woessmann (2010) ‘The economics of international differences in educational achievement’, Working Paper 15949, National Bureau of Economis Research, Cambridge

Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R. (2003),A chance for every child , Banque Mondiale.

Disclaimer :

Ce post est tiré du projet de fin d’études d’Aicha Sidi pour le diplôme d’ingénieur statistiques de l’INSEA Rabat dont la version complète est disponible RAPPORT DE STAGE-10 juin. Il n’engage que les auteurs.©Varlyproject

Annexe : Prédictions du taux d’achèvement données par le modèle MCO

 

–> Accès aux données: data

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